英語專業(yè)學(xué)生對英語寫作教材評價的實證研究

英語專業(yè)學(xué)生對英語寫作教材評價的實證研究

1.問題的提出和評價教材是實施課程的重要保證，是教師組織教育活動的基礎(chǔ)，是學(xué)生獲得知識、技能和學(xué)習(xí)策略的主要來源。高質(zhì)量的英語教材是完成英語教育的基礎(chǔ)（錢濤，1995）。然而,什么樣的教材才是理想的教材?從需求分析的角度來看,外語教材要滿足四個方面的需要:交際的需要、長期目標(biāo)的需要、真實的需要、以學(xué)生為中心的需要(Hall,參見夏紀(jì)梅,2003)。從人本主義的角度分析,現(xiàn)代教材應(yīng)當(dāng)具有一定的影響力,能夠抓住學(xué)生的好奇心、興趣點和注意力;教材應(yīng)當(dāng)與學(xué)生的“世界”相關(guān)聯(lián),并有助于他們自覺學(xué)習(xí)和自我表現(xiàn)。教材應(yīng)當(dāng)考慮不同學(xué)生的智力水平和學(xué)習(xí)方式,提供多樣化的學(xué)習(xí)活動(Tomlinson,參見夏紀(jì)梅,2003)。Corder(1985:139-141)認(rèn)為,“教”要服從“學(xué)”,根據(jù)“學(xué)”的需要隨時調(diào)整“教”。不能要求學(xué)生適應(yīng)教師和教材,而應(yīng)讓教師和教材適應(yīng)學(xué)生。因此,教材的評估應(yīng)該體現(xiàn):教材能否滿足學(xué)習(xí)者的需求和興趣;教材是否適合學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方法;學(xué)習(xí)者能否在教材中識別出所學(xué)的語言知識和技能;教材是否允許學(xué)習(xí)者在活動內(nèi)容和活動方式上做出選擇;教材是否允許學(xué)習(xí)者自己解決問題,調(diào)查自己的學(xué)習(xí)狀況,評估自己的練習(xí)結(jié)果(Breen&Candlin,參見張雪梅,2001)。教材是否真正滿足了學(xué)生的需要,學(xué)生的評價應(yīng)該是主要的,因為他們才是教材的真正使用者,是最直接的受益者。如何以教材評價為導(dǎo)向,體現(xiàn)以學(xué)生為本的思想,進(jìn)一步提高外語教學(xué)質(zhì)量,是目前我國外語界要解決的問題之一。然而,在我國外語教材評價中,學(xué)生的意見卻并沒有得到應(yīng)有的重視,往往由專家、學(xué)者從語言學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)等理論視角來分析,或者任課教師從自身的教學(xué)體會出發(fā)來判定。這不符合“以學(xué)生為中心”的教學(xué)原則。本文通過實證研究,對我國大學(xué)英語專業(yè)學(xué)生英語寫作教材的評價做了抽樣調(diào)查,力求探索:1)學(xué)生對現(xiàn)行使用的英語寫作教材的滿意程度;2)學(xué)生對英語寫作教材中的哪些因素比較關(guān)注;以期能夠了解普遍存在的“英語寫作教學(xué)效果不理想,大學(xué)生外語寫作水平偏低”的原因,促進(jìn)外語教學(xué)。2.確認(rèn)研究2.1英語寫作教材評價表根據(jù)教材評價的基本原則,參照“外語教材評價項目表(ChecklistsofMaterialsEvaluation)”(夏紀(jì)梅,2003)、“教材評價標(biāo)準(zhǔn)(CriteriaforCoursebookAssessment)”(Ur,2000:186)和“麥克多諾和肖的教材評估細(xì)則”(張雪梅,2001),我們自制了一份“英語寫作教材評價表”。該評價表由15個單項組成,主要針對英語寫作教材的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)任務(wù)和教材設(shè)計等方面進(jìn)行調(diào)查。為了便于定量分析,評價表以5級李克特量表(LikertScale)的形式設(shè)計。在這一量表上,從左至右表示贊同程度的項目是:a.非常不同意、b.不同意、c.一般、d.同意、e.非常同意,它們的分值分別是1、2、3、4、5分,中間值為3。對每個單項的評價得分低于3則視為對該項不滿意,高于3則表示滿意。