現(xiàn)代教育學 第十章 德育

PAGE1PAGE21第十章德育德育即思想品德教育，是我國全面發(fā)展教育的重要組成部分。它與智育、體育、美育等相互關聯(lián)。在人的各種素質(zhì)發(fā)展中，德育起著導向和促進作用。本章的主要內(nèi)容包括：德育的概念、功能；德育的目標、內(nèi)容以及德育課程的編制；德育過程及其組織；德育方法及其運用；國外主要的德育思想與流派。第一節(jié)德育與現(xiàn)代德育觀一、德育的概念德育即教育者培養(yǎng)受教育者一定思想品德的教育。具體說來，它指的是教育者根據(jù)一定社會的要求和教育者的個體需要及身心發(fā)展的特點與規(guī)律，有目的、有計劃、有系統(tǒng)地對受教育者施加影響，并通過受教育者積極主動的內(nèi)化與外化，促進其養(yǎng)成一定思想品德的教育活動。在倫理學上，“德育”即“道德教育”的簡稱。然而，在教育學上德育的概念卻要復雜一些。在西方，德育一般指“倫理道德教育以及有關價值觀的教育”。在我國，“德育即道德教育”只是狹義上的理解。在現(xiàn)實的教育中，德育所涵蓋的范圍比較龐雜，至少包括思想教育、政治教育和道德教育。有鑒于此，國內(nèi)有關教育學專家建議在名稱上用“社會教育”來代替所謂廣義的德育。陳桂生.陳桂生.“教育學視界”辨析.上海:華東師范大學出版社,1997:201.不過，從實際來看，“社會教育”也似乎很難涵蓋廣義的德育，因為實踐中的德育目標和內(nèi)容并未局限于個體的社會化和“社會教育”，許多方面與個體的品格和個性心理品質(zhì)有著更為密切的關系，因此，以“道德與社會性教育”或“道德與公民教育”等來概括廣義的德育要顯得更為全面一些。對于廣義德育根據(jù)習慣，我們在此仍然沿用此種說法。的內(nèi)涵，教育界的看法基本一致，但對于其外延的理解卻不盡相同。我們認為，從個體的素質(zhì)構成出發(fā)，思想品德教育主要包括道德教育、思想教育和政治教育。所以如此，是基于：第一，人的素質(zhì)構成各部分的區(qū)分。從生物學、遺傳學、心理學、社會學和哲學等領域?qū)θ说难芯縼砜?，人的素質(zhì)在同一水平上大致可區(qū)分為生理性素質(zhì)、心理性素質(zhì)和社會性素質(zhì)三類。與之相對應，有的學者將素質(zhì)教育劃分為身體素質(zhì)教育、心理素質(zhì)教育和社會文化素質(zhì)教育。班華.素質(zhì)結構·教育結構·素質(zhì)教育.根據(jù)習慣，我們在此仍然沿用此種說法。班華.素質(zhì)結構·教育結構·素質(zhì)教育.教育研究,1998:(5)在國外，為了更有效地探討兒童道德與社會性的發(fā)展的教育問題，伊里亞特·休瑞等人提出的“域論”（domaintheory），就對道德和社會習俗進行了明確區(qū)分，認為二者分屬兩個不同領域。道德主要關涉?zhèn)?、福祉、公正、權利，體現(xiàn)好壞的內(nèi)在本質(zhì)，具有不可更改性；社會習俗則主要基于社會成員的群體認同，只要大多數(shù)成員認可便可更改，其在好壞上的內(nèi)在性質(zhì)則需要接受道德的檢驗。詳見Turiel,E.(1983).Thedevelopmentofsocialknowledge:moralityandconvention.NewYork:CambridgeUniversity在德育的幾個主要組成部分中，道德教育指的是形成人們一定的道德意識和道德行為的教育，它主要通過個體與個體，個體與群體、社會，個體與自然的行為規(guī)范和準則的教育，包括家庭倫理道德、社會公德、國民公德、職業(yè)道德、個人品行修養(yǎng)等的教育來得以實施，它強調(diào)人的良心、良知，強調(diào)義務感和責任心，強調(diào)自覺和自愿的統(tǒng)一。思想教育指對人的各方面的態(tài)度、思想、觀念產(chǎn)生影響的教育，它以個體的價值認識、理性覺識為核心，其最終目標是使受教育者形成一定的世界觀和人生觀。政治教育主要指有目的地形成人們一定的政治觀點、信念和政治信仰的教育，它主要通過對民族、階級、政黨、國家、政權、社會制度和國際關系的情感、立場、態(tài)度的教育來實現(xiàn)，其性質(zhì)由一定的社會政治經(jīng)濟制度所決定，與一個國家（或地區(qū)）現(xiàn)實的政治及其發(fā)展趨向直接相關聯(lián)，具有鮮明的階級性、方向性和時代性。關于德育的外延，“文革”以后在理論界和實踐界就一直有不同的看法。這些不同的看法更多的不是見之于文字上，而是更多見之于人們的日常議論之中。不少人感到，德育的內(nèi)涵似乎越來越不確定，外延似乎越來越模糊，內(nèi)容似乎越來越龐雜。有人認為；所謂德育，就是道德品質(zhì)的教育，它不應包括政治教育、思想教育和法制教育等，因為道德與政治、思想（世界觀、人生觀）和法律是有本質(zhì)不同的，盡管它們也有著深刻的內(nèi)在聯(lián)系，但不能把人在政治、思想和法律方面存在的問題歸結為或等同于道德問題。比如，一個人缺少某種政治態(tài)度和思想觀念，并不能說他就不道德；一個違法亂紀的人，也不能僅僅說他不道德。當然，不贊成把政治教育、思想教育和法制教育包容在德育中的人，并不是不重視更不是要反對在學校中進行這些方面的教育，而是力圖把具有不同性質(zhì)的教育有所區(qū)分地予以研究和實施，以避免教育中的混亂和本來意義上的道德教育受到不必要的干擾。這種看法有沒有道理，有多少道理，是值得認真思考的。建國以來，道德教育的確時常受到政治等方面教育的無端干擾，甚至用政治等方面的教育來替代道德教育，導致道德教育長期以來在很大程度上被政治化和意識形態(tài)化了，結果本來應該作為德育中最基本組成部分的道德品質(zhì)教育卻被忽視了，許多學生能講一堆政治大道理，能講一通人生理想，但卻不能遵守最起碼的社會公德和日常規(guī)范。從另一方面看，政治等方面的教育也遠遠沒有收到應有的效果。因此，在深化德育的理論研究與實踐探索中，應該在進一步深入把握道德教育、思想教育、政治教育之間的內(nèi)在聯(lián)系的同時，消去對三者各自理解的片面性，探尋各自的根本特性和規(guī)律，尤其是道德教育、思想教育的根本特性。需要指出的是，無論對德育的外延的爭論有多大，但現(xiàn)代德育必須是以道德價值（主要關乎傷害、福祉、公正、權利等）為核心、以培養(yǎng)人的德性為旨趣。至于青春期教育、心理健康教育、職業(yè)與生活指導等，雖然它們與德育密切相關，但也與智育、體育、美育緊密相連。它們與德育、智育、體育、美育及各自的組成部分實非同一層面的問題，有的只是一種實施教育的途徑或方式。因此，不能把德育當成一個“筐”，什么東西都往里裝。二、德育的功能德育作為一種相對獨立的社會實踐活動，對個體的發(fā)展、整個教育活動的實施、社會的進步都具有重要功能。（一）德育對個體發(fā)展的功能通過施加有目的、有計劃、有系統(tǒng)的教育影響，促進個體形成一定的思想品德，是德育的基本功能。德育的這種基本功能具體表現(xiàn)在：制約個體社會化和個性化的方向兒童從一個自然有機體成長為一個社會成員的過程和在學習、積累社會經(jīng)驗中形成、發(fā)展自己個性的過程，是兒童的社會化和個性化過程，二者交互作用、相互滲透。兒童成為具有何種個性的社會人，與他們習得的社會角色和社會規(guī)范、形成的社會價值觀念體系直接關聯(lián)，而這些正是人的社會化和個性化過程中具有導向性質(zhì)的因素。從影響兒童社會化和個性化的諸種外在因素的意義來說，德育的核心作用就在于促進兒童習得社會角色和社會規(guī)范，形成個體良好的社會價值觀念體系。德育將兒童的思想品德導向何種方向，兒童的社會化和個性化就可能趨向何種方向。由此可見，德育能夠制約個體社會化和個性化的方向。滿足個體自我完善的需要在正常情況下，人都應該是傾向于追求自我完善的，也只有這樣的人才可能是一個比較幸福的人。道德是人自我完善的一個不可缺少的方面，一個缺德的人，一個道德敗壞的人，不可能是一個完善的人，也不可能有真正的幸?？裳?。人的本性有向善的一面，有去惡從善的一面，正因為如此，人才會有助人為樂的內(nèi)心體驗，才會把行德施善視為快樂。做一個有道德的人，不僅能夠獲得精神上的幸福與滿足，而且也是有所得的。常言道，惡有惡報，善有善報；多行不義必自斃。多行善事一般也會得到相應的回報，盡管行善的目的并不是為了得到回報，但“我為人人，人人為我”總還是人與人關系的基本內(nèi)涵。道德并不一定意味著是自我犧牲。一個有道德的人一方面付出了許多，但他也會得到許多，他會得到他人的尊重、愛戴和幫助。世界上存在著這么一條公理：當一個人付出的勞動沒有得到金錢和物質(zhì)的回報時，必定可以得到等值的精神愉悅。以前我們不講這一點，一味地、無條件地和無度地提倡自我犧牲，似乎一個有道德的人就是一個處處吃虧的人，這是有失偏頗的。其實，道德并不一定意味著自我犧牲，也不是所有自我犧牲的動機和結果都是道德的。在現(xiàn)代社會，道德的重要準則就是公平。在某些條件下，不公平就意味著不道德。