課堂教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的常見錯(cuò)誤

課堂教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的常見錯(cuò)誤

教師培訓(xùn)的目標(biāo)設(shè)計(jì)是教師培訓(xùn)的重要組成部分。怎樣制訂和制訂什么樣的課堂教學(xué)目標(biāo)是每個(gè)教師不得不重視的問題。這里概括出制訂課堂在教學(xué)目標(biāo)過程中幾種常見的錯(cuò)誤，希望能幫助教師防止錯(cuò)誤于未然。一、目標(biāo)主體錯(cuò)誤課堂教學(xué)目標(biāo)是對(duì)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)結(jié)果的預(yù)期，所以教學(xué)目標(biāo)的主體是學(xué)生而不是教師。表述課堂教學(xué)目標(biāo)時(shí)可以省略目標(biāo)主體，但這是以不影響對(duì)目標(biāo)的領(lǐng)會(huì)為前提的。在課堂教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)中，有的教師制訂的教學(xué)目標(biāo)沒有表述出目標(biāo)的主體，但如果為其加一主體即可以明顯看出其主體不是學(xué)生而是教師。例：一位中學(xué)物理教師在設(shè)計(jì)“光反射”一課時(shí)，制訂的學(xué)生能力方面目標(biāo)是：(1)通過演示實(shí)驗(yàn)，觀察全反射現(xiàn)象，培養(yǎng)學(xué)生觀察、概括能力；(2)通過學(xué)生實(shí)驗(yàn)，培養(yǎng)學(xué)生動(dòng)手能力和分析處理數(shù)據(jù)的能力；(3)培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用理論，解決物理問題的能力。上述幾項(xiàng)目標(biāo)的核心行為動(dòng)詞是“培養(yǎng)”。誰是“培養(yǎng)”的主語呢？很顯然是教師，是教師“通過”教學(xué)活動(dòng)“培養(yǎng)”學(xué)生的能力?？梢娺@些目標(biāo)的主體是教師而不是學(xué)生，它們強(qiáng)調(diào)的是教師的教學(xué)行為。正確的表述應(yīng)該體現(xiàn)學(xué)生這一目標(biāo)主體，如表述為“學(xué)生的…能力得到發(fā)展?！钡刃问?。目標(biāo)主體誤為教師，“會(huì)使注意力集中在教師的活動(dòng)上，而不是集中在學(xué)生應(yīng)該獲得的學(xué)習(xí)結(jié)果上?！睆亩绊懙綄W(xué)生的主體性發(fā)揮和目標(biāo)的達(dá)成。二、傳統(tǒng)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)理念落后，造成了認(rèn)知目標(biāo)的空泛建國以來，我國借鑒學(xué)習(xí)蘇聯(lián)經(jīng)驗(yàn)，引進(jìn)凱洛夫的教育學(xué)思想。凱洛夫在他主編的《教育學(xué)》中明確提出教學(xué)的任務(wù)是：“在教學(xué)過程中，要盡可能地使學(xué)生掌握一定的科學(xué)知識(shí)、技能和技巧，并在這一過程中有計(jì)劃地使學(xué)生的認(rèn)識(shí)能力和才能得到發(fā)展。”凱洛夫認(rèn)為知識(shí)技能是一般發(fā)展的基礎(chǔ)，因此比較強(qiáng)調(diào)知識(shí)技能的傳授。他規(guī)定了一整套原則、內(nèi)容、方法、形式來保證其實(shí)現(xiàn)，而談能力的培養(yǎng)則比較空泛。受此思想的影響，我國傳統(tǒng)的教學(xué)強(qiáng)調(diào)知識(shí)技能的掌握而忽略了學(xué)生的全面發(fā)展。在課堂教學(xué)目標(biāo)的制訂過程中，很多教師只注重知識(shí)技能目標(biāo)而忽略了情感、態(tài)度以及其它素質(zhì)目標(biāo)。例如，一位教師設(shè)計(jì)“三角形面積的計(jì)算”一課時(shí)，將目標(biāo)制訂為：“理解三角形求積公式的推導(dǎo)過程，并能運(yùn)用求積公式正確計(jì)算三角形的面積?！?。很明顯，這一課時(shí)目標(biāo)只有認(rèn)知目標(biāo)，情感與態(tài)度、動(dòng)作技能、認(rèn)知策略等目標(biāo)都沒有涉及。20世紀(jì)80年代，美國教育家、心理學(xué)家布魯姆的教學(xué)目標(biāo)分類思想逐漸在我國傳播開來，并指導(dǎo)我國的教學(xué)設(shè)計(jì)。如今，我國很多教師在制訂教學(xué)目標(biāo)時(shí)借鑒布盧姆的教學(xué)目標(biāo)分類理論，從認(rèn)知、情感、動(dòng)作技能三個(gè)領(lǐng)域來設(shè)計(jì)目標(biāo)。雖然布盧姆的理論比凱洛夫的理論更多關(guān)注學(xué)生情感目標(biāo)和動(dòng)作技能目標(biāo)，但其理論仍有不足之處。布盧姆的理論中沒有涉及到元認(rèn)知培養(yǎng)的依據(jù)和操作規(guī)則，因此依據(jù)他的理論制訂的教學(xué)目標(biāo)也普遍忽視學(xué)生元認(rèn)知能力方面的目標(biāo)，而這一能力恰恰對(duì)學(xué)生非常重要。