個人總得分應(yīng)該在15至75分之間,中間值為45分。高于45分表示對所用教材滿意,低于45表示不滿意。所有受試者總分平均值體現(xiàn)他們對教材的滿意程度。2.2調(diào)查對象的選取我們對中山大學(xué)圖書館收藏的12本英語寫作教材進(jìn)行了調(diào)查和分析,發(fā)現(xiàn)這些教材編寫的理論基礎(chǔ)、教學(xué)內(nèi)容、結(jié)構(gòu)形式都有相似之處,于是選取了具有一定代表性的《英語寫作手冊》(丁往道、吳冰等,2000)的中、英文兩種版本為調(diào)查對象。該教材于1984年出版,1994年6月出版了第二版,到2000年發(fā)行超過800萬冊,其在中國的外語寫作教材中具有非常重要的地位。我們選擇兩組分別使用這兩個版本的英語專業(yè)學(xué)生為調(diào)查對象,得到有效問卷129份,運用SPSS10.0對數(shù)據(jù)進(jìn)行了統(tǒng)計處理和分析。3.結(jié)果3.11年梁游可靠性,即信度(reliability),衡量研究的準(zhǔn)確性和穩(wěn)定性(林連書,2001)。理論上,如果Alpha值大于0.6,說明問卷的測試具有較強(qiáng)的可靠性(景云,2003)。本實驗通過SPSS中CronbahaAlpha可靠性檢驗程序分析整個問卷的信度,信度值a=0.7308,表明實驗的測量有較強(qiáng)的信度。3.2單項評分統(tǒng)計結(jié)果表1說明了129名學(xué)生對所使用的英語寫作教材滿意度評分結(jié)果,總平均值M=31.87,標(biāo)準(zhǔn)差Std=6.01,最高分49,最低分為21。而根據(jù)表2各單項評分統(tǒng)計結(jié)果,總平均值為M=2.4786。兩個平均值均小于相應(yīng)的中間值45和3,這表明學(xué)生對所使用的寫作教科書不滿意(見本文2.1)。3.3選擇方差極大正交旋轉(zhuǎn),突出各基本因子的積累解釋率因子分析(factoranalysis)就是根據(jù)相關(guān)性大小給變量分組,使同組變量之間的相關(guān)性較高,不同組變量之間的相關(guān)性較低,從而把多個實測變量歸結(jié)為少數(shù)幾個綜合指標(biāo)(也稱公共因子)的多元統(tǒng)計方法。其基本目的是:1)揭示觀測變量之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性;2)用公共因子刻畫原來變量的線性組合,使問題得到簡化,便于發(fā)現(xiàn)規(guī)律或本質(zhì)(溫忠麟、邢最智,2001:200-201)。為考察研究中數(shù)據(jù)是否適合做因子分析,我們對數(shù)據(jù)做了KMO統(tǒng)計量檢驗和Bartlett球形檢驗。在首次因子分析檢驗時,發(fā)現(xiàn)第15項相關(guān)性差,于是刪除這一項。檢驗結(jié)果顯示KMO統(tǒng)計量達(dá)到0.629,大于0.6,說明各變量間的相關(guān)程度無太大差異,同時Bartlett球形檢驗的結(jié)果X2=513.365,P=0.000,說明拒絕球形假設(shè)。因此各指標(biāo)間并非獨立,其取值是有關(guān)系的,此可進(jìn)一步證明該數(shù)據(jù)適于做因子分析(景云,2003)。本研究通過進(jìn)行主成份分析(principalcomponents),選擇方差極大正交旋轉(zhuǎn)(varimax),以突出因素。進(jìn)行因子旋轉(zhuǎn)的目的是為了使因子荷載陣中因子荷載的平方值向0和1兩個方向分化,使大的荷載更大,使小的荷載更小,方便因子的解釋(周敏、李健潘等,2001)。因子分析后得到的變量共同度(communality)均達(dá)到一定水平(見表3)。方差極大正交旋轉(zhuǎn)得到4個特征值大于1的基本因素,這4個因素的積累解釋率可以達(dá)到64.0156%。4個基本因子的荷載值和累積解釋率百分比詳見表3。在歸類選取中,如果變量出現(xiàn)在不同因素中,僅選取負(fù)荷量最大的因素作為該變量的歸屬因素。雖然前4個因子的總體解釋程度只有64.015%,但這是由于2個大樣本具體的個體學(xué)習(xí)情況的顯著差異和所調(diào)查的教材版本不一致導(dǎo)致的結(jié)果。所有因子負(fù)荷大于0.5的評價項都被包括在內(nèi),而小于0.5的評價項,則被剔除在外。