課堂教學目標設計的常見錯誤

課堂教學目標設計的常見錯誤

教師培訓的目標設計是教師培訓的重要組成部分。怎樣制訂和制訂什么樣的課堂教學目標是每個教師不得不重視的問題。這里概括出制訂課堂在教學目標過程中幾種常見的錯誤，希望能幫助教師防止錯誤于未然。一、目標主體錯誤課堂教學目標是對學生課堂學習結果的預期，所以教學目標的主體是學生而不是教師。表述課堂教學目標時可以省略目標主體，但這是以不影響對目標的領會為前提的。在課堂教學目標設計中，有的教師制訂的教學目標沒有表述出目標的主體，但如果為其加一主體即可以明顯看出其主體不是學生而是教師。例：一位中學物理教師在設計“光反射”一課時，制訂的學生能力方面目標是：(1)通過演示實驗，觀察全反射現(xiàn)象，培養(yǎng)學生觀察、概括能力；(2)通過學生實驗，培養(yǎng)學生動手能力和分析處理數(shù)據(jù)的能力；(3)培養(yǎng)學生應用理論，解決物理問題的能力。上述幾項目標的核心行為動詞是“培養(yǎng)”。誰是“培養(yǎng)”的主語呢？很顯然是教師，是教師“通過”教學活動“培養(yǎng)”學生的能力。可見這些目標的主體是教師而不是學生，它們強調的是教師的教學行為。正確的表述應該體現(xiàn)學生這一目標主體，如表述為“學生的…能力得到發(fā)展?！钡刃问健Ｄ繕酥黧w誤為教師，“會使注意力集中在教師的活動上，而不是集中在學生應該獲得的學習結果上。”從而影響到學生的主體性發(fā)揮和目標的達成。二、傳統(tǒng)教學目標設計理念落后，造成了認知目標的空泛建國以來，我國借鑒學習蘇聯(lián)經(jīng)驗，引進凱洛夫的教育學思想。凱洛夫在他主編的《教育學》中明確提出教學的任務是：“在教學過程中，要盡可能地使學生掌握一定的科學知識、技能和技巧，并在這一過程中有計劃地使學生的認識能力和才能得到發(fā)展?！眲P洛夫認為知識技能是一般發(fā)展的基礎，因此比較強調知識技能的傳授。他規(guī)定了一整套原則、內容、方法、形式來保證其實現(xiàn)，而談能力的培養(yǎng)則比較空泛。受此思想的影響，我國傳統(tǒng)的教學強調知識技能的掌握而忽略了學生的全面發(fā)展。在課堂教學目標的制訂過程中，很多教師只注重知識技能目標而忽略了情感、態(tài)度以及其它素質目標。例如，一位教師設計“三角形面積的計算”一課時，將目標制訂為：“理解三角形求積公式的推導過程，并能運用求積公式正確計算三角形的面積?！?。很明顯，這一課時目標只有認知目標，情感與態(tài)度、動作技能、認知策略等目標都沒有涉及。20世紀80年代，美國教育家、心理學家布魯姆的教學目標分類思想逐漸在我國傳播開來，并指導我國的教學設計。如今，我國很多教師在制訂教學目標時借鑒布盧姆的教學目標分類理論，從認知、情感、動作技能三個領域來設計目標。雖然布盧姆的理論比凱洛夫的理論更多關注學生情感目標和動作技能目標，但其理論仍有不足之處。布盧姆的理論中沒有涉及到元認知培養(yǎng)的依據(jù)和操作規(guī)則，因此依據(jù)他的理論制訂的教學目標也普遍忽視學生元認知能力方面的目標，而這一能力恰恰對學生非常重要。斯騰伯格（R.JSternberg）認為，人們對自身思維過程了解和控制的元認知能力，相比單純的認知能力更能影響到智力。為克服課堂教學目標的不全面性，我們應該參考借鑒各種理論，盡可能使目標全面化。三、教學目標的內部層次課堂教學目標水平層次混亂表現(xiàn)在兩個方面。一是，宏觀教育教學目標與課堂教學目標的層次性混亂。在教學目標設計中，有的教師利用國家的課程目標或學校的教學目標替代單元教學目標或課時教學目標。這種用較為宏觀的教學目標替代課堂教學目標，造成了目標層次的混亂。二是，課堂教學目標的內部水平混亂。布盧姆將認知領域的目標分為“知識、理解、應用、分析、綜合、評價”六個層次，每一層次又進一步劃分為若干亞類。根據(jù)中小學教學實際，我國曾對教學要求用語作了規(guī)定。如，原小學數(shù)學教學大綱把有關知識的教學要求分為知道、理解、掌握、應用四個層次，把有關技能的教學要求分為會、比較熟練、熟練三個層次。同時還對每一用語的涵義作了規(guī)定，給出了相對應的常用行為動詞。但在具體操作中，有的教師由于無法確切界定每個行為動詞的涵義與隸屬的目標層次而誤用、濫用行為動詞，這造成了課堂教學目標內部水平的混亂。例：有教師在初中“弦切角”一課中制訂了“能掌握弦切角的定義，理解弦切角定理并初步加以應用”這樣一個目標。這里的“掌握……”是較高水平層次的目標，是在理解基礎上對知識的應用、分析和綜合。對于概念的定義，達到理解水平即可；對于定理則應該要求“掌握”與“應用”。所以這個目標最好是：“學生能夠說出弦切角的定義，解釋弦切角與所夾角的弧對的圓周角關系及弦切角形成過程；能應用弦切角定理解答本節(jié)的練習題?！边@里的“說出”、“解釋”、“應用”就體現(xiàn)出了正確的層次性。四、．在整體上缺乏目標，個體差異也不穩(wěn)定課堂教學目標制訂要依據(jù)國家和上級教學主管部門提出的總的教育教學目標、學校教育教學目標、學科知識的性質與特點，更要考慮學生的主體因素。目前，很多教師在制訂教學目標時，往往只根據(jù)上層次的目標要求和學科知識而忽視了對學生主體需要、個體差異等因素的考察。忽視學生需要、興趣等的課堂教學目標不能使學生產(chǎn)生良好的動機去實現(xiàn)目標，從而使得目標達成困難。例如，有的學生不喜歡繪畫，如果強迫學生參加某種繪畫培訓班，企圖讓學生學習到繪畫知識是不太可能的。忽視學生的個體差異，不同層次的學生都確立統(tǒng)一的無層次差別的課堂教學目標會造成學習水平低的學生“吃不消”，學習能力強的學生又“吃不飽”的情況，使得教學效率低下。綜上所述，要結合學生實際，考察學生的需要、興趣和個體差異等因素才能制訂出符合學生實際的課堂教學目標。五、精確化表述下的第一受害者影響在教學目標的表述上有兩種傾向。一種是傾向于精確化表述，認為應該通過可觀察、可測量的行為表述課堂教學目標；一種傾向認為，精確化表述對于傳統(tǒng)的知識技能方面目標是可行的，但對情感態(tài)度等目標未必恰當。筆者認為，過于追求精確