例如：一個辦公室有五個人。老張數(shù)十年如一日，每個上班日堅持提前半小時上班，打掃衛(wèi)生，準備開水，為其他四位同事犧牲了大量時間和精力，受到同志們的高度贊揚。就這件事情而言，老張的行為本身是道德的，也不應該去懷疑其動機。但老張的行為所產(chǎn)生的結果就不一定是道德的了，因為老張的行為制造了一種不公平。本來，在正常情況下，五個人理應輪流值班，但老張的自我犧牲卻造成了另外四個人的懶惰，使得他們能夠“其實，道德并不一定意味著自我犧牲，也不是所有自我犧牲的動機和結果都是道德的。在現(xiàn)代社會，道德的重要準則就是公平。在某些條件下，不公平就意味著不道德。例如：一個辦公室有五個人。老張數(shù)十年如一日，每個上班日堅持提前半小時上班，打掃衛(wèi)生，準備開水，為其他四位同事犧牲了大量時間和精力，受到同志們的高度贊揚。就這件事情而言，老張的行為本身是道德的，也不應該去懷疑其動機。但老張的行為所產(chǎn)生的結果就不一定是道德的了，因為老張的行為制造了一種不公平。本來，在正常情況下，五個人理應輪流值班，但老張的自我犧牲卻造成了另外四個人的懶惰，使得他們能夠“不勞而獲”，顯然這是不公平的。可見，老張的行為本身無可非議，但其所產(chǎn)生的結果卻不一定是道德的，因為這種行為不一定有助于形成一種公平的人際關系和氛圍，因而也就不一定有利于社會的道德建設。其中的問題就在于，老張的道德導致了另外四個人的不道德。當然，公平并不意味著斤斤計較，對老弱病殘孕及其他有特殊情況的人，就不能夠以此類推。否則就可能意味著不道德。由此可以看出，道德確實具有很大的相對性，任何人必須在任何情況下都無條件地遵循的道德準則、規(guī)范并不是很多。所以，個體道德的選擇和評價，必須既考慮個體內(nèi)在的道德律令，也考慮個體的道德能力和具體的道德情境；既考慮道德行為本身的道德性，也考慮道德行為所帶來的社會效果的道德性。激發(fā)和調(diào)節(jié)個體的智能發(fā)展智能是所有正常人都具有的基本素質(zhì)之一。但是，對于為何發(fā)展智能，將智能發(fā)展到何種水平，在何種條件下為了何種目的發(fā)展和發(fā)揮智能，卻是受人的世界觀、價值觀和信念、信仰以及由此轉化而成的個體的目的、需要、動機的支配和控制的。個體越是崇尚和追求真、善、美，就越具有探索、創(chuàng)新的精神和動力，個體的智能發(fā)展水平就越高。當然，個體因世界觀、價值觀的偏差所產(chǎn)生的不良的需要、目的、動機，也可能激發(fā)個體去鉆研，去探索，個體的智能也會得到某種發(fā)展。無論前者，抑或后者，都需要德育去發(fā)揮其應有的作用，通過對個體的思想品德施加積極、正面的影響來激發(fā)和調(diào)節(jié)個體的智能發(fā)展。促進個體的心理健康按照現(xiàn)代社會對健康的定義，心理健康是個體健康的重要標準之一。個體的心理健康狀況與個體的心境、情緒直接相關，而個體的心境、情緒又與個體所欲、所思、所得、所失聯(lián)系在一起。一個與人為善的人，一個有道德修養(yǎng)的人，往往也是一個心胸比較開闊、為人比較豁達的人，一個心理比較健康的人，往往也是比較長壽的人；一個與人為惡的人，一個缺乏道德修養(yǎng)的人，往往也是一個心胸比較狹窄、為人比較算計的人，一個心理不大健康的人，可能也是比較短壽的人。因此，從積極意義上說，通過德育培養(yǎng)人正確的世界觀、健康的人生觀、積極的價值觀和良好的品行，有助于人恰當?shù)靥幚碜约号c自我、與他人、與群體、與社會的關系，保持良好的心理狀態(tài)，避免認識上的片面性、絕對化，情感上的偏激、孤傲或軟弱，以及行為上的失范或畏縮，形成良好的個性心理品質(zhì)；從消極意義上說，借助德育進行思想疏導，也是解決心理問題、治療心理疾病的有效途徑。（二）德育對教育的導向功能德育主要解決的是受教育者的發(fā)展方向問題，直接反映著時代的特點和社會的要求。所以，任何社會都十分關心德育的地位和性質(zhì)，而且常常通過干預德育和強化德育來制約學校教育，通過規(guī)定其性質(zhì)、內(nèi)容來決定和保證整個教育的性質(zhì)和發(fā)展方向。在教育實際中，德育對其他各育的實施起導向作用。可以說，沒有德育的教育是不可想象的，也是不可能的，教育總是具有德育性，只是程度表現(xiàn)方式不同而已。古今中外不少思想家、教育家都把道德作為教育的最高目的，把德育作為教育的核心部分。（三）德育對社會穩(wěn)定與發(fā)展的功能教育的發(fā)展具有社會制約性，同時它又與政治、經(jīng)濟、文化等共同構成社會大系統(tǒng)，并在其中發(fā)揮重要作用。自古以來，德育就是學校教育的重要組成部分，在鞏固和發(fā)展一定的社會制度，形成主流的社會規(guī)范和良好的社會風氣，穩(wěn)定社會秩序諸方面具有重要意義。兩千多年前，孔子就認為：“道之以政，齊之以刑，民免而無恥；道之以德，齊之以禮，有恥且格。”（《論語·為政》）就德育對社會穩(wěn)定與發(fā)展的功能而言，雖然不同社會條件下德育對社會發(fā)揮作用的程度、范圍乃至方式不盡相同，而德育的社會功能在不同時期也可能具有各種不同的表現(xiàn)形式，但概括起來不外乎以下兩點：為社會的穩(wěn)定與發(fā)展培養(yǎng)合格公民政治的穩(wěn)定與變遷、經(jīng)濟的繁榮與發(fā)展、文化的傳承與更新，都需要全體國民的主動參與和共同努力。德育通過培養(yǎng)人的思想品德來規(guī)定人的發(fā)展方向，使之成為社會穩(wěn)定與發(fā)展所需要的合格公民。譬如：在政治領域，學校德育通過促進受教育者的政治社會化、實現(xiàn)政治角色的認同，使之逐漸形成一定的政治思想、意識、觀念，成為能夠積極、主動參與社會政治生活的公民，有的還可能成為專門的政治人才。傳播和倡導為社會穩(wěn)定與發(fā)展所需要的思想、意識、觀念和輿論社會的穩(wěn)定與發(fā)展，除了要求專門的教育機構培養(yǎng)出一批又一批合格公民之外，還需要它傳播和倡導一定的思想、意識、觀念和輿論。一方面通過教育對象影響其家庭成員和周圍人的思想和行為，從而來影響社會；另一方面則通過教育機構的良好風氣、氛圍和環(huán)境來影響和教化社會的風氣，從而影響整個社會風尚。顯然，在專門的教育機構里，這些主要應該是德育的職責。譬如，在經(jīng)濟和文化領域，學校德育通過倡導主體意識、科教興國意識、可持續(xù)發(fā)展意識、全球化意識以及時間觀念、效益觀念、競爭觀念、合作觀念等等來影響全社會的經(jīng)濟觀念、文化觀念的更新，推進全體國民由傳統(tǒng)向現(xiàn)代的轉變進程。又如，在政治和思想領域，學校德育通過倡導民主意識、責權意識、平等觀念、法制觀念等等來影響全社會的政治、思想觀念，促進全體國民的現(xiàn)代公民意識和行為方式的形成，以加速我國的民主化、法制化進程。三、德育與公民教育、個性心理品質(zhì)教育（一）德育與公民教育在現(xiàn)代社會里，公民教育受到廣泛重視。廣泛來說，公民教育即是現(xiàn)代國民教育的簡稱，世界上許多國家都把培養(yǎng)身心和諧發(fā)展的國民作為國家的教育目標。一般說來，對公民教育是從狹義上來理解的，指的是培育人們有效地參與國家和社會公共生活、培養(yǎng)明達公民的各種教育活動的綜合體。更狹義的理解則是指專門的公民學科。1985年，香港社會工作者總工會等發(fā)表的“公民教育立場書”就把公民教育的目標闡述為：培養(yǎng)民族意識，繼承民族文化；發(fā)揚民主和法制精神；認識權利，承當義務，積極參與；提倡社會公德。美國學校公民課的教育目標是：了解國家政體的基本內(nèi)容和準則，培養(yǎng)參與意識和了解公民應承當?shù)纳鐣熑?，培養(yǎng)學生作為公民必須具備的道德品質(zhì)。其他國家或地區(qū)的公民教育目標也大都與此相近。顯然，公民教育是從社會的角度來強調(diào)在一定的社會背景和條件下對受教育者進行道德教育、思想教育、政治教育，這與我們所述的德育是比較相似的。不過，倘若從個性發(fā)展、教育價值、終身教育等角度出發(fā)，公民教育與德育相比較更具工具性價值，而德育則兼具工具性價值和終極性價值。因此，在中小學教育實踐中，盡管可以將公民教育和道德教育有機結合起來，乃至通過推行公民教育來促進德育的實施，但卻不能以此來替代德育，最好是將道德教育和公民教育二者有機結合起來。（二）德育與個性心理品質(zhì)教育個性心理品質(zhì)教育屬于心理教育特別是其中的個性教育的重要組成部分。從德育、智育、體育、美育等的劃分來看，良好個性心理品質(zhì)的培養(yǎng)有賴于各育的共同努力，將之歸結為德育培養(yǎng)目標、任務是不妥當?shù)?。從個性心理品質(zhì)與人的思想道德品質(zhì)的關系來看，人的思想道德品質(zhì)是個體心理品質(zhì)中具有價值判斷意義的部分，在人的心理活動和行為表現(xiàn)中處于核心地位。因此，單從培養(yǎng)人的個性品質(zhì)而言，德育應是個性教育的重要組成部分。