斯騰伯格（R.JSternberg）認(rèn)為，人們對(duì)自身思維過程了解和控制的元認(rèn)知能力，相比單純的認(rèn)知能力更能影響到智力。為克服課堂教學(xué)目標(biāo)的不全面性，我們應(yīng)該參考借鑒各種理論，盡可能使目標(biāo)全面化。三、教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)部層次課堂教學(xué)目標(biāo)水平層次混亂表現(xiàn)在兩個(gè)方面。一是，宏觀教育教學(xué)目標(biāo)與課堂教學(xué)目標(biāo)的層次性混亂。在教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)中，有的教師利用國家的課程目標(biāo)或?qū)W校的教學(xué)目標(biāo)替代單元教學(xué)目標(biāo)或課時(shí)教學(xué)目標(biāo)。這種用較為宏觀的教學(xué)目標(biāo)替代課堂教學(xué)目標(biāo)，造成了目標(biāo)層次的混亂。二是，課堂教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)部水平混亂。布盧姆將認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)分為“知識(shí)、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)”六個(gè)層次，每一層次又進(jìn)一步劃分為若干亞類。根據(jù)中小學(xué)教學(xué)實(shí)際，我國曾對(duì)教學(xué)要求用語作了規(guī)定。如，原小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)大綱把有關(guān)知識(shí)的教學(xué)要求分為知道、理解、掌握、應(yīng)用四個(gè)層次，把有關(guān)技能的教學(xué)要求分為會(huì)、比較熟練、熟練三個(gè)層次。同時(shí)還對(duì)每一用語的涵義作了規(guī)定，給出了相對(duì)應(yīng)的常用行為動(dòng)詞。但在具體操作中，有的教師由于無法確切界定每個(gè)行為動(dòng)詞的涵義與隸屬的目標(biāo)層次而誤用、濫用行為動(dòng)詞，這造成了課堂教學(xué)目標(biāo)內(nèi)部水平的混亂。例：有教師在初中“弦切角”一課中制訂了“能掌握弦切角的定義，理解弦切角定理并初步加以應(yīng)用”這樣一個(gè)目標(biāo)。這里的“掌握……”是較高水平層次的目標(biāo)，是在理解基礎(chǔ)上對(duì)知識(shí)的應(yīng)用、分析和綜合。對(duì)于概念的定義，達(dá)到理解水平即可；對(duì)于定理則應(yīng)該要求“掌握”與“應(yīng)用”。所以這個(gè)目標(biāo)最好是：“學(xué)生能夠說出弦切角的定義，解釋弦切角與所夾角的弧對(duì)的圓周角關(guān)系及弦切角形成過程；能應(yīng)用弦切角定理解答本節(jié)的練習(xí)題。”這里的“說出”、“解釋”、“應(yīng)用”就體現(xiàn)出了正確的層次性。四、．在整體上缺乏目標(biāo)，個(gè)體差異也不穩(wěn)定課堂教學(xué)目標(biāo)制訂要依據(jù)國家和上級(jí)教學(xué)主管部門提出的總的教育教學(xué)目標(biāo)、學(xué)校教育教學(xué)目標(biāo)、學(xué)科知識(shí)的性質(zhì)與特點(diǎn)，更要考慮學(xué)生的主體因素。目前，很多教師在制訂教學(xué)目標(biāo)時(shí)，往往只根據(jù)上層次的目標(biāo)要求和學(xué)科知識(shí)而忽視了對(duì)學(xué)生主體需要、個(gè)體差異等因素的考察。忽視學(xué)生需要、興趣等的課堂教學(xué)目標(biāo)不能使學(xué)生產(chǎn)生良好的動(dòng)機(jī)去實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，從而使得目標(biāo)達(dá)成困難。例如，有的學(xué)生不喜歡繪畫，如果強(qiáng)迫學(xué)生參加某種繪畫培訓(xùn)班，企圖讓學(xué)生學(xué)習(xí)到繪畫知識(shí)是不太可能的。忽視學(xué)生的個(gè)體差異，不同層次的學(xué)生都確立統(tǒng)一的無層次差別的課堂教學(xué)目標(biāo)會(huì)造成學(xué)習(xí)水平低的學(xué)生“吃不消”，學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的學(xué)生又“吃不飽”的情況，使得教學(xué)效率低下。綜上所述，要結(jié)合學(xué)生實(shí)際，考察學(xué)生的需要、興趣和個(gè)體差異等因素才能制訂出符合學(xué)生實(shí)際的課堂教學(xué)目標(biāo)。五、精確化表述下的第一受害者影響在教學(xué)目標(biāo)的表述上有兩種傾向。一種是傾向于精確化表述，認(rèn)為應(yīng)該通過可觀察、可測量的行為表述課堂教學(xué)目標(biāo)；一種傾向認(rèn)為，精確化表述對(duì)于傳統(tǒng)的知識(shí)技能方面目標(biāo)是可行的，但對(duì)情感態(tài)度等目標(biāo)未必恰當(dāng)。筆者認(rèn)為，過于追求精確