【幼兒情緒表達(dá)特點及應(yīng)對策略分析14000字（論文）】

-4歲幼兒情緒表達(dá)特點及應(yīng)對策略研究目錄一、緒論 1（一）選題背景 1（二）選題意義 11.理論意義 12.實踐意義 1（三）概念界定 11.情緒表達(dá) 22.教師解決策略 2（四）文獻(xiàn)綜述 21.國內(nèi)外研究以及研究的不足之處 22.小班幼兒情緒事件的應(yīng)對策略研究 3二、研究設(shè)計 4（一）研究目的 5（二）研究內(nèi)容 5（三）研究思路 6（四)研究對象 6（五）研究方法 61.文獻(xiàn)分析法 62.觀察記錄法 63.訪談法 6三、幼兒園小班幼兒情緒表達(dá)的類型及特點 6（一）3-4歲幼兒情緒表達(dá)類型 6（二）情緒表達(dá)的特點 9四、教師面對幼兒消極情緒表達(dá)存在的問題 10（一）鼓勵表達(dá)的應(yīng)對方式較少 10（二）一定程度上使用語言暴力 12（三）教師對于不同的幼兒不同的方式應(yīng)對 12五、教師面對幼兒消極情緒表達(dá)的建議 13（一）增加使用鼓勵表達(dá)應(yīng)用方法的頻率 13（二）杜絕語言暴力的行為 14（三）公平應(yīng)對幼兒的消極情緒 15五、結(jié)論 15參考文獻(xiàn) 16附錄 19一、緒論（一）選題背景學(xué)前教育是孩子情感發(fā)展的關(guān)鍵時期。良好的情緒管理能力可以更好地促進(jìn)孩子們自身認(rèn)知能力，改善兒童的社會交往，減少其危險行為，但對兒童的負(fù)面情緒反應(yīng)不佳，上述情況在一定程度上限制了兒童良好人格的形成，極有可能出現(xiàn)其他行為異常問題。教師在幼兒生活中識別幼兒負(fù)面情緒的主要“他者”策略，直接影響兒童良好情緒的發(fā)展。將3-4歲兒童的情緒教育定義為：《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》內(nèi)部的核心定義為：“情緒穩(wěn)定相對穩(wěn)定，很少會為一件小事哭泣”，“當(dāng)有更強烈的情緒反應(yīng)時，可以在大人的安慰下逐漸放松?！崩蠋熀苌偬岬饺鐚⑼那榫w方面進(jìn)行情感教育，如何疏導(dǎo)孩子的負(fù)面情緒，老師本身是否有教育的技能。這些多少削弱了托幼機(jī)構(gòu)和幼兒園教師對兒童負(fù)面情緒引導(dǎo)和教育的關(guān)注。[1]因此，有必要分析小班兒童在適應(yīng)期有負(fù)面情緒的“集中區(qū)”的負(fù)面情緒協(xié)商策略。（二）選題意義1.理論意義對情緒的認(rèn)知理解和適應(yīng)調(diào)節(jié)共同組成情緒能力，這種理解和調(diào)節(jié)情緒的能力是機(jī)體適應(yīng)社會能力的關(guān)鍵組成部分。幼兒情緒能力適應(yīng)社會的過程是其個體適應(yīng)周邊環(huán)境的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，該過程與幼兒的發(fā)展息息相關(guān)。在過往的研究中，研究者更多地關(guān)注父母情緒能力對幼兒情緒能力的遺傳影響，幼兒出生后家庭成長環(huán)境對情緒能力的影響，而較少關(guān)注幼兒與伙伴之間的聯(lián)系對情緒能力發(fā)展的影響。因此，針對同伴關(guān)系對情緒能力影響開展研究，可以補充過往研究的空缺，完善幼兒發(fā)展相關(guān)理論框架。同時，針對幼兒伙伴關(guān)系影響的研究，對促進(jìn)學(xué)前兒童教育理論發(fā)展也有著極大的指導(dǎo)意義。2.實踐意義早期的教育干預(yù)可以促使幼兒養(yǎng)成良好的處理情緒的習(xí)慣。因此，理清影響幼兒情緒表達(dá)特點的因素，從而指導(dǎo)家庭、早教機(jī)構(gòu)在對幼兒教育過程中因勢利導(dǎo)，因材施教，提升幼兒的情緒能力，對幼兒在適應(yīng)社會過程中培養(yǎng)親社會傾向和信任關(guān)系至關(guān)重要。對幼兒本身而言，有針對性地訓(xùn)練可以提升其處理情緒沖突的能力，從而更好地適應(yīng)環(huán)境；對家庭父母而言，提供了新的養(yǎng)育思路；對幼兒園管理者和施教者而言，對指導(dǎo)幼兒園設(shè)計教育方案和課程安排、活動安排、食宿安排有十分重要的指導(dǎo)意義。（三）概念界定1.情緒表達(dá)感情和行為之間的復(fù)雜關(guān)系表明，如果幼兒能夠成功對自己的消極情緒和正確的向?qū)Ψ奖磉_(dá)自身的情感的話，那孩童就會減少自己的攻擊性和負(fù)面性的情緒和行為，并且讓同齡的孩童也產(chǎn)生類似的行為和心性，從而對這個社會產(chǎn)生更多的親切情緒[2]。艾森伯格等人在1996年對孩童的情緒方面進(jìn)行相關(guān)的研究，而研究結(jié)果表明，學(xué)齡前的大部分兒童都表現(xiàn)出或多或少的攻擊性行為傾向，該傾向與多種負(fù)面情緒的表達(dá)或者增加有關(guān)，想要減少這種行為是教師與孩童的共情行為息息相關(guān)。在性別呈現(xiàn)上，情感表達(dá)有很大的不同。[4]以贈送禮物為例，如果一個女孩收到了不喜歡甚至是厭惡的禮物，她的悲傷情緒會比小男孩的悲傷情緒持續(xù)的時間更久，但是女孩很少會展露出或者展露相對較少的負(fù)面情緒，跟多的是表達(dá)自身的積極情緒。2.