在個性發(fā)展中，德育具有定向、合理建構和心理保健作用胡守芬主編.德育原理.北京:北京師范大學出版社,1989:57～59.胡守芬主編.德育原理.北京:北京師范大學出版社,1989:57～59.弄清德育與個性心理品質(zhì)教育的區(qū)別和聯(lián)系，有利于加深對德育實踐的認識。一方面，要認識到在過去一個相當長的時期內(nèi)，德育的任務、內(nèi)容只考慮社會的需要，把培養(yǎng)個性與社會的要求對立起來，忽視了良好個性心理品質(zhì)的培養(yǎng)，忽視了個性的培養(yǎng)；另一方面，又要認識到良好個性心理品質(zhì)的培養(yǎng)有賴于各育的共同努力，不能把人的心理健康問題都歸因于思想問題和道德問題，把良好個性心理品質(zhì)的培養(yǎng)簡單地歸結為德育的內(nèi)容和任務。在教育實踐中，必須要將個性心理品質(zhì)的培養(yǎng)貫穿于德育、智育、體育、美育之中，將諸如自尊自愛、自強自制、堅毅勇敢、豁達寬容、樂觀向上等個性品質(zhì)的培養(yǎng)與思想道德品質(zhì)的培養(yǎng)有機結合起來。四、德育價值的重現(xiàn)與幾種現(xiàn)代德育觀（一）德育價值的重現(xiàn)第二次世界大戰(zhàn)之后，經(jīng)濟發(fā)展迅猛，科技進步神速，使得戰(zhàn)爭留下的創(chuàng)傷在物質(zhì)層面上很快愈合。社會財富的急劇增長，大大提高了人們的物資生活水平，人們?yōu)樽约荷钤谶@樣一個繁榮的時代而倍感愜意和歡欣鼓舞。同時，在對學校教育的反思中，人們對于傳統(tǒng)德育與作用深表疑惑，對納粹軍國主義把教育作為宣傳、鼓噪侵略戰(zhàn)爭的工具更是深惡痛絕。由此，學校教育便更注重科技與實業(yè)。然而到了20世紀50、60年代，人們又開始重新關注、重視道德教育與價值教育，德育的價值得以重現(xiàn)。直到現(xiàn)在，道德和道德教育仍然是國際社會普遍關注的社會和教育熱點問題之一。德育的價值得以重現(xiàn)的主要社會背景是：第一，現(xiàn)實的德育危機促成社會反思，要求“尋回”德育的價值。戰(zhàn)后西方經(jīng)濟的突飛猛進雖然大大提高了人們的物質(zhì)生活水平，但在社會上也出現(xiàn)了明顯的道德水平低下、人的精神面貌不佳乃至頹廢、社會風氣敗壞等問題，包括吸毒、自殺、性道德問題、各種犯罪以及消費至上、物質(zhì)至上、個人至上等觀念。這種社會狀態(tài)嚴重影響了學校正常的教學秩序，阻礙了學生的健康發(fā)展。在20世紀的一些歐美國家，50年代的青年一代曾被稱為“垮掉的一代”，60年代出現(xiàn)“嬉皮士”，70、80年代又出現(xiàn)“疏離的青年問題”，到了90年代，有人則把一些青少年稱為“長不大的一代”。在日本，70年代以前，犯罪原因多半是貧窮，而當代則產(chǎn)生了更多“以消遣為目的犯罪”。在美國，60年代的性解放運動產(chǎn)生了不斷增長的“孩子媽媽”現(xiàn)象，以至到80年代末有人在大學里發(fā)起了所謂的“貞節(jié)運動”。所有這些，都極大地沖擊著傳統(tǒng)的學校德育。因此，從20世紀50、60年代開始，西方社會就開始重新重視學校德育，并著手改造傳統(tǒng)德育，改變傳統(tǒng)的德育模式，力求使受教育者適應現(xiàn)實、尋求精神價值，培養(yǎng)其辨別力、判斷力和選擇力；而自80年代開始，在美國復興的品格教育(charactereducation)運動，其影響也日趨廣泛，乃至逐漸成為學校德育的主流聲音。第二，對科技與工商業(yè)進步的認識的加深。一方面，科技與工商業(yè)的進步造成了社會的急劇變遷，而宗教對各種新的道德問題，對人的物質(zhì)欲求問題卻不能提出令人滿意的解答，如墮胎、安樂死以及“克隆”技術的應用等，這樣便需要教育給予人們、培養(yǎng)人們以相應的思考力和對人類自身價值的認識力；另一方面，在對科技所能解決人類問題的限度，以及它可能帶給人類及自然的災禍，如核武器問題、能源危機問題、生態(tài)問題、電腦“黑客”問題等有了更加深切的認識之后，人們在進一步重視科技創(chuàng)新、科技進步的同時不再只是談論科技至上，而是注意到回頭反思人文素養(yǎng)的重要，開始在“科技—人—社會—自然”的大系統(tǒng)中審視人的價值，從人的生活意義和人類的終極意義上重視教育對提高人的素養(yǎng)的意義，以求不斷提高人類對自身價值的認識，并祈求在人、社會、自然的協(xié)和之中不懈地提升人自身的價值。此外，互聯(lián)網(wǎng)等新興媒體的快速發(fā)展，在為未成年人的學習和娛樂開辟新渠道的同時，其傳播的一些腐朽落后文化和有害信息也不斷腐蝕著他們的心靈，以至于少數(shù)因此而精神空虛、行為失范，有的甚至走上違法犯罪的歧途。如何引導和幫助未成年人更好地利用網(wǎng)絡而不被網(wǎng)絡所利用，也是現(xiàn)代德育面臨的新課題。第三，全球化和世界日趨多元化、多極化的要求。隨著科學技術的進一步發(fā)展，尤其是以微電子技術為先導的高科技產(chǎn)業(yè)的發(fā)展，使得世界范圍內(nèi)的經(jīng)濟、文化乃至政治交往日益頻繁、普遍，以至于正在產(chǎn)生一種所謂的全球化、國際化發(fā)展趨向。雖然存在沖突、斗爭，但和平、尊重人、尊重民族文化和文化差異、可持續(xù)發(fā)展等理念已逐漸深入人心。不同民族、種族以及國家和地區(qū)之間的交往日趨頻繁，文化交融日趨普遍，加之社會變遷本身呈現(xiàn)出新的特點（范圍大、速度快、內(nèi)容新等），在過去追求單一化社會時所建立起來的穩(wěn)固的思想意識、道德觀念逐漸失去了以往的權威性。這就促進學校不得不改變傳統(tǒng)的德育模式，強調(diào)德育為現(xiàn)代化、民主化、多元化、多極化的社會發(fā)展需求服務，通過客觀、民主、協(xié)商的方式方法，協(xié)助學生進行更加理性的道德思考與獨立自主的價值判斷。第四，終身教育觀念的產(chǎn)生及其影響。自20世紀60年代提出至今，終身教育作為一種教育觀念已經(jīng)得到了普遍的認同，國際社會更是把它看作是“今日21世紀的一把鑰匙”聯(lián)合國教科文組織.教育——財富蘊藏其中.南京:江蘇教育出版社,1994:8.。顯然，在這樣一種教育觀念指導下，作為教育的重要組成部分之一的德育，其價值是不容忽略的。因為，在未來教育的四個支柱中，“學會認知”、“學會做事聯(lián)合國教科文組織.教育——財富蘊藏其中.南京:江蘇教育出版社,1994:8.（二）現(xiàn)代社會應當確立的幾種德育觀念1．德育實體觀德育實體觀即是對德育是不是一個相對獨立的教育實體的看法。人們往往把智育、體育、美育乃至勞動技術教育看作是實體，而把德育看作是“虛”體，認為它只有寓于或滲透在其他各育之中才能存在。其實，教育實踐早已表明，德育“從來都是作為一個教育的獨立實體客觀地存在著”魯潔、王逢賢主編.魯潔、王逢賢主編.德育新論.南京:江蘇教育出版社,1994:96.德育雙重價值觀德育雙重價值觀是關于德育功能的一種看法，認為德育既具有維護社會穩(wěn)定、促進社會發(fā)展的價值，也具有促進個人發(fā)展的價值。在過去的德育理論和德育實踐中，我們常常只是注重德育的社會價值，而且更多地是強調(diào)德育對維護社會穩(wěn)定的守成意義，對于德育對社會發(fā)展的促進和改造作用，對個體價值的改善和提升，卻不夠注重，往往把德育作為傳遞一定社會的意識、觀念、規(guī)范、準則，培養(yǎng)一定社會所需要的人的手段。雖然也比較強調(diào)個人的自我修養(yǎng)，但“修身”也為了“齊家、治國、平天下”而已。然而，德育的一個重要功能還在于培養(yǎng)個體的思想品德，以此促進個體自身的完善和發(fā)展，發(fā)掘個體的潛能，實現(xiàn)一定社會條件下的個體價值。德育的這種促進個體發(fā)展的功能，即體現(xiàn)了德育的個體價值。20世紀70、80年代以來，雖然中國德育發(fā)生了較大轉變，由極度的政治化傾向開始轉變?yōu)樽⒅厣鐣F(xiàn)實和個人生活，但德育的實效卻相當令人尷尬。如果撇開社會轉型這一特殊背景，從德育內(nèi)部究其原因，顯然與片面強調(diào)德育的社會功能、不重視德育的個體價值有關。國內(nèi)有些學者將現(xiàn)實中的此種德育稱為“失去方向感的德育或價值上無根的德育”檀傳寶.檀傳寶.信仰教育與道德教育.北京:教育科學出版社,1999:2.德育主體觀德育主體觀是關于學校以及教育者和受教育者在德育過程中的地位問題。長期以來，由于我們對德育作為一個相對獨立的教育實體重視不夠或不當，對德育的個體價值比較忽視，同時也受到傳統(tǒng)教育觀念的束縛，因而在考察學校與社會、教育者與受教育者等一系列關系的時候，比較容易忽視學校作為實施德育的主體、教育者作為組織德育活動的主體、受教育者作為參與德育活動的主體的意義。