因子分析結(jié)果與我們預(yù)先的估計基本一致。第一個因子可稱為教材實用性評價。從表3可以看出,第一個因子(貢獻(xiàn)率為19.5%),主要由第1、2、5、9、10、11項決定。它們作用在第一個因子上的荷載分別為0.70、0.71、0.65、0.67、0.61、0.64。表明學(xué)生把寫作教材能否滿足他們實際的需要放在第一重要的地位。從表2可以看出,這6項的單項平均值M=2.15,小于3,證明大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為現(xiàn)行英語寫作教材無法使他們學(xué)以致用,不能滿足他們交際的需要。第二個因子可稱為教材難易程度評價(貢獻(xiàn)率16.8%),主要由第4、8、12項決定,作用荷載分別為0.73、0.78、0.84,表明學(xué)生非常注意教材是否有利于自身寫作水平的提高,他們對練習(xí)的難度是否合理,教材是否條理清楚、簡明易學(xué)比較重視。表2顯示第二個因子三個單項平均值M=2.58,小于3,說明學(xué)生對現(xiàn)行寫作教材內(nèi)容和任務(wù)設(shè)計的合理性方面不滿意。學(xué)生關(guān)注的第三個因子(貢獻(xiàn)率為15.1%)可稱為教材內(nèi)容趣味性評價,主要由第3、6、7項決定,作用荷載分別為0.83、0.72、0.85,表明學(xué)生對寫作教材是否符號他們的心理特征、是否富有趣味性比較關(guān)心。從本測量得分來看,該因子三項平均值M=2.06,小于3,表明學(xué)生對現(xiàn)行寫作教材內(nèi)容的新穎性、任務(wù)的趣味性等方面不滿意。第四個因子可稱為教材設(shè)計評價(貢獻(xiàn)率為12.6%),主要由第13、14項決定,其作用荷載分別為0.81、0.87,表明學(xué)生比較注意教材是否使用方便、是否有參考答案等。兩項平均值M=3.40(表2),大于3,說明學(xué)生對教材的設(shè)計基本滿意。4.討論4.1英語寫作中的學(xué)生表示滿意,是個案研究和學(xué)教材內(nèi)容缺乏實用性,就在于所學(xué)習(xí)的文體和作文推展方法與日后工作中實際需要的技能聯(lián)系不大。調(diào)查中,65%的學(xué)生不同意第5項“本英語寫作教材的內(nèi)容對你今后的英語寫作會大有幫助”,6%的學(xué)生表示滿意;55%的學(xué)生不同意第1項“你認(rèn)為該英語寫作教材的內(nèi)容對你提高英語寫作水平重要”,14%的學(xué)生表示滿意。這主要是由于《英語寫作手冊》的編寫受到“取法于上,成乎其中”傳統(tǒng)做法的影響,采用從名著名篇中選取材料作為寫作的范文來介紹寫作方法和寫作技巧,書中選取的段落和文章?lián)煌耆y(tǒng)計有168篇(段),其中有132篇(段)出自名家之手,如莎士比亞、雪萊、勞倫斯、海明威、基辛格、海倫·凱勒等。這些作品雖然經(jīng)過千錘百煉,其典范性強(qiáng),有很強(qiáng)生命力,但是這類材料的文學(xué)語言與現(xiàn)實社會交際中的真實語言相差甚遠(yuǎn),往往學(xué)了也用不上。相反,教材中沒能涉及學(xué)生所需要的真實語料,如關(guān)于國際國內(nèi)所發(fā)生的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、教育、體育等方面時事內(nèi)容的篇章以及相關(guān)詞匯。除了有一些應(yīng)用文寫作格式的介紹以外,沒有設(shè)計激發(fā)學(xué)生表達(dá)自己思想和情感的任務(wù),學(xué)生在實際寫作中很難從教材中獲得所要的詞匯和句式。Cunningsworth(1984:26)提出,我們在選擇教材內(nèi)容時,要盡量貼近大學(xué)生的生活,要盡可能地體現(xiàn)大學(xué)生的智力因素和成長需求,只有這樣學(xué)生才會感到滿意。4.2可理解性輸入理論從本次調(diào)查來看,44%的學(xué)生不同意第4項“你認(rèn)為該英語寫作教材符合你目前英語寫作水平”,15%的學(xué)生表示滿意;說明從名著名篇中選取材料作為寫作的范文來介紹寫作方法和寫作技巧的另一個不足之處,在于這些材料的用詞和句法之復(fù)雜程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過學(xué)生現(xiàn)有的英語水平。