教師解決策略佛克曼和拉贊路認(rèn)為“應(yīng)對”它是個體在壓力環(huán)境下為減少、最小化和容忍外部環(huán)境的壓力而做出的認(rèn)知和行為努力。通過這種解釋，本研究可以看到一個人的“應(yīng)對”是下意識和自主行動的有機(jī)結(jié)合，有特定的目的?！缎率兰o(jì)現(xiàn)代漢語詞典》認(rèn)為，“應(yīng)對”隱含著類似的回應(yīng)或動作。上述定義表明，“應(yīng)對”一詞的正確解釋應(yīng)當(dāng)是對某些行為的處理。因此，在本次研究過程中，對教師層面的應(yīng)對作出了新的解釋，即施教者觀察到幼兒的負(fù)面情緒后，產(chǎn)生主觀性地評價，基于此對幼兒做出正向的反饋行為。這使得在研究中對“教師應(yīng)對”的理解成為可能。1:教師的應(yīng)對是客觀存在的，而且是建立在幼兒負(fù)面情緒的基礎(chǔ)上；2.在回答幼兒的問題之前，教師必須對“應(yīng)對”的必要性進(jìn)行全面評估。3.“應(yīng)對”是一種行為，一種對特定目標(biāo)的特定行為。[3]綜上所述，本文把“教師應(yīng)對策略”解釋成，在觀察到幼兒的負(fù)面情緒后，形成反應(yīng)和決斷的根據(jù)，從而為了完成正面引導(dǎo)兒童所使用的教學(xué)辦法。（四）文獻(xiàn)綜述1.國內(nèi)外研究以及研究的不足之處克羅和拉姆的研究顯示，一本畫圖冊的描述特點是從孩子的角度出發(fā)，在各種場景中以簡單明了的過程表達(dá)畫圖中人物的情感歷程，使用簡單易懂的語言，可以為孩子提供表達(dá)情感的示范行為模式，讓畫圖冊成為一名指導(dǎo)情感教育的幼兒園老師。通過此教育方式得知，孩子可以利用主體人的情感體驗，豐富孩子感知其他情感變化和感知情感過程的能力。這就是為什么看漫畫是一種重要的情感教育。阿克洛維認(rèn)為，除了智力因素，人類的成功還受到許多因素的影響。其中最重要的一個因素就是情緒。人類的情緒控制對他的成功有一定的積極作用。情緒能力高的人，成功的可能性越大。情商是情感、性格和人與人之間交流的結(jié)合。它幫助本研究處理困難的問題和應(yīng)對緊張的情況。情感教育對情感發(fā)展至關(guān)重要。（1）幼兒情緒以及消極情緒的研究黃敏兒,郭德俊.在《情緒調(diào)節(jié)的實質(zhì)》中提出情緒是一種主觀體驗，同時伴隨生理喚醒和外部表現(xiàn)。情緒能夠被環(huán)境中的刺激事件或情境誘發(fā)。[5]侯文俠在主編的《5歲兒童的同伴關(guān)系與情緒能力的相關(guān)研究》中提出情緒的構(gòu)建在成分、維度上呈現(xiàn)多點狀態(tài)，為個體適應(yīng)社會和自然環(huán)境，在社會交往中實現(xiàn)自我認(rèn)知和對社會認(rèn)知提供源動力。翼紅紅等人提出消極情緒作為情緒的重要組成部分，是反映個體主觀緊張體驗和不愉快參與的情緒維度。[6]賈海艷認(rèn)為負(fù)面心理給人帶來負(fù)能量，影響個體的激素分泌，使人的精神頹喪和萎靡，并誘發(fā)害怕、生氣、不安、懊惱等不良情緒。當(dāng)個體的物質(zhì)和精神需要達(dá)不到期望狀態(tài)時，負(fù)面感覺就會自然產(chǎn)生，帶來生理和心理上的不良變化，從而降低機(jī)體的主觀能動性和客觀活動力。[7]黎安林對中產(chǎn)階級幼兒情緒特征的研究表明，幼兒表現(xiàn)出來的負(fù)面情緒的產(chǎn)生受性別因素的影響。男生的消極情緒比女生多，持續(xù)時間也比女生長。[8]劉安慶在她的研究中將幼兒消極情緒界定為：給孩子帶來不愉快的情緒，使孩子的興趣降低，阻礙孩子身心的健康成長的情緒。[9]桑標(biāo)認(rèn)為，情緒是相對特別的認(rèn)知模塊，由不同于其他的主觀感受、客觀展示和機(jī)體反應(yīng)三大分支綜合而成。[10]鞠路寧從情緒的外露性對情緒進(jìn)行了概念界定，認(rèn)為情緒是外露的，可被人察覺的，一種可以用來與人進(jìn)行溝通交流的言語或非言語的行為表現(xiàn)。[11]張文新認(rèn)為情緒應(yīng)該以“目標(biāo)是否一致”作為情緒的分類標(biāo)準(zhǔn)，如果情緒評估結(jié)果與個人預(yù)想的目標(biāo)一致，會產(chǎn)生愉悅情緒；若評估的結(jié)果不符合個人的目標(biāo)，就會產(chǎn)生不愉快的情緒，將其稱作消極情緒。[12]由以上定義可以看出，不管是國內(nèi)還是關(guān)于國外對于幼兒的消極情緒都有著不同的分析，但是相同的是幼兒的消極情緒對幼兒的情緒發(fā)展起到了不利的影響。(2)教師應(yīng)對幼兒消極情緒的研究老師自身的感受和孩子的情感發(fā)展是完全不同的。研究人員通過深入研究發(fā)現(xiàn)，幼兒是學(xué)校或幼兒園教師知識和情緒的最直接接受者。艾森伯格、坎伯蘭、斯賓拉德的研究發(fā)現(xiàn)，如果教師能夠?qū)⒆拥呢?fù)面情緒給出適當(dāng)?shù)那榫w反應(yīng)，并對孩子的負(fù)面情緒加以疏導(dǎo)，那么適當(dāng)?shù)那榫w會讓以后孩子的情緒更好的服務(wù)于自己。[17]弗倫澤爾，斯蒂芬斯和雅各布對老師的情緒和幼兒行為間的聯(lián)系進(jìn)行了研究，并通過一些方法得出，師生的行為和情緒相互影響，即幼兒的行為和情緒會因老師的不同而不同。