樹立德育的主體觀，就是要考慮到：在教育方針指導下，學校根據(jù)社會進步的需要，遵循德育特性和受教育者的思想品德形成的特點，制訂合理而有效的德育實施方案，健全德育領導管理體制，獨立自主地開展德育工作，努力拒斥社會不良影響和一些社會團體或部門對學校德育的粗暴干擾，確立學校在德育過程中的自主形象；在學校的統(tǒng)一部署下，教育者遵循德育規(guī)律和受教育者的思想品德的形成規(guī)律，根據(jù)受教育者個體或群體的實際，積極主動地組織和開展德育活動，充分發(fā)揮教育者的主導作用，確立教育者的主體地位；在教育者指導下，受教育者通過自身的內(nèi)、外化機制，積極主動地接受教育影響，努力形成和完善個體的思想品德結構，確立受教育者在接受教育影響過程中的主體地位。三方面中，在德育過程中如何確立和落實受教育者的主體地位，是德育主體觀的核心。全方位德育觀思想品德內(nèi)在構成的復雜性、形成機制的復合性、內(nèi)外影響因素的多元性以及教育的諸組成部分之間的不可分割性，決定了實施現(xiàn)代德育還需樹立全方位的德育觀。它要求在實施德育的過程中，必須考慮德育作為教育組成部分之一的相對意義；考慮教育環(huán)境下顯性因素與隱性因素的統(tǒng)一；考慮學校、家庭、社會（特別是社區(qū)）各種影響因素內(nèi)部和各種因素之間的力量整合。第二節(jié)德育的目標與內(nèi)容一、德育目標的涵義與特點德育目標是教育目標在人的思想品德素質(zhì)方面的質(zhì)量和規(guī)格的總體要求，是預期的德育結果。從表面看，德育目標是國家、政治或政治家、教育家提出來的，是一種屬于意識范疇的主觀性產(chǎn)物。但是，德育目標并不是人主觀臆斷出來的，它必須從客觀實際出發(fā)，必須根據(jù)一定社會對其公民的思想品德的基本要求和受教育者身心發(fā)展的需要，并受到一定社會文化背景下的教育價值觀的影響。和其他教育目標一樣，德育目標具有方向性、預見性、超前性等特點，可以對德育活動發(fā)揮導向、選擇、協(xié)調(diào)、激勵、評價的作用。與智育目標、體育目標、美育目標等相比較，德育目標具有以下兩個相對的特點：第一，社會性。因為德育目標是人類歷史發(fā)展的產(chǎn)物，深受一個國家和民族在一定歷史時期的社會結構和社會生產(chǎn)、生活方式的制約和文化、習俗、傳統(tǒng)的影響，它既要反映出人類社會的共同要求，又要反映出一定的時代特點，由此表現(xiàn)出德育目標的歷史性、民族性、時代性等。可以說，德育目標的社會性是教育目標社會制約性的最集中、最突出的反映。第二，層次性。這種特點不僅反映在不同層次的教育類型的德育目標的差異方面，而且更反映在同一德育目標在不同層次的教育類型上的不同要求方面，這種層次性具有標準的高低之分，價值的優(yōu)劣之分，雖然智育、體育、美育的培養(yǎng)目標也具有層次性，但它們的層次性卻無此種性質(zhì)。第三，參照性。品德結構及品德形成的復雜性，德育目標所蘊涵的態(tài)度、情感、價值觀的主觀相對性，德育目標、內(nèi)容轉化為個體品德的非對稱性，決定了德育過程展開的特殊性和德育效果評價的困難性。這種特殊性和困難性的突出表現(xiàn)就是，人們往往無法以一般性的德育目標來直接設定具體的教育教學目標，也無法以具體的教育教學目標來直接衡量德育效率之高低、效果之好壞。因此，在德育過程中，德育目標更多地起的是一種導引、參照作用。德育目標的此種特性，與一般的知識、技能目標有著顯著區(qū)別。二、德育目標的基本表述在中外教育思想史上，對德育目標很少有專門闡述，德育目標大都涵蓋于教育目標之中。與教育目標的表述相一致，不同學者或流派對德育目標也不外乎從社會需要、個人需要或二者不同傾向性的兼顧的角度出發(fā)來加以闡述，分別表現(xiàn)為“社會本位”、“個體本位”和二者兼顧這三種不同的德育觀。至于教育目標在人的思想品德方面的質(zhì)量和規(guī)格的總體要求如何，在不同國家、不同時代，既存在一定的共通性、共同性，也存在一定的民族性、時代性。1987年，美國總統(tǒng)在國情咨文中提出美國的十大任務中，強調(diào)學校應培養(yǎng)美國人的“國民精神”，包括愛國、民主精神、自我修養(yǎng)、責任、紀律等；1990年后，日本把德育目標表述為“以教育基本法及學校教育法所規(guī)定的教育根本精神為基準，將尊重人的精神和對生命的敬畏觀念貫徹于家庭、學校及社會的具體生活中，為創(chuàng)造有個性的文化及發(fā)展民主社會及國家而努力，進而培養(yǎng)對和平國際社會作出貢獻的具有自主性的日本人，以培養(yǎng)作為基石的道德情操為目的”；新加坡、馬來西亞、泰國、韓國、德國、法國等都強調(diào)培養(yǎng)具有民族精神的負責、進取、合作的公民。由此可見，各國普遍都把培育具有民族精神和良好個性品質(zhì)的現(xiàn)代國民作為德育目標的核心。在我國，從建國初至20世紀80年代，學校德育目標經(jīng)歷了若干次變化，具體反映在各個時期對各育具體任務的規(guī)定之中，其具體表述隨著社會政治、經(jīng)濟形勢的變化而變化。十一屆三中全會以后，黨和國家的不少有關文獻和法規(guī)以及領導人的講話都直接涉及教育目標和德育目標。1982年12月4日，第五屆全國人民代表大會第五次會議通過的《中華人民共和國憲法》第24條規(guī)定：“國家通過普及理想教育、道德教育、文化教育、紀律和法制教育，通過在城鄉(xiāng)不同范圍的群眾中制定和執(zhí)行各種守則、公約，加強社會主義精神文明的建設。”這是確定我國學校德育目標的總的指針。1993年中共中央、國務院制定的《中國教育改革和發(fā)展綱要》第28條進一步對學校德育目標作了明確表述，規(guī)定用馬列主義、毛澤東思想和建設有中國特色的社會主義理論教育學生，把堅定正確的政治方向擺在首位，培養(yǎng)有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義新人，以此作為學校德育即思想政治和道德教育的根本任務。在2004年2月頒布的《中共中央國務院關于進一步加強和改進未成年人思想道德建設的若干意見》明確規(guī)定，在當前和今后一個時期，未成年人思想道德建設的主要任務是：(1)從增強愛國情感做起，弘揚和培育以愛國主義為核心的偉大民族精神。(2)從確立遠大志向做起，樹立和培育正確的理想信念。(3)從規(guī)范行為習慣做起，培養(yǎng)良好道德品質(zhì)和文明行為。(4)從提高基本素質(zhì)做起，促進未成年人的全面發(fā)展。中共中央國務院關于進一步加強和改進未成年人思想道德建設的若干意見(2004年2月26日).中華人民共和國教育部辦公廳.教育系統(tǒng)加強和改進未成年人思想道德建設教育思想大討論學習資料.北京:人民教育出版社,2004:4～5.三、我國中小學德育的基本內(nèi)容德育內(nèi)容是德育目標在德育活動中的具體化，是實現(xiàn)德育目標的基本條件。一個具體、完整的德育內(nèi)容，從源泉上看，可以源于歷史文化、民族傳統(tǒng)、偉人業(yè)績、英雄事跡、建設成就、光輝前景以及日常的典型表現(xiàn)、風土人情、名勝古跡，等等；從表現(xiàn)形式上看，可以是文字的、圖象的、榜樣的、影視的、自然景色的，等等；從性質(zhì)上看，可以是愛國主義教育目標的、紀律教育目標的、社會公德教育目標的，等等。選擇德育內(nèi)容必須依據(jù)德育目標，考慮受教育者思想品德的實際水平和發(fā)展的可能性，注意教育的條件、時機、情景、氛圍等等。一句話，必須在具體的德育目標指導下，“因人、因時、因地、因境”而定。我國《憲法》第24條規(guī)定：“國家提倡愛祖國、愛人民、愛勞動、愛科學、愛社會主義的公德，在人民中進行愛國主義、集體主義和國際主義、共產(chǎn)主義的教育，進行辯證唯物主義和歷史唯物主義的教育，反對資本主義的和封建主義的和其他的腐朽思想?！币源藶橐罁?jù)，并根據(jù)我國中小學的教育目標，可以將中小學的德育內(nèi)容大致表述為以下幾個方面：愛國主義教育和民族精神教育愛國主義教育是通過國家觀念教育、民族意識與情感教育、國情教育、奉獻教育、國防教育、國際主義和世界主義教育等，培養(yǎng)受教育者愛國的思想和感情，并形成和具備相應的愛國行為。其主要內(nèi)容包括：（1）熱愛國旗、國徽、國歌和首都；（2）學習祖國英雄、模范人物的先進思想和優(yōu)秀事跡；（3）熱愛祖國大好河山，熱愛家鄉(xiāng)；（4）進行中華民族優(yōu)良傳統(tǒng)教育和中國革命傳統(tǒng)教育、中國歷史特別是近現(xiàn)代史教育；（5）進行中國革命、建設和改革開放的歷史教育；（6）進行國情教育和有中國特色社會主義建設事業(yè)的教育；（7）現(xiàn)代國家意識和國家安全教育等。集體主義教育集體主義教育是使學生掌握正確處理個人與集體、集體與集體之間關系準則的教育。