Krashen(1985:4-9)的輸入理論認(rèn)為,可理解性輸入是語言習(xí)得的必要條件和關(guān)鍵。語言的輸入只有具備i+1的特征,才能生效?？衫斫庑暂斎肜碚搹?qiáng)調(diào),語言輸入的意義必須為學(xué)生所理解,而輸入的語言形式或功能則應(yīng)超出現(xiàn)有水平。這一點說明教學(xué)材料的難易程度必須符合i+1,也就是讓學(xué)生的語言能力由現(xiàn)階段(i階段)達(dá)到相鄰的更高階段(i+1階段)。如果語言材料與學(xué)生現(xiàn)階段的語言能力相差太遠(yuǎn),材料內(nèi)容過于簡單,不能保證足夠的語言輸入,學(xué)生的水平就會停滯不前。相反,如果內(nèi)容過于深奧,生詞量過大(i+2階段),學(xué)生理解起來就很困難。因此在選擇教材內(nèi)容時,難易必須適當(dāng),符合學(xué)生現(xiàn)階段的要求。如果學(xué)生的實際寫作水平與范文的語言水平要求相距甚遠(yuǎn),其示范性也就不強(qiáng)。WangFillmore(參見徐海銘,1998)曾提出對語言輸入的要求:要給外語學(xué)習(xí)者好的語言輸入,就應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者的社會需要考慮進(jìn)去,內(nèi)容上應(yīng)有所選擇,形式上和呈現(xiàn)方式上應(yīng)有所變化,結(jié)構(gòu)上傾向于簡單、重復(fù)多、冗余信息多,結(jié)構(gòu)邏輯性要比一般使用場合更強(qiáng)些。語言輸入若考慮到了學(xué)習(xí)者的需要,吸收效果就會更好些。4.3《教學(xué)大綱理論》在冊調(diào)查中74%的學(xué)生不同意第7項“你喜歡做該英語寫作教材所提供的詞匯、句法等方面的練習(xí)”;75%的學(xué)生不同意第3項“你認(rèn)為該英語寫作教材的內(nèi)容符合當(dāng)代大學(xué)生學(xué)習(xí)英語寫作的興趣”;75%的學(xué)生不同意第6項“你認(rèn)為該英語寫作教材中的練習(xí)設(shè)計有趣”。這充分說明了教材內(nèi)容無法滿足學(xué)生的興趣?！队⒄Z寫作手冊》的編寫基本上體現(xiàn)了行為主義教學(xué)大綱理論思想,依照“結(jié)果教學(xué)法”(product-orientedapproach)的教學(xué)模式,采用“自上而下的灌輸法”(top-down)編排教學(xué)內(nèi)容。這種寫作教材,把寫作知識、寫作技巧的傳授作為主要甚至是全部活動。教材被看作是教師灌輸知識的依據(jù),教材的內(nèi)容自然是以知識為主。教學(xué)方法則以分析和闡釋為主。全書的大量篇幅集中在詞法一句法一段落這種結(jié)構(gòu)模式上,練習(xí)以詞義辨別、句法改錯、標(biāo)點符號、段落改寫和范文模仿等機(jī)械活動為主,跟語法教材的練習(xí)雷同較多。類似的練習(xí),學(xué)生從中學(xué)做到大學(xué)從來沒有間斷,卻依然存在語言錯誤多、語篇組織能力弱、一些典型的語言錯誤持續(xù)時間長的問題(杜金榜,2001)。Watson-Reekie(1984)指出,改寫和范文模仿的寫作教學(xué)只是一種鞏固語法的教學(xué)。由于這種教材的教學(xué)方法與教學(xué)模式將學(xué)生整個寫作過程置于教材支配之下,不給學(xué)生留下自由創(chuàng)作的空間,寫作成了機(jī)械式的輸入和輸出過程,學(xué)生對教材內(nèi)容不滿意也就不足為奇了。4.4合理編排黨章由于《英語寫作手冊》經(jīng)過多次修訂和改版,從外觀設(shè)計到章節(jié)的編排上都有很大的改進(jìn),特別是增加了中文版,減輕了學(xué)生學(xué)習(xí)寫作知識,記憶專業(yè)術(shù)語等方面的困難,有助于學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)和課后自學(xué)。所以,學(xué)生對這方面表示基本滿意。5.英語寫作教材的編寫原則通過對英語專業(yè)大學(xué)生對現(xiàn)行英語寫作教材評價的抽樣調(diào)查,問卷調(diào)查因子分析表明學(xué)生對其使用的教材在實用性、趣味性和