[18]哈格瑙爾、哈舍爾和沃萊特對師生關(guān)系進(jìn)行了研究，比如說幼兒在學(xué)校時候的情感和學(xué)校規(guī)章制度是不是存在著關(guān)系，研究認(rèn)為這些大多都和開心、生氣或是急躁的心態(tài)相關(guān)。換句話說，情緒傳達(dá)了這三種關(guān)系的體驗，也是這三種情緒轉(zhuǎn)換的媒介。[19]這幾年，兒童的情感教育問題得到越來越多的關(guān)注，各國的學(xué)者也對兒童情感教育開始進(jìn)行研究，但對兒童惡性情緒的探討還不是很充分。另一方面，現(xiàn)在關(guān)于調(diào)整、表達(dá)和理解情感的研究比較多、而怎么樣解決兒童惡性情緒的討論非常少；從研究方法來看，問卷調(diào)查、訪談的方式被用到的比較多，盡管這可能是一種定量的證明方法，即成年人遇到的。引導(dǎo)和教育孩子的負(fù)面情緒對孩子未來的發(fā)展至關(guān)重要，但很難呈現(xiàn)出一個真正的教育情境，教師要在孩子負(fù)面情緒的基礎(chǔ)上“做”和“想”。基于上述原因，本研究采用事件捕捉法，通過觀察和分析案例，總結(jié)了教師發(fā)現(xiàn)兒童負(fù)面情緒的策略，真實地呈現(xiàn)了這一師生互動過程。有助于理解老師面對小孩子有負(fù)面情緒時的想法和思考。2.3-4歲幼兒情緒事件的應(yīng)對策略研究逐漸的接觸周圍的社會環(huán)境后，幼兒的抑制和控制自我情緒的水平也在提高。作為一個4歲的孩子，這是幼兒獲得預(yù)防和管理自我情緒的關(guān)鍵時期。在早期情緒事件中，教師要掌握一定的策略與技巧，表現(xiàn)出尊重、接受和認(rèn)可，能夠幫助小班幼兒發(fā)展適宜的、非暴力的情緒表達(dá)能力。[13]（1）保持中立中立是產(chǎn)生興趣并對于一切兒童需求能夠給予相同支持的能力。教師在開始處理情緒事件時，不能有“誰是對的或者誰是錯的”這樣的預(yù)先判斷，賦予兒童“不好”“糟糕”等等的印象，或者想象事情的經(jīng)過，預(yù)先設(shè)想結(jié)果。不管老師了解到的情況如何，都應(yīng)當(dāng)保證兒童的聲音能得到完全聽取。當(dāng)老師能夠在處理事件時保持中立，之后最關(guān)鍵的即為用能產(chǎn)生效果的身體語言傳達(dá)公平和客觀。[23]在開始處理沖突事件時，老師應(yīng)讓自己待在幼兒的中間，或者靠著幼兒，這樣的方式能夠給到幼兒平等的關(guān)注，便于有眼神方面的交流或?qū)ι眢w動作進(jìn)行干預(yù)，同時也能表現(xiàn)出老師是一名協(xié)商者。教師可以蹲或者坐，和幼兒盡量處于同一高度。老師通過縮小和幼兒之間的距離，能幫助其與兒童獲得身體方面的平等，同時可以緩解兒童對于老師這一角色的害怕心理。[14]（2）關(guān)注幼兒的感受，給予情感支持研究認(rèn)為，幼兒早期情緒調(diào)節(jié)能力能否得到發(fā)展受到支持性環(huán)境的影響。如果確保幼兒的身體不會受到傷害，老師可以在情感上給予幼兒一定的幫助，讓其建立起心理上的安全感。[15]（3）認(rèn)可幼兒的情緒表現(xiàn)狀態(tài)幼兒常常不能理解并正確表達(dá)自身的情緒，所以老師與其溝通時的用詞應(yīng)該盡量靠近幼兒的語言，而不應(yīng)讓兒童去思考別人。比如，用“你好像很難過，這個研究要怎么來處理”而不是“你好像很難過，你要怎樣處理”，這種溝通辦法能讓幼兒感覺更好，而不是被強迫去了解其他幼兒的情感情況。老師在描述事情時，應(yīng)盡量使用“并且”等表示并列或遞進(jìn)的詞語，不應(yīng)該用“但是”這樣的轉(zhuǎn)折詞。比如，“你很生氣，并且還大喊大叫，你必須停下來”，這里老師的話語中，用了并列詞“并且”，而不是“但是”，轉(zhuǎn)折性的話語讓幼兒覺得自己的情緒沒有得到認(rèn)可，從而會對老師有排斥、逃避的心態(tài)。[16]（4）回溯事件信息，協(xié)商解決策略當(dāng)老師建立一個可靠的環(huán)境之后，幼兒激烈的情緒會慢慢變得安靜，老師就能開始帶領(lǐng)幼兒講述事件，客觀地還原經(jīng)過，討論處理問題的辦法。（5）分離焦慮，教師多關(guān)心幼兒3-4歲幼兒心智不夠成熟，會產(chǎn)生分離焦慮，去幼兒園總會哭鬧，需要教師多去關(guān)注幼兒的狀態(tài)，加強對幼兒的關(guān)心。二、研究設(shè)計（一）研究目的本研究從兒童的真實情況出發(fā)，了解和管理處理孩童情緒方面問題，對孩童的習(xí)慣和方法以及教師解決孩童間不同類型的沖突方式或矛盾。通過對后期教師的深度訪談，可以研究教師在同伴沖突中的調(diào)節(jié)重要性。（二）研究內(nèi)容本文主要分為五個部分第一部分為緒論主要說明了文章的選題背景，選題意義，還有與本文有關(guān)的概念描述。還結(jié)合了國內(nèi)外與之相關(guān)的文獻(xiàn)綜述，分析了一下國內(nèi)外有關(guān)的研究和研究存在的不完善的地方，同時對3-4歲幼兒情緒事件的應(yīng)對策略研究進(jìn)行研究。第二部分是對于研究目的，對研究的內(nèi)容,思路,對象以及方法進(jìn)行了簡單的描述第三部分為北京市順義區(qū)某幼兒園小班幼兒當(dāng)時情緒表達(dá)的觀察，通過對北京市順義區(qū)某幼兒園3-4歲幼兒的觀察和老師的訪談，了解3-4歲幼兒情緒表達(dá)類型還有教師在面對幼兒情緒表達(dá)時所采取的策略。