其主要內(nèi)容包括：（1）培養(yǎng)集體主義思想，增強集體觀念，認識到個人是集體中的一員，而集體又是由個人所組成的，要養(yǎng)成在集體生活中應有的習慣，自覺遵守集體紀律和行為準則；（2）熱愛集體，形成對所屬集體的責任感和榮譽感；（3）關心集體，關心集體中的其他成員，為集體、為他人做好事、盡職責；（4）認識集體應代表和凝聚集體所有成員的利益，正確處理個人利益和集體利益的關系；（5）養(yǎng)成尊重群眾、尊重每個集體成員的觀念和習慣等。勞動教育勞動教育是指勞動、生產(chǎn)、技術和勞動素養(yǎng)方面的教育。其主要內(nèi)容包括：（1）培養(yǎng)學生正確的勞動觀點，使他們懂得勞動創(chuàng)造個人幸福和人類歷史；（2）培養(yǎng)學生對勞動和勞動者的深厚感情，教育他們熱愛勞動，尊重勞動者；（3）培養(yǎng)學生正確的勞動態(tài)度；（4）培養(yǎng)學生具有良好的勞動習慣，艱苦奮斗、吃苦耐勞的作風，遵守勞動紀律，愛護勞動工具，珍惜勞動成果，自覺抵制不勞而獲、奢侈浪費等不良風氣；（5）使學生獲得工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)和日常生活諸方面的基本知識和技能等。民主、法制教育傳授關于公民的基本知識，培養(yǎng)法律意識、民主意識和遵紀守法的習慣。其主要內(nèi)容包括：（1）傳授憲法、法律和法規(guī)的基本知識，使學生懂得社會主義民主和法制的基本思想和原則，了解公民的基本權利和義務，懂得用法律來保護自己和規(guī)范自己的行為；（2）培養(yǎng)學生辨別是非的能力，養(yǎng)成遵紀守法的品德；（3）使學生初步懂得自由與民主、自由與法律、民主與法制的關系，培養(yǎng)學生初步的民主思想和參與意識，促進他們形成一定的民主和法治觀念；（4）培養(yǎng)學生依法、依則辦事的意識和勇敢機智地面對壞人壞事的精神與品質(zhì)等。社會主義人道主義教育以社會主義人道主義為原則、規(guī)范為基本內(nèi)容的教育。其主要內(nèi)容包括：（1）讓學生懂得人在社會中的價值，了解人的地位，初步理解“以人為本”的內(nèi)涵和重大意義；（2）引導學生尊重他人，樹立人的尊嚴感、自豪感和榮譽感；在師生之間、同學之間，以及社會公民之間，建立團結友愛、平等互助的人際關系等；（3）教育學生關心他人，關愛弱者，為有需要的人提供力所能及的幫助等。社會公德教育一定社會中全體公民必須共同遵循的道德規(guī)范和行為準則的教育。其主要內(nèi)容包括：大力普及“愛國守法、明禮誠信、團結友善、勤儉自強、敬業(yè)奉獻”的基本道德規(guī)范，懂得為人做事的基本道理，具備文明生活的基本素養(yǎng)，學會合作，學會處理人與人、人與社會、人與自然等基本關系。人生觀與世界觀教育關于人生目的、價值、態(tài)度等的根本觀點和形成正確的立場、觀點和方法的教育。其主要內(nèi)容包括：（1）人生哲學基本原理教育。教育學生樹立正確的人生目標，掌握健康的人生價值標準；（2）人生理想教育。使學生懂得人生的意義及正確的發(fā)展方向與道路；（3）人生態(tài)度教育。讓學生在社會生活實踐中樹立恰當?shù)臉s辱、生死、善惡、苦樂以及名利、情愛、婚姻等的觀點和態(tài)度；（4）辯證唯物主義教育；（5）無神論教育。通過實施人生觀教育、世界觀教育，提高學生的理論水平和修養(yǎng)，為他們形成正確的人生觀與科學的世界觀作準備。品格和文明行為教育引導學生注意自我修養(yǎng)，使他們形成文明的言談舉止和健康的審美情趣，提高文明修養(yǎng)，養(yǎng)成良好的文明習慣的教育。其主要內(nèi)容包括：（1）講究衛(wèi)生，儀表整潔；（2）言語文明，舉止文雅；（3）獨立、自主、自尊、自強、自制；（5）尊重父母，善待長輩和親友；（6）禮貌待人，尊老愛幼，尊重婦女；（7）遵守公共紀律和秩序；（8）愛護公共財物，保護環(huán)境和資源等。品格和文明行為教育的目的在于使學生舉止文明，思想純潔，情操高尚，心靈美善。此外，性道德教育、某些個性品質(zhì)（如熱情、自信、勇敢、誠實、進取等）的培養(yǎng)等，也是我國中小學德育的重要內(nèi)容。學校是對未成年人進行思想道德教育的主要場所。學校選擇何種德育內(nèi)容，要依據(jù)不同年齡段學生的特點。一般來說，對小學生側重微觀的社會關系領域（個人與家庭、學校、社區(qū)等），注重各種基本規(guī)范的領悟和良好行為習慣的養(yǎng)成；對中學生則側重較為宏觀的社會關系領域（個人與社會、國家、國際等），重點是加強公民道德教育、民主法制教育和愛國教育、民族精神教育，并引導他們樹立正確的理想信念和世界觀、人生觀、價值觀。而無論小學還是中學，涉及個體與自我方面的內(nèi)容，則需根據(jù)不同發(fā)展階段兒童自我建構的特點來加以把握。二、德育課程的編制（一）德育課程的涵義與分類如何將德育目標、德育內(nèi)容反映在具體的德育實踐中，必然涉及到德育課程的問題?？紤]到德育的根本目的——育德和德育的基本特征——知、情、意、行相統(tǒng)一，我們可以在廣義上這樣理解德育課程：在教育環(huán)境中，一切影響受教育者品德形成與社會性發(fā)展的可控或可導的因素綜合體。從實踐上看，這種綜合體表現(xiàn)為對兒童在教師指導下的學習和生活的組織與設計。在構成這種綜合體的諸種因素中，它們可以包括系統(tǒng)、持續(xù)的影響因素，以及偶發(fā)的、暫時的影響因素；從空間上，可以包括課內(nèi)與課外、校內(nèi)與校外（但一定是處于教育環(huán)境之中）的影響因素；從其影響性質(zhì)和特點上，可以包括有目的、有計劃、有組織的正規(guī)德育課程，以及無計劃、無組織的非正規(guī)德育課程。在我國，使用“德育課程”這一專業(yè)術語是近幾年才開始的。在以往的德育理論和實踐中，多以“德育組織”、“德育途徑”來體現(xiàn)。根據(jù)原國家教委頒布并自1993年開始正式實施的《九年義務教育全日制小學、初級中學課程計劃（試行）》，我國小學、初中實施的德育課程主要包括兩部分：一是“學科”，包括思想品德課、思想政治課、青少年修養(yǎng)、勞動、社會等；一是“活動”，包括晨（夕）會、班團隊活動、社會實際活動、校傳統(tǒng)教育活動等。二者構成學校正規(guī)或顯性課程，是德育課程的主干部分。它們和德育的非正規(guī)或隱性課程相聯(lián)系，構成學校德育的課程體系。需要指出的是，某些課程從名稱上或形式上看是德育課程，但實質(zhì)上并非為育德所設，其主要目的在于傳授相關領域的知識或理論，如：倫理學、德育學、道德心理學等等，因此，不能將它們與教育學上所講的德育課程混為一談。根據(jù)國內(nèi)外課程理論和各國德育實際，可以將德育課程大致分為三類：學科性德育課程、活動性德育課程和德育隱性課程。前二者屬于德育顯性課程，與后者相提并論。學科性德育課程是學校課程體系中以直接傳授道德與社會性知識、傳遞道德價值、培養(yǎng)思想品德為目的的正規(guī)課程。它是以學習科目的形式來體現(xiàn)德育的目標和內(nèi)容的，是中小學德育課程中有專門教材和教師、有固定教學時間的課程類型，其主要目的在于發(fā)展道德與社會認知能力、增進社會性情感體驗、提高道德敏感度，如思想品德、公民等?；顒有缘掠n程與學科性德育課程相對應，是通過活動的形式，以經(jīng)驗、生活、勞動等作為內(nèi)容來體現(xiàn)德育目標、德育內(nèi)容的課程類型，其主要目的在于實踐思想道德，體驗道德生活，以培養(yǎng)學生的道德能力和行為習慣，達到知行合一。德育隱性課程指的是教育情景中以間接方式、內(nèi)隱方式呈現(xiàn)，對受教育者的思想品德的發(fā)展能夠產(chǎn)生潛在影響的德育課程，包括：其他學科課程、活動課程中的隱性德育因素；學校規(guī)章制度中的隱性德育因素，如學校的領導體制、管理制度、校規(guī)班紀等；教育環(huán)境中氛圍方面的隱性德育因素，如校風、班風、人際關系等。（二）德育課程的總體編制如何編制德育課程，即如何制訂整個德育課程計劃，是德育課程中的核心問題。關于如何編制德育課程，理論上有兩種基本主張：德目主義和全面主義。德目主義，亦稱直接教學，即通過開設專門的德育課程，如思想品德、公民、社會等，將各種德目貫穿、滲透于集體的教學內(nèi)容之中，直接傳授道德與社會性知識或價值。德目主要指體現(xiàn)一定道德價值的名詞，如公正、正直、勇敢、誠實、合作等。全面主義即主張實施間接教學，通過各科課程和一切活動間接地傳授道德價值。前者重視對價值或道德價值的直接理解、感悟或體驗，后者重視對道德價值的感悟，強調(diào)交往、互動、潛移默化的重要性。20世紀初之前，近代西方學校德育課程的編制以德目主義為主。隨著工業(yè)化和進步主義教育運動（歐洲為新教育運動）的興起，出現(xiàn)了德目主義和全面主義之爭，全面主義逐漸占上風。但是，自20世紀中葉以來，特別是隨著心理學關于人的認識的研究的不斷深入，導致教育改革的演化，同時也由于德育價值于60、70年代開始得到重視，人們又重新呼吁建立、發(fā)展正規(guī)的德育課程，并組織專門機構，制定課程標準、編寫教材等。目前，這兩種形式正趨于結合、互補。從世界范圍來看，學校德育課程的編制，都是以某種課程形式為主，同時兼?zhèn)淦渌?。在應?lián)合國教科文組織要求而編寫的《從現(xiàn)在到2000年教育內(nèi)容發(fā)展的全球展望》一書中，將之歸納為兩種做法：第一種是將由哲學或教育學教師負責的課程和專門活動安排進學校課程表和校外活動中，這種教育通過上課或活動的形式在小學每周安排1~6次，每次20~40分鐘，在中學每周安排1~5次，每次40~50分鐘，同時，校外活動廣泛應用于品德教育；另一種做法是把品德教育的責任交給所有教師，通過各學科教學和班級行為來傳授、感悟道德價值。拉塞克、維迪努著.拉塞克、維迪努著.從現(xiàn)在到2000年教育內(nèi)容發(fā)展的全球展望.馬勝利等譯.北京:教育科學出版社,1992:160～16120世紀80年代以前，我國德育課程的編制基本上屬于第二種做法，具體表現(xiàn)為：通過政治課和一些報告會向?qū)W生灌輸系統(tǒng)的政治、思想和道德知識。其他各科教學的育德?！靶?nèi)”教育與規(guī)章制度的制定與執(zhí)行。各種相關活動。80年代以來，德育課程發(fā)生了重大變化，開始注意各類課程的結合，注重將德目主義與全面主義貫穿于課程編制之中，并體現(xiàn)正規(guī)課程與非正規(guī)課程、顯性課程與隱性課程的統(tǒng)一。從學科性德育課程看，將原來的政治課改變，在小學開設《思想品德》，中學開設《思想政治》、《法律常識》、《青少年修養(yǎng)》等德育課程。目前，在新一輪的基礎教育課程改革中，為了使德育更加貼近社會實際，貼近兒童生活，義務教育階段的德育課程正在朝著兒童化、生活化、綜合性方向改革，開設了新型課程《品德與生活》（1～2年級）、《品德與社會》（3～6年級）、《思想品德》（7～9年級），前二者更是統(tǒng)合道德教育、健康教育、心理教育、勞動教育、環(huán)境教育、生活教育、安全教育等多方面的內(nèi)容。小學階段、初中階段原有的《思想品德》、《思想政治》等課程將逐漸被廢止。從活動性德育課程看，注意各種常規(guī)性活動的規(guī)劃，注意有目的、有計劃、有組織地開展多種多樣的活動，強調(diào)活動與交往對品德形成的意義。從隱性課程看，注意德育的學科滲透，注意師生關系的改善，強調(diào)校風、校紀、班級建設以及整個校園文化建設。依據(jù)課程編制的理論，參照國外德育課程編制的經(jīng)驗，并結合我國的德育實踐，我們認為，我國編制的學校德育課程體系應該是：橫向上，課程的目標、內(nèi)容應以個體思想品德素質(zhì)的內(nèi)在結構為基礎，以道德價值為核心，成為涵蓋道德、思想、政治、個性心理品質(zhì)諸方面內(nèi)容的統(tǒng)一體；課程表現(xiàn)形式應體現(xiàn)學科性課程與活動性課程、正規(guī)課程與非正規(guī)課程、顯性課程與隱性課程之間的結合?？v向上，幼兒園、小學、中學、大學的德育課程應一體化，既體現(xiàn)不同水平、不同類型上的層次性、差異性，又體現(xiàn)各個層次之間的連續(xù)性和遞進性。第三節(jié)德育過程及其組織德育過程論是德育的基本理論，其研究對象是德育活動的構成及其客觀運動過程。正確理解和認識德育過程，有助于制定德育原則，選擇和運用德育方法，提高德育工作的科學性、實效性。一、德育過程概述（一）德育過程的概念德育過程即思想品德教育過程，是以形成受教育者一定的思想品德為目的、教育者與受教育者共同參與、交往與互動的教育活動過程。具體說來，德育過程是教育者根據(jù)社會發(fā)展的思想道德要求和受教育者思想品德形成的規(guī)律，對受教育者實施教育影響，并通過受教育者思想品德的內(nèi)化、外化機制，促進其形成一定的思想品德、發(fā)展其品德能力的教育活動過程。思想品德教育過程不同于思想品德形成過程。前者是有目的地促進個體的思想品德形成的過程，而后者則是個體的思想品德的知、情、意、行由低級到高級、由簡單到復雜、由量變到質(zhì)變的矛盾運動過程，二者屬于教育與發(fā)展的關系。二者的主要區(qū)別如下所示（見表10－1）：表10－1思想品德教育過程和思想品德形成過程的區(qū)別思想品德教育過程思想品德形成過程1．思想品德教育過程是教育的組成部分，其實施屬于教育活動的范疇；1．思想品德是人的素質(zhì)的組成部分，其形成屬于人的發(fā)展的范疇；2．是從外部對受教育者施加影響的過程；2．是在外部影響作用下道德主體內(nèi)部矛盾運動的過程；3．是受教育者與外界教育影響相互作用的過程。3．是德育主體與外界各種影響相互作用的過程。資料來源：魯潔、王逢賢主編.德育新論.南京:江蘇教育出版社,1994.256（二）德育過程的結構與矛盾德育過程的結構是德育過程各要素或各組成部分相互聯(lián)系、相互作用的方式。既然德育過程是受教育者共同參與的教育活動過程，那么很顯然，教育者及其活動和受教育者及其活動是德育過程的兩個最基本要素。而教育活動的展開，還必須借助一定的中介，德育過程中的這個中介就是德育的內(nèi)容和方法。因此，教育者及其活動、受教育者及其活動和德育的內(nèi)容與方法便構成了德育過程的三個基本要素。三個要素在教育活動中的地位、作用以及相互之間聯(lián)系、作用的方式，便構成德育過程的結構。德育過程與其外部環(huán)境之間、德育過程內(nèi)部要素之間、教育者和受教育者自身的各種因素之間都是對立統(tǒng)一的。德育過程正是在這一系列矛盾運動中展開的。在德育過程中，教育者和受教育者之間的矛盾主要表現(xiàn)為教育者所提出的德育要求和受教育者思想品德發(fā)展現(xiàn)狀之間的矛盾，這是德育過程中的基本矛盾。這種外部矛盾在受教育者內(nèi)部的表現(xiàn)，即由教育者所提出的德育要求所引起的受教育者新的精神需要與其自身思想品德發(fā)展現(xiàn)狀之間的矛盾，它是個體思想品德形成和發(fā)展的基本動力。（三）德育過程是促進個體思想品德社會化和社會思想道德個體化統(tǒng)一的過程德育過程中，解決教育者所提出的德育要求和受教育者思想品德發(fā)展現(xiàn)狀之間的矛盾，就是有目的地促進受教育者個體的思想品德社會化的過程，即教育者有意識地促使受教育者個體主動地接受一定的社會代表先進、文明的政治觀點、價值觀念、思想道德準則與規(guī)范的影響，使其逐步內(nèi)化為自己的思想品德觀點、信念，并以此指導和調(diào)節(jié)自己的社會行為，成為能夠適應和參與一定的社會角色行為的人。個體思想品德社會化的過程，同時也是社會思想道德個體化的過程。社會思想道德個體化包括兩個側面：一是內(nèi)化過程，即將一定的社會政治觀點、價值觀念、思想道德準則與規(guī)范轉化為個體的思想品德；二是個體化過程，即個體的思想品德因性別、年齡、智能、性格、生活環(huán)境與成長經(jīng)歷等的不同而具有鮮明的個人特色，成為個體個性特征的一部分。個體思想道德社會化和社會思想道德個體化是同一德育過程的兩個方面，德育過程是社會政治觀點、價值觀念、思想道德準則與規(guī)范的傳遞與個體對思想道德的認識、體驗、選擇相統(tǒng)一的過程。因此，既不能把德育過程看作是社會政治觀點、價值觀念、思想道德準則與規(guī)范的單純傳遞乃至強制灌輸?shù)倪^程，也不能把德育過程看作是單純的個體思想品德的自然生成過程。二、德育過程的組織德育過程的展開，從方案的設計到實施，都具體體現(xiàn)在各種德育活動之中，因此不可能存在某種固定的組織程序?qū)嵤┠Ｊ?。遵循教育活動的基本原則，考慮到德育活動的特點，在組織德育過程、制訂和實施德育方案時應當充分注意以下幾點。（一）根據(jù)受教育者的身心發(fā)展水平和特點，貼近實際，貼近生活，組織教育性的活動與交往活動與交往是思想品德形成的基礎?；顒幼鳛槿说囊庾R能動性和個體能動性的高級表現(xiàn)形式，是行為主體與客觀世界相互作用的過程；而交往作為人與人之間相互溝通、相互作用的基本行為方式，則是人類特有的一種運用言語的或非言語的方式進行的高級活動。從個體思想品德的形成過程看，思想品德的源泉體現(xiàn)在人與人、人與群體、人與社會的關系之中，缺少或離開了社會性、實踐性的活動與交往，就不可能有個體思想品德的形成。從個體思想品德形成的出發(fā)點和歸宿看，思想品德是對社會人而言，思想品德既是社會人的需要，也是社會人不斷社會化、個性化的要求與結果。只有活動與交往，思想品德才有存在的意義；個體也只有參與活動與交往，才能形成一定的思想品德。正是基于活動與交往對個體思想品德形成和智能發(fā)展的重要意義，原蘇聯(lián)的一些心理學家和教育學家們才創(chuàng)立了著名的活動理論。但是，活動與交往的性質(zhì)、內(nèi)容、方式不同，對個體思想品德形成的意義也不同。教育性的活動與交往，是根據(jù)受教育者的身心發(fā)展水平和特點，依照教育學、心理學、社會學等相關原理而組織，具有目的性、可預見性、可調(diào)節(jié)性。