第四部分為根據(jù)調(diào)查的實際情況進(jìn)行分析，同時提出提高自身素養(yǎng)，把握時間介入、注重幼兒語言表達(dá)能力的培養(yǎng)、對幼兒進(jìn)行社會技能訓(xùn)練等建議第五部分為結(jié)論部分，對文章的把內(nèi)容進(jìn)行總結(jié)。（三）研究思路練習(xí)時，去選擇的班級關(guān)注孩子的日常生活。研究通過各種任務(wù)方法系統(tǒng)考察了3-4歲兒童的情緒能力，進(jìn)一步豐富了其情緒理解的研究內(nèi)容，有助于更全面地了解兒童情緒理解的演變，更深刻地理解兒童社會性發(fā)展。采取觀察記錄法，對觀察到的沖突行為、幼兒情緒表達(dá)，以及教師解決策略進(jìn)行記錄，然后再進(jìn)行深入分析。針對不同的沖突類型與情緒表達(dá)，研究出更好的應(yīng)對策略。（四)研究對象北京市順義區(qū)某幼兒園3-4歲幼兒。（五）研究方法1.文獻(xiàn)分析法本研究的目的是參考和分析與控制兒童情緒、預(yù)防和管理能力等策略和情況有關(guān)的學(xué)術(shù)期刊、博士和博士研究以及相關(guān)著作，而且是比較全面的認(rèn)識和管理。國內(nèi)外控制兒童情緒。戰(zhàn)略和緩解管理能力的研究現(xiàn)狀，并在此基礎(chǔ)上識別、總結(jié)和分析一些相關(guān)的理論數(shù)據(jù)和研究范式，作為本研究的參考和借鑒，以便本研究能夠在此基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)新并獲得新的研究結(jié)論。2.觀察記錄法觀察并記錄孩子在幼兒園的情緒表達(dá)，以及孩子在發(fā)生沖突時的言語和行為。3.訪談法這項研究還引入了一種訪談方法，以更全面地了解兒童在托兒所不同情況下的情緒表達(dá)。三、3-4歲幼兒情緒表達(dá)的類型及特點（一）3-4歲幼兒情緒表達(dá)類型在本次調(diào)查中，本研究將幼兒的情緒表達(dá)分為兩部分，分別是正面情緒的表達(dá)和負(fù)面情緒的表達(dá)。主要研究幼兒的負(fù)面情緒。1.正面情緒正面情緒就是所謂的幼兒表達(dá)的積極的情緒，就是在幼兒的情緒表達(dá)中是愉快、滿意、歡喜的良好的情緒，當(dāng)幼兒處于積極的情緒狀態(tài)時會精神飽滿、食欲增加，并且會積極的參加各種戶外活動積極的情緒能幫助幼兒鍛煉身體，同時還愉悅了心情，因此對幼兒的身體健康很有利。積極狀態(tài)下的幼兒思想會活躍，同時也會有著思維的創(chuàng)造力。也會積極的按照老師的要求去做事情，長時間保持積極的情緒也有利于幼兒養(yǎng)成良好的習(xí)慣。在此基礎(chǔ)上，研究者對北京市順義區(qū)某幼兒園3-4歲的102名幼兒的觀察并且根據(jù)對老師的訪談內(nèi)容本研究總結(jié)了以下的信息20.38%11.65%37.87%30.1%20.38%11.65%37.87%30.1%圖1幼兒積極情緒次數(shù)柱狀圖可以看出，幼兒時期的孩子大多是無憂無慮的，他們十分的愉悅，對周圍的事物會表現(xiàn)出十分強烈的滿意和喜歡的心理，并且會樂于與朋友進(jìn)行分享。2.負(fù)面情緒負(fù)面情緒給幼兒帶來不愉快的感受，壓抑孩子，會對身心健康產(chǎn)生負(fù)面影響，包括焦慮、恐懼、憤怒、悲傷、嫉妒等負(fù)面情緒類型。在此基礎(chǔ)上，研究者對北京市順義區(qū)某幼兒園3-4歲的102名幼兒的觀察本研究總結(jié)了以下的信息3.2%2.5%30%26.8%20%17.5%3.2%2.5%30%26.8%20%17.5%圖2幼兒負(fù)面情緒次數(shù)柱狀圖（1）負(fù)面情緒的分類負(fù)面情緒在幼兒日常情緒的表達(dá)中占據(jù)少數(shù)可以發(fā)現(xiàn)總次數(shù)明顯少于積極情緒的表達(dá)次數(shù)。然而，在幼兒的負(fù)面情緒中，憤怒、恐懼、悲傷和焦慮是最常見的，而嫉妒和依賴僅出現(xiàn)16次，這說明這兩種情緒出現(xiàn)的頻率相對較小，研究者的時間和精力也有限，以及負(fù)面情緒對幼兒的影響比較重大。（2）負(fù)面情緒產(chǎn)生的原因觀察者通過觀察記錄表，將表中出現(xiàn)最多的原因進(jìn)行歸納總結(jié)，孩子產(chǎn)生負(fù)面情緒的原因分為孩子自身的焦慮、父母的影響、缺乏良好的生活習(xí)慣、生活環(huán)境的改變。①幼兒自身的焦慮每個孩子在上小學(xué)之前都必須上幼兒園。幼兒園是孩子離家所步入的第一個陌生的小社會，在幼兒園里面一切都變得非常的陌生，所以幼兒如果有不合心意的事情就會發(fā)脾氣，因為他們來到陌生的環(huán)境難以適應(yīng)，就會產(chǎn)生分離焦慮，孩子在新環(huán)境中看不到親人，遇到不愉快的事情容易焦慮。②家長的焦慮當(dāng)孩子第一次離開家來到幼兒園時，他們會感到焦慮。然而，他們的父母也不例外。當(dāng)他們進(jìn)入幼兒園時，家長總是很不放心，把孩子送到了幼兒園之后還是一直在門口張望擔(dān)心自己的孩子發(fā)生什么意外，擔(dān)心老師會虐待幼兒，家長的這些擔(dān)心就會產(chǎn)生分離焦慮，多多少少會影響孩子的情緒，會讓孩子感到焦慮和消極。③幼兒在生活方面沒有養(yǎng)成好的習(xí)慣幼兒在進(jìn)入幼兒園之前，一直得到全家人的愛護(hù)，生活全部都由大人包辦，這種情況造成幼兒在生活上沒有辦法進(jìn)行自理，而且沒有規(guī)矩難以學(xué)會遵守幼兒園的規(guī)則，進(jìn)入幼兒園之后，難以融入幼兒園的新環(huán)境，獨立意識不強。