對于人的發(fā)展而言，存在先入為主、自覺引導自發(fā)的影響，兒童、青少年處于思想品德形成和發(fā)展的最主要時期，故須強調(diào)積極、正面的影響，強調(diào)疏導與調(diào)節(jié)，而教育性的活動與交往正好具備此種特性和功能。因此，必須始終把教育性的活動與交往作為組織德育過程的基礎，根據(jù)受教育者的身心發(fā)展水平和特點，組織好教育性的活動與交往。這些活動與交往包括各種課內(nèi)、課外活動，校內(nèi)、校外活動，師生、同學之間的交往，等等。教育性的活動與交往要真正做到行之有效，還必須貼近實際，貼近日常生活，尤其注意從兒童的發(fā)展需要和（源于個體或社會的）生活問題出發(fā)來加以組織。在活動與交往過程中，教育者應當盡可能在共識價值和社會主導價值指引下，把握現(xiàn)實生活與可能生活之間的不一致性、矛盾性，基于兒童的心智特點和道德發(fā)展水平，從知、情、意、行多個側面對學生的品德形成與社會性發(fā)展施加教育影響。（二）激發(fā)受教育者的心理內(nèi)部矛盾，發(fā)揮他們的道德主體性，促進教育與自我教育的有機結合如前所述，由教育者提出的德育要求所引起的受教育者新的精神需要與其思想品德發(fā)展現(xiàn)狀之間的矛盾，即受教育者的心理內(nèi)部矛盾，是思想品德形成和發(fā)展的動力。由于不同年齡階段的兒童的身心發(fā)展水平不同，同一年齡階段的不同兒童，在認識、情感、意志以及社會性、個性方面的發(fā)展也不同，即使是某一年齡階段的同一兒童，其在不同的時間、地點、條件下的思想狀態(tài)、行為方式也不盡相同，這就要求教育者所提出的德育要求既不能過高，也不能過低，要符合兒童現(xiàn)實的思想水平和心理狀態(tài)，應接近受教育者思想品德發(fā)展的“最近發(fā)展區(qū)”，以利于激發(fā)或促進受教育者的心理內(nèi)部矛盾運動。在教育實踐中，這種心理內(nèi)部矛盾運動的產(chǎn)生及其動力作用的發(fā)揮，正是個體道德主體性的體現(xiàn)。正因為如此，現(xiàn)代德育把尊重兒童個性、發(fā)揮兒童的道德主體性作為基本指導思想，強調(diào)通過兒童在教師指導下的自主學習來發(fā)展自己對道德和社會問題的理解、分析、判斷、評價和價值選擇能力，發(fā)展道德行動能力和社會實踐能力。激發(fā)受教育者的心理內(nèi)部矛盾運動，可從知、情、意、行幾個側面的一面或多面入手，針對不同的德育目標和受教育者的年齡特征、思想道德發(fā)展水平，從具體的時間、地點、條件出發(fā)，選擇恰當?shù)牡掠齼?nèi)容和德育組織形式，運用相應的德育方法，以求充分尊重兒童作為道德主體的地位，發(fā)揮其道德主體性，啟發(fā)他們的自我認識、自我評價、自我體驗、自我調(diào)控，并不斷地發(fā)展他們的自我教育能力和自主行動能力（三）增進各個層級、各個方面教育力量的聯(lián)系與溝通，營造良好的德育環(huán)境，保持教育影響的連貫性、一致性、長期性和長效性一個具體德育過程的結束，并不意味著整個德育過程的終結，因為人的思想品德的形成與發(fā)展是通過活動與交往，產(chǎn)生心理內(nèi)部矛盾運動，再通過活動與交往，再產(chǎn)生心理內(nèi)部矛盾運動，由此產(chǎn)生的一個長期的由量變到質(zhì)變的螺旋式上升過程。對于人的思想品德的評價也是如此，不能根據(jù)一個人的一次好的言行，就斷定他已經(jīng)具備了某種思想道德品質(zhì)。這就要求教育者對人的思想品德進行不斷地改善，也就要求德育過程必須具有連續(xù)性、連貫性，做到系統(tǒng)連貫、循序漸進。從另外一個角度說，人的思想品德的形成與發(fā)展又是受個體內(nèi)外多種因素影響的，教育只不過是一種在其中起主導作用或者并不一定起主導作用的因素，學校也只不過是受教育者生活、學習、交往的場所之一。要促進人的思想品德的形成和發(fā)展，還必須保持教育影響的一致性。只有充分注意到兩方面，通過教育和自我教育的有機結合，才能保持教育影響的長期性、長效性。保持教育影響的連貫性、一致性、長期性和長效性，首先需要增進學校教育各個層級的縱向聯(lián)系，對德育工作進行整體設計、分類指導、分階段實施；其次還必須正視社會現(xiàn)實，把握社會進步的趨勢，在教育過程中盡可能給受教育者營造良好的德育環(huán)境，使他們在自覺不自覺的熏陶、感染之中接受教育影響；最后，還需要努力增進各方教育力量內(nèi)部以及相互之間的聯(lián)系和溝通，建立德育網(wǎng)絡，進行整體優(yōu)化，形成教育合力。三、德育方法（一）德育方法的概念德育方法是德育過程的中介因素之一，是完成德育任務的重要條件。在我國，對于何謂德育方法的認識有一個變化過程。20世紀50年代，教育界受原蘇聯(lián)影響，認為德育方法即完成德育任務而采取的一切措施，也就是德育手段。隨著理論界認識的不斷深入，有關德育方法的認識也不斷深化。通常，人們把教育者借以表達教育要求或意向、傳授或呈現(xiàn)德育內(nèi)容所依賴的工具、載體，諸如語言、榜樣、情境、環(huán)境與氛圍、紀律和規(guī)則、獎勵和懲罰等歸為德育手段，而將在德育過程中為了完成德育任務師生雙方共同的活動方法，稱為德育方法。包括教師影響學生、促進其思想品德形成的方法和學生在教師指導下自我教育的方法。（二）德育方法的分類德育過程的復雜性，必然帶來德育方法的多樣性。由于依據(jù)不同，對德育方法的分類也不相同。有的以德育方法的概括程度為依據(jù)，按層次把德育方法分為三種類型，即第一層次作為指導思想的方法，第二層次作為德育方式總和的方法，第三層次作為具體操作技能的方法。有的從德育方法對受教育者影響作用的特點和心理機制的角度，把德育方法分為明示法和暗示法。魯潔、王逢賢主編.德育新論.南京魯潔、王逢賢主編.德育新論.南京:江蘇教育出版社,1994:306.崔相錄主編.中小學德育方法.延吉:東北朝鮮民族出版社,1991:53～93.馮增俊.當代西方學校道德教育.廣州:廣東教育出版社,1993:434.以德育方法的概括程度為依據(jù)，德育方法可按層次大致分為：第一層次：作為指導思想的方法，是組織德育活動時必須遵循的一些基本準則和要求，即通常所說的德育原則。根據(jù)受教育者思想品德形成的規(guī)律和德育過程的本質(zhì)特性，通過對我國德育實踐的經(jīng)驗總結，理論界概括出許多德育原則，這些原則主要有：正面教育與紀律約束相結合原則、熱愛尊重與嚴格要求相結合原則、集體教育與個別教育相結合原則、提高認識與指導實踐相結合原則、教育影響的連續(xù)性一致性原則，平行教育原則、知行統(tǒng)一原則、實效性原則、活動性原則等等。第二層次：作為德育方法總和的方法，即以某種標準或特性，對一系列具體的德育方法、程序、策略等進行概括而成的一類方法，如以知、情、意、行為標準，我國中小學常用的德育方法可分為：說理教育法、榜樣示范法、情感陶冶法、實際鍛煉法、品德評價法、自我教育法等。第三層次：作為具體操作技能的方法，是以一定的方法論思想為指導，以某一類方法的基本精神為其操作準則，具有一定的工作策略和操作程序，如運用事實進行說服的教育方式、運用獎勵來控制行為的策略等。（三）中小學常用的德育方法1．說服法說服法是借助語言或事實，通過擺事實、講道理來影響受教育者的思想意識的方法。其目的主要在于提高受教育者的思想道德認識，增進他們的思想辨析能力。說服法的主要策略有：運用思想理論說服、運用事實材料說服、運用榜樣典范說服等。說理教育的具體方式有講解、報告、談話、辯論等。運用說服法的關鍵是要實事求是，以確鑿的證據(jù)、理性的思辨，并借助真情實感來打動學生，力爭做到令他們心悅誠服；同時，還要根據(jù)實際，不失時機地對他們的思想和行為加以引導，要將說理與行為指導結合起來。說服法在小學階段的應用，中低年級以事實、榜樣為主要手段，中高年級則是多種手段的綜合。在實際中如何選擇和運用說服手段，主要視教育對象和教育情境而定。2．角色扮演法角色扮演法是通過讓兒童扮演處境特別的求助者或其他有異于己的社會角色，使扮演者暫時置身于他人的位置，按照他人的處境或角色來行事、處世，以求在體驗別人的態(tài)度、方式中，增進扮演者對他人及其社會角色的理解和認同。角色扮演法對于發(fā)展個體關愛他人、體諒他人的社會情感以及發(fā)展人際交往能力方面有著重要意義。3．情境體驗法情境體驗法是自覺地發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)設教育情境，通過兒童直接或間接的道德體驗，使他們在思想和道德情操方面受到感染和熏陶的方法。情境體驗法具有非強制性、愉悅性、隱蔽性、潛移默化性和意識與無意識交互作用等特點。情境體驗的表現(xiàn)形式主要包括人格感化、環(huán)境陶冶、藝術熏陶，其所運用的情境手段則可以是經(jīng)選擇的自然情境、有意識地創(chuàng)設的觀察學習情境和活動情境等。運用情境陶冶法要做到真實、自然，要從滿足人的歸屬和愛、尊重以及自我實現(xiàn)等需要出發(fā)，充分發(fā)揮人的向善、愛美、求真的積極心向的作用。