因此就會遇到很多的問題，比如不會與他人一起溝通，不會與他人一起分享，不會自己吃飯自己上廁所，當(dāng)這些不適應(yīng)發(fā)生時，幼兒容易焦慮。④生活環(huán)境的改變影響著幼兒的消極情緒幼兒在進(jìn)入幼兒園之前，一直生活在家里面，已經(jīng)適應(yīng)了家里的環(huán)境，突然之間來到了幼兒園之后，難以適應(yīng)幼兒園的生活作息和生活習(xí)慣，這個時候幼兒就難以融入幼兒園這個新環(huán)境，從而容易產(chǎn)生緊張的感覺，出現(xiàn)哭鬧等現(xiàn)象，產(chǎn)生焦慮的消極情緒。（二）情緒表達(dá)的特點3-4歲兒童的負(fù)面情緒在兒童的整個群體和階段都有“共性”。比如，在負(fù)面情緒的情境中，這個年齡段的孩子與前兩個年齡段的孩子有共同之處，但其多變性比后者弱，因為他們的自控能力比后者強；在情緒的社會性方面，學(xué)齡前3-6歲兒童對成人的一些負(fù)面情緒的反應(yīng)也有同樣的效果，但在社會性內(nèi)涵和深度上不如成人，這是因為他們對世界陌生，思想簡單。但是，經(jīng)過觀察，我們還是可以看出3-4歲幼兒在學(xué)前時期的負(fù)面情緒的一些獨特性。1.形成的多樣性隨著3-6歲學(xué)齡前兒童身體水平的提高、認(rèn)知視野的擴(kuò)大、生活經(jīng)驗的積累和情緒體驗的豐富，這一時期兒童負(fù)面情緒的表現(xiàn)形式呈現(xiàn)多樣化?！皯嵟⒈瘋?、恐懼、快樂、愛、羞恥等主要的情感種族被用來指代我們情感生活中無盡的多樣性。每個族群都有其基本的核心情緒，就像一石激起千層浪，洶涌的漣漪從核心逐漸擴(kuò)散，產(chǎn)生無數(shù)相關(guān)的變化?！毙睦韺W(xué)家對情緒類別的討論完全適用于3-4歲兒童負(fù)面情緒發(fā)展的現(xiàn)狀。憤怒、煩惱、敵意、悲傷、憂郁、沮喪、懷疑、恐慌、急躁、輕視、厭惡、反感，這些源自核心情感家庭的“相關(guān)變體”在3-4歲的孩子身上我們都很熟悉。從形態(tài)學(xué)上看，這一時期兒童與成人的負(fù)面情緒似乎沒有太大區(qū)別。[24]2.內(nèi)涵的社會性與幼兒期相比，3-4歲幼兒在學(xué)齡前階段的負(fù)面情緒社會化比例逐漸增加。父母的依戀、親友的接觸、師生的相處、同伴的交往，都使與其保持的社會人際關(guān)系較幼兒期有明顯的擴(kuò)大。隨著幼兒園教育社會內(nèi)容的增加和各種現(xiàn)代媒體，特別是電子多媒體和電視卡通文化的巨大影響，3-4歲學(xué)期兒童負(fù)面情緒的內(nèi)涵帶來了越來越多的社會特征。這一時期兒童負(fù)面情緒的社會內(nèi)涵主要體現(xiàn)在對家庭和友誼需求的不滿以及個人價值實現(xiàn)的障礙。[25]3.表達(dá)的單純性3-4歲兒童負(fù)性情緒表達(dá)的對象主要是家庭和友誼，這與成人負(fù)性情緒表達(dá)對象的復(fù)雜性和多樣性有很大不同。除了親情和友情，成年人更多的是受到復(fù)雜的人際關(guān)系、艱難的生活環(huán)境、曲折的情感歷程的影響，使得負(fù)面情緒的表達(dá)更加復(fù)雜，難以分辨。而3-4歲幼兒在學(xué)齡前時期的負(fù)面情緒表達(dá)相對簡單，方向單一，內(nèi)涵明確，容易理解。他們負(fù)面情緒的表達(dá)是直白真實的，隱蔽程度很小。家長和老師只要稍微注意一下，一般都能知道其中的含義。這與成年人為了應(yīng)付各種多變的環(huán)境，經(jīng)常戴上“面具”，讓人分不清真假的做法大相徑庭。[26]4.情言的并重性3-4歲的學(xué)齡前兒童在表達(dá)負(fù)面情緒時，往往是“表情語言”和“口頭語言”并重。在負(fù)面情緒的表達(dá)上，除了常見的面部表情語言和肢體表情語言外，還直接使用口頭語言來表現(xiàn)自己的情緒特征。在這個時期，兒童的口頭語言“詞匯量在逐年增長”。[27]無論是具體的詞，還是概括性高的抽象詞，都是由少到多的積累和增加。在語言表達(dá)能力上，他們已經(jīng)從一般的情景單詞片段過渡到連貫的句子片段。3歲以后，孩子的爭吵中已經(jīng)開始出現(xiàn)口頭辯論的形式。對兒童負(fù)面情緒的表達(dá)進(jìn)行語言干預(yù)，自然會使原本模糊的表達(dá)語言更加清晰準(zhǔn)確，使情緒信息的傳遞和接受更加迅速清晰地被理解。從本質(zhì)上講，口語和表情語并重是3-4歲兒童滿足各種需求的本能必然，也是兒童在這個特定階段社會化過程的必然。四、教師面對幼兒消極情緒表達(dá)存在的問題（一）鼓勵表達(dá)的應(yīng)對方式較少本研究通過對102個幼兒情緒案例的整理和分析發(fā)現(xiàn)，教師使用鼓勵表達(dá)應(yīng)對方式的案例只有三個，僅占據(jù)教師應(yīng)對方式的11%，由此可知，在應(yīng)對幼兒的消極情緒時，較少有教師使用鼓勵表達(dá)的應(yīng)對方式。我對所觀察的8位教師進(jìn)行了訪談，結(jié)果發(fā)現(xiàn)有大部分教師認(rèn)為當(dāng)幼兒出現(xiàn)消極情緒時，首先向幼兒了解情況，其次想辦法安撫幼兒，使幼兒的情緒得到恢復(fù)。當(dāng)問到她們是否會鼓勵幼兒將情緒表達(dá)出來時，大多數(shù)教師表示不贊同，他們認(rèn)為“有的幼兒性格倔強，如果教師鼓勵他將情緒發(fā)泄出來，幼兒就會覺得更委屈，情緒會更加糟糕。