4．合作學習法合作學習法是中小學重要的德育方法之一。合作學習有助于培養(yǎng)合作精神、建設學生集體、提高個體的群體意識、歸屬感、自尊心和成就感。合作學習法的具體策略包括雙人式學習、小組學習、小隊式學習、跨小組的協(xié)作式學習、小組之間的競爭式學習、全班協(xié)作學習等。運用合作學習法的基本要求是：（1）讓學生明白合作是一種重要的目標；（2）根據(jù)學習內(nèi)容選擇恰當?shù)暮献鲗W習策略，或者從合作策略出發(fā)，安排或設計恰當?shù)膶W習內(nèi)容；（3）規(guī)定一些重要的合作規(guī)則；（4）指導學生學習一些基本的合作技巧。5．榜樣示范法榜樣示范法是以他人的高尚思想、模范行為、優(yōu)秀業(yè)績來影響受教育者的方法。其主要功能在于：提高思想認識，陶冶情感，磨練意志，養(yǎng)成行為。榜樣示范法的榜樣原型有：教育者、杰出人物、同齡人典型等。運用榜樣示范法，一是要注意“遠”、“近”榜樣的結合；二是要注意充分發(fā)揮教育者（包括教師、父母等）為人師表的作用；三是要注意對榜樣的宣傳不要過多和過于理想化，否則，容易使人反感，乃至誘發(fā)學生的逆反心理；四是要引導學生進行榜樣分析，增強他們鑒別是非、善惡的能力和水平。6．實際鍛煉法實際鍛煉法是提高各種實際活動，訓練和培養(yǎng)受教育者的思想品德的方法，包括受教育者的日常生活和專門組織的行為訓練。其主要意義在于：培養(yǎng)受教育者的良好行為和習慣，增強道德意志和品德踐行能力，同時也強化思想道德認識，豐富情感，磨礪意志。運用實際鍛煉法要重實際、重實效；活動設計要與兒童生活相聯(lián)系，與社會生活相一致或適當高于社會生活；要與說理相結合；鍛煉之中要注重行為指導。7．品德評價法品德評價法是根據(jù)一定的要求和標準，對受教育者的思想言行作出判斷，是對品德發(fā)展的一種強化手段。其方式、策略主要有：贊許、表揚、獎勵、獎賞、懲罰、操行評定等。運用品德評價法，一是要注意客觀和公正；二是要充分發(fā)揚民主，讓師生廣泛參與；三是要把握最佳評價時機；四是要注意多一些贊許和鼓勵，少一些批評和懲罰。進行操行評定時，要全面，要反映出個體某一階段的進步與不足。必要時，還須與個性評價結合起來。8．修養(yǎng)指導法修養(yǎng)指導法是在教育者的指導下，受教育者主動地為自己提出目標，自覺采取措施，實現(xiàn)思想轉化和進行行為控制，從而使自己逐步形成良好品德的方法。受教育者的自我修養(yǎng)包括自我認識、自我判斷、自我評價、自我體驗、自我控制等。自我修養(yǎng)能力的高低，是衡量學生道德發(fā)展水平的重要標志。運用修養(yǎng)指導法時，教育者既要注意給學生以恰當引導，又要充分信任學生和調(diào)動學生的主觀能動性，做到：（1）激發(fā)學生自我教育的愿望和動機；（2）引導學生根據(jù)自己的實際，把握標準，學會選擇；（3）引導學生注重自我修養(yǎng)中的情感體驗；（4）注意在個體的認識沖突、情感體驗中，把握行為指導的時機。（四）德育方法的選擇與運用德育方法的選擇與運用是德育的藝術問題。由于每種方法都有自己的特點和功效，每種方法又都有自己的多種方式、策略。因此，選擇和運用德育方法，應在充分認識各種方法的特點、功效和局限的基礎上，綜合考慮受教育者的身心發(fā)展特點和思想品德的現(xiàn)狀、個性差異，德育目標、內(nèi)容的性質(zhì)與結構，德育活動的條件和學校工作條件，教育者自身的業(yè)務素質(zhì)、教育水平和個性特征等。由于人的思想品德的形成過程存在著無律—他律—自律的特性，因此，在德育實踐中選擇和運用德育方法的基本準則應是：第一，在受教育者思想品德形成的初級階段，授予他們以一定的思想意識、規(guī)范、準則；隨著經(jīng)歷的增多，經(jīng)驗的豐富，對他們復雜的思想品德形成過程加以疏導，并引導他們走向自我修養(yǎng)之路。第二，在思想品德中某種品質(zhì)的發(fā)展處于低水平階段時，德育方法以傳授道德知識、行為訓練、習慣養(yǎng)成為主；在較高水平階段，以“疏導”、指導自我教育為主，以提高思想道德認識、增進道德情感、形成信念為主。第三，在受教育者思想品德發(fā)展的不同側面，要充分認識道德教育、思想教育、政治教育等各自不同的性質(zhì)，把握它們各自不同的特點。此外，要真正完成某項具體的德育任務，往往需要選擇和運用多種方法。所以，選擇和運用德育方法還應注意將教育與自我教育相結合，知、情、意、行相結合，明示與暗示相結合，品德規(guī)范教育與品德能力培養(yǎng)相結合，品德教育與心理教育相結合。第四節(jié)國外德育思想與流派簡介西方道德教育思想可以追溯到古希臘、羅馬時期。自此，和東方世界一樣，關于道德和道德教育問題，也一直是西方社會關注人類自身的一個中心論題。不過，真正從理論上專門探討德育問題，努力使其理論付諸實踐，并形成道德或價值教育的某種思想體系、流派乃至教育模式的局面，還是20世紀60年代以來的事情。道德和道德教育問題受到如此廣泛、深入的關注，在西方教育理論界十分令人矚目。這里，僅就對我國的德育理論和實踐產(chǎn)生過直接影響的原蘇聯(lián)教育家的德育思想和在當代西方國家有一定影響的德育思想和流派作一簡單介紹。一、原蘇聯(lián)的主要德育思想原蘇聯(lián)德育理論的形成與發(fā)展大體上經(jīng)歷了四個階段：1917年至30年代初為第一階段，主要研究社會主義德育實施問題和對社會主義德育經(jīng)驗的總結，這主要是一個探索時期，以馬卡連柯為主要代表人物；30年代中期到50年代后期，是德育理論體系的初步形成時期，凱洛夫是主要代表人物；從50年代后期到80年代中期，蘇聯(lián)德育理論得到新的發(fā)展，其主要代表人物是蘇霍姆林斯基；80年代中期開始進入第四階段，主要體現(xiàn)為合作教育學的德育思想。胡厚福.胡厚福.德育學原理.北京:北京師范大學出版社,1997:29.（一）馬卡連柯的德育思想馬卡連柯是前蘇聯(lián)早期著名的教育實踐家和教育理論家。其主要德育思想可概述如下。1．關于集體教育的原則集體教育是馬卡連柯教育思想的核心。他認為，教育工作的基本對象是集體，教育的任務是培養(yǎng)集體主義者，教育工作的主要方式是集體教育。馬卡連柯關于集體教育的思想可以簡單地概括為“在集體中，通過集體，為了集體”的教育體系。馬卡連柯認為，“集體是由于目的一致、行動一致而結合起來的、由管理、紀律和負責任的機關所組織起來的勞動者的自由集團”馬卡連柯.論共產(chǎn)主義教育.北京:人民教育出版社,1954:8;121.，“馬卡連柯.論共產(chǎn)主義教育.北京:人民教育出版社,1954:8;121.馬卡連柯.論共產(chǎn)主義教育.北京:人民教育出版社,1954:8;121.馬卡連柯還分析了兒童集體形成的階段，提出了平行教育影響原則和前景教育原則。前者是指教師應以集體為教育對象，通過集體并在集體中教育和影響個人。后者指的是通過經(jīng)常在集體和集體成員面前呈現(xiàn)美好的“明天的快樂”的前景，推動集體不斷地前進，永遠保持生機勃勃的旺盛的力量。他主張，要給集體不斷提出奮斗目標，并激勵集體成員為實現(xiàn)目標而作出努力。為了使前景教育能夠有計劃、有步驟地進行，他又把前景細分為近景、中景和遠景，由近及遠，逐步實施。2．關于尊重、信任與嚴格要求相結合的教育原則馬卡連柯從社會主義人道主義思想出發(fā)，并吸取高爾基作品對“人”高度信任的思想，在教育實踐中提出了“尊重、信任與嚴格要求相結合”的德育原則。他說：“我的基本教育原則（我認為這不僅僅是我個人的基本原則，也是所有蘇維埃教師的基本原則）永遠是盡量多地要求一個人，也要盡可能多地尊重一個人。說實在，在我們的辯證法里，這兩者是一個東西：對我們不尊重的人，不可能提出更多的要求。當我們對一個人提出很多要求的時候，在這種要求里也就包含著對個人的尊重，因為我們向他提出了要求，正因為他完成了我們的要求，所以我們才尊重他?！瘪R卡連柯全集(5)馬卡連柯全集(5).北京:人民教育出版社,1956:224.此外，馬卡連柯還十分重視勞動教育和紀律教育。他認為，在社會主義國家里，勞動已不是剝削的對象，而成了光榮、榮耀、豪邁和英勇的事業(yè)。因此，“在教育工作中，勞動也應當是最重要的根本因素之一。”馬卡連柯.馬卡連柯.兒童教育講座.北京:人民教育出版社,1955:56.（二）蘇霍姆林斯基的德育思想蘇霍姆林斯基是前蘇聯(lián)50、60年代著名的教育實踐家和教育理論家。其主要德育思想可概述如下。1．關于德育在全面發(fā)展教育中的地位蘇霍姆林斯基認為：“要實現(xiàn)全面發(fā)展，就要使智育、體育、德育、勞動教育和審美教育深入地相互滲透和相互交織，使這幾方面教育呈現(xiàn)為一個統(tǒng)一的完整過程?！碧K霍姆林斯基.帕夫雷什中學.北京:教育科學出版社,1983:9;21.其中，“居于首位的則是品德成熟性和公民成熟性的培養(yǎng)”蘇霍姆林斯基.帕夫雷什中學