容易使幼兒養(yǎng)成隨時隨地發(fā)泄情緒的不良習(xí)慣?！币灿械慕處熣J(rèn)為“成人產(chǎn)生消極情緒可以向朋友傾訴，在朋友的鼓勵下發(fā)泄自己的情緒，然后尋找合適的方式調(diào)節(jié)自身情緒。但是幼兒的情緒短暫，本來安慰幾句就沒什么事了，如果成人去鼓勵幼兒將情緒發(fā)泄出來，幼兒反而會變本加厲，覺得老師好欺負(fù)，以后再遇到這種情況，你再怎么安慰估計也不太容易安撫幼兒的情緒了?！睆纳厦娴恼勗捴形覀儼l(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)教師認(rèn)為在處理幼兒的消極情緒時鼓勵表達(dá)這種方式不適用，只會導(dǎo)致幼兒情緒的惡化，使幼兒養(yǎng)成不良的習(xí)慣。然而在訪談中只有1位教師認(rèn)為應(yīng)當(dāng)鼓勵幼兒將情緒表達(dá)出來，在談話的過程中該教師提到“幼兒產(chǎn)生情緒是正常的事情，應(yīng)該讓幼兒將情緒發(fā)泄出來，鼓勵他說出自己的感受，雖然孩子的情緒很短暫，但也需要得到發(fā)泄”。在實際觀察中也發(fā)現(xiàn)，老師偶爾會選擇鼓勵表達(dá)的方式來回應(yīng)孩子的負(fù)面情緒，但選擇這種方式的次數(shù)非常少。鼓勵表達(dá)是一種積極的回應(yīng)方式，但是在實際觀察中發(fā)現(xiàn)絕大部分教師不會選擇鼓勵表達(dá)的方式處理幼兒的情緒事件。由于中西方文化的差異，西方國家的教師或父母在應(yīng)對幼兒的消極情緒時更傾向于鼓勵幼兒表達(dá)自己內(nèi)心的感受，然而在中國，大部分父母和教師認(rèn)為消極情緒本身就是一種不良的情緒體驗，鼓勵表達(dá)的方式只會讓幼兒的情緒更加惡化，他們一般會選擇最小化或者安慰的方式來盡量降低幼兒的情緒表達(dá)。出現(xiàn)這種結(jié)果的原因可能跟中國的傳統(tǒng)文化有關(guān)，因為中國的文化比較含蓄，大部分人認(rèn)為消極情緒是一種不良的情緒體驗，他們會傾向于掩飾或拒絕消極情緒的公開表達(dá)。由于中國受傳統(tǒng)文化的影響，大部分教師往往認(rèn)為“男兒有淚不輕彈”，“男孩子是勇敢的代表”等，因此當(dāng)教師面對幼兒的消極情緒表達(dá)時，他們不支持幼兒將消極情緒表現(xiàn)出來，尤其對于男生來說，他們會選取不同的應(yīng)對方式消除幼兒的消極情緒，試圖讓幼兒展現(xiàn)更多的積極情緒。所以大部分教師選擇安慰幼兒，或忽略幼兒的情緒表達(dá)，而從不鼓勵幼兒將情緒表達(dá)出來。關(guān)于這種現(xiàn)象，我訪談了部分教師。下面是對部分教師訪談內(nèi)容的摘錄:“我不提倡鼓勵幼兒表達(dá)消極情緒，我覺得作為教師應(yīng)當(dāng)安慰幼兒，采取措施緩解幼兒的消極情緒”(Y教師的訪談)“有時候，鼓勵表達(dá)的方式并沒有效果，反而使幼兒的情緒更加惡化”(K教師的訪談)幼兒消極情緒本身就是一種不良的情緒，為什么還要夸大幼兒的消極情緒”(H教師的訪談)從上述三位教師的訪談內(nèi)容可以發(fā)現(xiàn)，三位教師不支持鼓勵幼兒表達(dá)自身的消極情緒，可能是因為受傳統(tǒng)文化的影響，認(rèn)為消極情緒是一種壞情緒，不應(yīng)該公開表達(dá)出來。我在實際觀察中發(fā)現(xiàn)，在處理孩子的負(fù)面情緒表達(dá)時，三位老師都沒有選擇鼓勵表達(dá)，而是采取安慰或忽視的態(tài)度。（二）一定程度上使用語言暴力通過觀察我發(fā)現(xiàn)，教師在處理幼兒的消極情緒表達(dá)事件時，使用語言暴力的頻率較高，尤其是處理由教師和同伴誘因引起的消極情緒。我在觀察的過程中發(fā)現(xiàn)，教師的情緒較容易受幼兒情緒的影響，當(dāng)幼兒的消極情緒持續(xù)時間較長，或者情緒比較惡劣時，教師經(jīng)常使用語言暴力。例如，當(dāng)一些老師處理孩子的負(fù)面情緒時，對著幼兒大吼大叫“你再哭就不要你了”、“憋住，不許哭”等威脅性的語言控制幼兒的情緒表達(dá)。也有的教師因為幼兒違反了班級規(guī)則，對著幼兒大發(fā)雷霆，導(dǎo)致幼兒產(chǎn)生害怕的情緒，教師不但沒有安慰幼兒，反而是一把拉起幼兒，讓幼兒離開當(dāng)前的位置，并恐嚇威肋、幼兒“再哭，我們班就不要你了”、“下次不好好表現(xiàn)，你就是我們班最差的孩子”…教師的語言和行為不但沒有使幼兒的情緒得到緩解，反而使幼兒的情緒更加惡化。我對觀察的8位教師進(jìn)行了訪談，大部分教師不承認(rèn)自己使用語言暴力應(yīng)對幼兒的消極情緒，甚至有教師認(rèn)為“有的孩子就是愛生氣，愛哭，有時候我們也只是嚇唬嚇唬他，并沒有真的把他關(guān)進(jìn)小黑屋或不要他，孩子比較小，有時候比較調(diào)皮，一會哭一會鬧，嚇唬他幾次，下次就不會動不動就生氣、哭”。從教師的談話中我們發(fā)現(xiàn)，大部分教師并不認(rèn)為自己使用語言暴力或粗暴的行為回應(yīng)幼兒的消極情緒，甚至有教師認(rèn)為恐嚇性的語言和動作只是為了樹立教師的威信，使班級管理起來更加輕松有效。作為幼兒園教師，首先應(yīng)當(dāng)對幼兒的消極情緒表達(dá)予以接納和理解的態(tài)度，避免使用語言暴力來控制和減少孩子負(fù)面情緒的表達(dá)。負(fù)面情緒的表達(dá)對孩子來說也是有意義的。教師應(yīng)該以寬容的態(tài)度面對孩子的負(fù)面情緒。孩子的情緒發(fā)泄出來后，告訴幼兒如何合理的調(diào)節(jié)消極情緒，引導(dǎo)幼兒接受和理解自身的消極情緒表達(dá)。（三）教師對于不同的幼兒不同的方式應(yīng)對我對所選取的8位教師進(jìn)行了8個周的觀察發(fā)現(xiàn)，部分教師在處理幼兒的消極情緒時存在偏見。教師在處理平常表現(xiàn)優(yōu)秀、討人喜歡的孩子的消極情緒時，用積極的應(yīng)對方式，比如情緒關(guān)注和問題關(guān)注是使用較多的兩種應(yīng)對方式。則傾向于使，然而當(dāng)教師面對愛惹事、愛告狀、小氣的孩子的消極情緒時，大部分教師更多使用消極的應(yīng)對方式，比如懲罰反應(yīng)和最小化兩種應(yīng)對方式，忽視幼兒的情緒表達(dá)，甚至采取強硬的手段控制幼兒的消極情緒。下面筆者列舉了一個案例:游戲區(qū)，天天和皮皮因為一塊積木發(fā)生了矛盾。天天說是她先拿到的，皮皮說他先看到然后和所有人說那個是他要的，也沒有人反對的，兩個人因此爭搶了起來。天天大哭起來，皮皮生氣的摔著積木。這時候老師過來了，一把將兩人手里的積木奪過來遞給了天天。并蹲下來安慰天天，一旁的皮皮氣哭了，急忙向老師解釋說他先拿的積木，老師瞪了一眼皮皮“你就愛跟別人搶東西，肯定是你搶得天天的積木，不許哭了”。皮皮看了一眼J老師，自己默默躲到了角落。天天則在認(rèn)真的搭建房子上述案例中我們發(fā)現(xiàn)教師面對因為物權(quán)沖突而產(chǎn)生消極情緒的桃桃和皮皮，教師的態(tài)度截然不同。教師采取情緒關(guān)注和問題關(guān)注的方式使桃桃的情緒得到了好轉(zhuǎn)，而對于生氣的皮皮則采取消極的應(yīng)對方式，導(dǎo)致皮皮的情緒更加惡化。筆者在案例發(fā)生后對教師進(jìn)行了簡短的談話，教師給皮皮貼了一個“壞孩子”的標(biāo)簽“皮皮是班里最不聽話的孩子，平常愛搶別人的東西，而且還喜歡告狀，哭就讓他哭吧，不搭理他一會就好了”。案例中教師沒有去了解兩人發(fā)生消極情緒的真正原因，并且選擇應(yīng)對方式時存在偏見，這樣只會導(dǎo)致幼兒的情緒惡化，不利于幼兒的身心發(fā)展。從上訴案例中可以發(fā)現(xiàn)，教師在處理幼兒的情緒事件時確實存在一些偏見，對于平常表現(xiàn)好的孩子教師傾向于選擇積極的應(yīng)對方式，對于老師眼中的不太討人喜歡的孩子，更傾向于使用消極的應(yīng)對方式。在談話中教師提到現(xiàn)在的孩子從小被嬌生慣養(yǎng)，父母的教養(yǎng)方式存在很大的問題，但是教師并沒有對自己處理幼兒消極情緒采取的方式進(jìn)行自我反思。五、教師面對幼兒消極情緒表達(dá)的建議（一）增加使用鼓勵表達(dá)應(yīng)用方法的頻率作為一名幼師，在面對孩子的負(fù)面情緒時，最重要的不是減少或控制孩子的負(fù)面情緒，而是理解和接納孩子的負(fù)面情緒，鼓勵他們表達(dá)自己，引導(dǎo)他們合理地發(fā)泄情緒，并讓他們在這個過程中學(xué)會如何調(diào)節(jié)情緒。我在觀察的過程中發(fā)現(xiàn)，當(dāng)教師用鼓勵的方式處理孩子的負(fù)面情緒時，孩子的負(fù)面情緒可以很快好轉(zhuǎn)。因為當(dāng)孩子產(chǎn)生負(fù)面情緒時，內(nèi)心可能會伴隨著委屈和恐懼的心理感受。如果教師以鼓勵和引導(dǎo)的態(tài)度面對孩子的負(fù)面情緒，孩子就能感受到教師的理解和包容，消除孩子的心理障礙，使孩子意識到自己的情緒體驗。在老師的幫助下，他們會逐漸學(xué)會調(diào)節(jié)情緒，掌握情緒調(diào)節(jié)的方式方法。鼓勵表達(dá)是一種積極的應(yīng)對方式。教師在使用這種應(yīng)對方式時，首先要充分接納孩子的負(fù)面情緒，要善于傾聽幼兒的心聲，感受和理解幼兒的情緒體驗，同時可以多使用一些語言，比如:“我知道你很傷心，如果是我，我也會像你一樣的”、“想哭就哭出來吧，哭出來會舒服些”、“你可以跟我說說你現(xiàn)在的感受，說出來會更好一點”等語言，引導(dǎo)幼兒將內(nèi)心的情緒發(fā)泄出來，等到幼兒發(fā)泄完情緒后，教師要了解孩子產(chǎn)生負(fù)面情緒的原因，幫助孩子解決問題，緩解孩子的負(fù)面情緒。孩子情緒好轉(zhuǎn)后，老師可以抓住機(jī)會對孩子進(jìn)行情緒教育，引導(dǎo)孩子接受和理解自己的負(fù)面情緒，告訴孩子如何合理調(diào)節(jié)情緒。杜絕語言暴力的行為通過研究我發(fā)現(xiàn)，當(dāng)教師面對幼兒的消極情緒表達(dá)事件以恐嚇、威脅或訓(xùn)斥等語言或肢體上的暴力進(jìn)行回應(yīng)時，幼兒的情緒變得更加惡劣。當(dāng)教師積極接納幼兒的消極情緒，語言上溫和體貼，動作上表現(xiàn)出關(guān)愛和理解，幼兒的消極情緒會慢慢得到緩解，并在教師的引導(dǎo)下學(xué)會理解和接納自身的消極情緒，學(xué)會合理調(diào)節(jié)消極情緒。對于每一位幼兒園教師來說，他們的職業(yè)是偉大的，同時又充滿著壓力和挑戰(zhàn)，因此每一位教師應(yīng)當(dāng)理解和接受自己的工作，對每一孩子應(yīng)當(dāng)充滿耐心、愛心和關(guān)心。對于中班的幼兒來說，他們的情感能力還沒有成熟。教師以積極的態(tài)度對待兒童的負(fù)面情緒，對兒童情緒能力的發(fā)展具有重要意義。所以，老師在處理孩子的負(fù)面情緒時，首先要有包容和理解的態(tài)度，教師可以走進(jìn)幼兒，并蹲下來，與幼兒保持同等的高度，以朋友的身份向幼兒了解發(fā)生消極情緒的原因，拒絕使用語言暴力。多使用“你還好嗎?能告訴我，你傷心的原因嗎?”“如果我是你，我也會很生氣的’，“想哭就哭出來吧，有消極情緒是很正常的一件事”等語言，讓幼兒感受到教師的關(guān)注和理解。如果幼兒因為某件事傷心的時候，教師可以蹲下來，給幼兒一個擁抱，或者撫摸幼兒的腦袋，允許幼兒發(fā)泄自己的情緒。即使幼兒因為違反班級規(guī)則收到批評而產(chǎn)生消極情緒，教師也應(yīng)當(dāng)允許幼兒發(fā)泄情緒，并將幼兒帶到?jīng)]有其他幼兒的地方，等幼兒的情緒得到發(fā)泄之后，告訴幼兒哪些行為是合理的，哪些是不恰當(dāng)?shù)模⒏嬖V幼兒產(chǎn)生消極情緒是正常的，可以理解的，但是要學(xué)會合理的發(fā)泄情緒，并教授幼兒應(yīng)如何調(diào)節(jié)自身的消極情緒。如果教師一味的采取恐嚇、威肋、的方式回應(yīng)幼兒的消極情緒，幼兒的消極情緒將會更加惡劣，甚至影響幼兒情緒能力的發(fā)展。公平應(yīng)對幼兒的消極情緒公平應(yīng)對幼兒的消極情緒即是當(dāng)教師處理幼兒的消極情緒時，不會因為教師對幼兒以往的印象而在選擇應(yīng)對方式時存在偏見。作為幼兒園教師，首先要正確認(rèn)識幼兒的消極情緒，其次避免給幼兒“貼標(biāo)簽”，因為每個幼兒都有自己獨特的氣質(zhì)。面對不同氣質(zhì)類型的幼兒發(fā)生消極情緒時，教師應(yīng)當(dāng)采取公平的應(yīng)對方式，不能因為對某個幼兒偏愛而采取積極的應(yīng)對方式，而對某個幼兒厭煩則采取消極的應(yīng)對方式。比如有的幼兒可能因為家庭教養(yǎng)方式的問題，平常在家嬌生慣養(yǎng)，養(yǎng)成了“愛告狀、愛生氣、愛哭、膽小”等不好的習(xí)慣，當(dāng)這些幼兒發(fā)生消極情緒時，教師不應(yīng)該給幼兒貼上“壞孩子”的標(biāo)簽，對幼兒消極情緒表現(xiàn)出忽視、不耐煩、不接納的態(tài)度。教師應(yīng)當(dāng)重視每一個幼兒的情緒變化，及時向幼兒了解發(fā)生消極情緒的真正原因，公平應(yīng)對幼兒的消極情緒。五、結(jié)論本研究的目的是參考和分析與控制兒童情緒、預(yù)防和管理能力等策略和情況有關(guān)的學(xué)術(shù)期刊、博士和博士研究以及相關(guān)著作，而且是比較全面的認(rèn)識和管理。國內(nèi)外控制兒童情緒，策略和緩解管理能力的研究現(xiàn)狀，在此基礎(chǔ)上，對相關(guān)理論數(shù)據(jù)和研究范式進(jìn)行識別、總結(jié)和分析，為本研究提供參考，使本研究能夠在此基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)新，得出新的研究結(jié)論。同樣的觀察和記錄方法也用于觀察和記錄幼兒園兒童的情緒表達(dá)，以及孩子在發(fā)生沖突時的言語和行為。可以發(fā)現(xiàn)現(xiàn)在幼兒的消極情緒的問題還是很嚴(yán)重的，因此提高教師對幼兒消極情緒的關(guān)注度迫在眉睫，在這里，本研究希望由此研究，能有更多的老師關(guān)注幼兒消極情緒，掌握合理科學(xué)的應(yīng)對方式，讓幼兒能夠真正做到身心全面健康發(fā)展。參考文獻(xiàn)[1]陳琊,李紅、幼兒心理理論愿望信念理解與情緒理解關(guān)系研究[J心理發(fā)展與教育,2008,24(1):7-13.[2]程利,袁加錦何媛媛，李紅情緒調(diào)節(jié)策略:認(rèn)知重評優(yōu)于表達(dá)抑制]心理科學(xué)進(jìn)展,2009(4):730-735.[3]刁潔3-6歲兒童情緒理解的發(fā)展及其與同伴接納的關(guān)系研究[D].四川師范大學(xué)碩士論文,2008.[4]丹尼爾，戈爾曼.情感智商[M].耿文秀等譯，上海:上?？茖W(xué)技術(shù)出版社，1997.[5]黃敏兒,郭德俊.情緒調(diào)節(jié)的實質(zhì)[J].心理科學(xué)2000,23(1):109-110.[6]侯文俠.5歲兒童的同伴關(guān)系與情緒能力的相關(guān)研究[D].遼寧師范大學(xué),2014.[7]賈海艷，青少年情緒調(diào)節(jié)策略和父母教養(yǎng)方式的關(guān)系[3]心理科學(xué),2004,27(5):1095-1099.[8]黎安林，兒童情緒能力研究現(xiàn)狀及啟示[J].幼兒教育:教育科學(xué)版,2007(7):72-74.[9]劉安慶.幼兒情緒理解的發(fā)展及其與社會行為、同伴地位之間關(guān)系的研究[D].山東師范大學(xué)碩士論文,2006.[10]桑標(biāo)，徐軼麗幼兒心理理論發(fā)展與日常同伴交柱關(guān)系的研究[J].心理發(fā)展與教育、2006(6)[11]鞠路寧、幼兒游戲中同伴沖突解決策略的研究[D].山東師范大學(xué)碩士學(xué)位論文2014.[12]張文新、兒童社會性發(fā)展[MJ]北京:北京師范大學(xué)出版社.199:178.[13]王芳打扮幼兒同伴沖突敢于研究一以ICPS訓(xùn)練為干預(yù)模式[D].河南大學(xué)碩士學(xué)位論文