教育心理專題作業(yè)參考答案

教育心理專項作業(yè)參考答案作業(yè)（一）

一、名詞解釋

1．

基因的顯性效應(yīng)是指等位基因中的顯性基因完全壓制隱性基因發(fā)揮作用。

2．

遺傳是指親代將基因傳遞給子代（后裔）的現(xiàn)象。

3．

環(huán)境是指能引發(fā)個體反映的外部刺激之總稱。

4．

認知是心理學(xué)的術(shù)語，指的是我們?nèi)粘Ｕf的“認識”。

5．

圖式是指本身有構(gòu)造，又用于組織其它不同對象的動作。

6．

平衡概念有二含義：一是為適應(yīng)環(huán)境，同化與順應(yīng)一種也不能少；二是大部分的適應(yīng)既涉及同化又涉及順應(yīng)。

7．近來發(fā)展區(qū)是指小朋友獨立完畢智力作業(yè)所及的水平與他通過成人或教師的點撥而能達成的水平之間的區(qū)域。

8．同化是指把一種新對象成功地納入已有的某個圖式中去，同化沒有使圖式的構(gòu)造發(fā)生變化，只是維持著原有的圖式。

順應(yīng)是指當小朋友變化行為方式而適應(yīng)了一種新情境。

9．依戀在心理學(xué)上可定義為個體為謀求更多的心理安全而靠近呵護人。

10．小朋友社會化是指成人社會規(guī)定小朋友按人之為人、民族之為民族的普通方式行為，就是規(guī)定小朋友隨著年紀的增加而越來越像他所在那個文化里的成人那樣行為。

二、簡答題

1．請按顯性基因效應(yīng)來舉例闡明遺傳也造成親子相異性。

基因的顯性效應(yīng)是指顯性基因含有完全壓制隱性基因起作用的機能，當?shù)任换蛴娠@性和隱性基因構(gòu)成時，總歸體現(xiàn)出顯性基因的作用、影響或效果。這告訴我們對一種個體來說，遺傳既能夠造成相似性，也會造成差別性。例如對有人來說，父母都不色盲，兒女也不色盲，這是相似性的體現(xiàn)；對有人來說，即使父母都不色盲，但是由于父母都帶有色盲的隱性基因，因此有可能遺傳給兒女，造成兒女色盲，這就不像父母了。另外還能夠造成同胞之間的相似和差別，例如在多兒女家庭里，可能其它孩子都不色盲，唯有一種例外。值得注意的是：這里說的差別，體現(xiàn)為“截然不同的兩種體現(xiàn)”，就如不色盲和色盲。

2．簡述布魯納有關(guān)“學(xué)科基本構(gòu)造”的思想。

布魯納的“有關(guān)學(xué)科基本構(gòu)造”是指學(xué)科的基本概念、基本原理及其基本規(guī)律。

布魯納認為學(xué)生理解了學(xué)科的基本構(gòu)造，就更善于進行探索了，而只有在探索性學(xué)習(xí)中，才干更真切地體味到學(xué)科基本構(gòu)造的好處。因此布魯納主張通過探索性學(xué)習(xí)來發(fā)展學(xué)生的認知能力。

3．簡述維果茨基有關(guān)“內(nèi)化”的思想。

維果茨基強調(diào)社會文化以及社會交互作用對小朋友認知發(fā)展的重要，他認為發(fā)展大部分是“由外向內(nèi)”的過程，也就是“內(nèi)化”。這里所謂“由外”，即個體從情境中吸取知識，這既涉及小朋友自發(fā)的活動，也涉及系統(tǒng)的教學(xué)；而所謂“向內(nèi)”，不單單是指把例如知識學(xué)到自己“心里”來，并且更指一種“內(nèi)（部）化”的過程和成果。內(nèi)化的過程很復(fù)雜，但是它的成果卻相稱明白，就是對學(xué)到的特定知識形成概念。

4．請寫出不安全型依戀的兩種不良的發(fā)展。

一是作出自卑的解釋，成果心灰意冷：他們很容易作出“我是討人嫌的”、“我是一棵路邊草”之類的解釋。這樣的自我評價可能澆滅孩子的內(nèi)心的愿望星火，正所謂“哀莫不不大于心死”。

二是體現(xiàn)為妒忌、敵視、甚至攻擊性行為：有的小朋友把內(nèi)心的愿望星火燃燒到另外一路上去，體現(xiàn)出敵視和和妒忌，甚至故意搗亂，直至采用言語攻擊、身體攻擊的問題行為。

5．簡述聯(lián)合游戲與合作游戲的相似和差別。

聯(lián)合游戲與合作游戲有相似又有不同，相似是都在一起玩，都有社會。不同的是，聯(lián)合游戲沒有明確的分工，沒有共同的目的，互動重要體現(xiàn)在交換玩具和評價同伴的行為。合作游戲是圍繞一種共同的主題而組織起來的，各游戲者的行為服從于共同的團體目的。

6．簡述小朋友觀點采擇發(fā)展名階段的典型體現(xiàn)。

所謂觀點采擇，就是指“從別人的眼里看世界”或者是“站在別人的角度看問題”。

心理學(xué)家塞爾曼認為小朋友觀點采擇發(fā)展能夠劃分為下列階段：

階段0：自我中心的觀點采擇階段（3-6歲）。此階段的小朋友不能認識到別人的觀點會與自己不同，因而往往只按自己的好惡作反映行為。

階段1：社會信息的觀點采擇階段（6-8歲）。此階段的小朋友已能認識到別人的觀點可能與自己相似，出可能不同，因而開始體現(xiàn)出對別人心理狀態(tài)的關(guān)心。

階段2：自我反省的觀點采擇階段（約8-10歲）。此階段的小朋友認識到即使別人得到同樣的信息，觀點也會有沖突，他們已能考慮到別人的觀點，并預(yù)期別人的行為反映。

階段3：互相性觀點采擇階段（10-12歲）。此階段的小朋友不僅能考慮自己和別人的觀點，并且還認識到別人也會這樣做，于是會從第三者的視角來看問題，從而使觀點的體現(xiàn)顯得更客觀。

階段4：社會性或更深層的觀點采擇（約12歲-成人）。如認為霍麗的父親會憤怒，并處罰她，由于父親普通會處罰不聽話的孩子；但另某些人會說，霍麗父親的反映取決于他對“服從”強調(diào)到什么程度。

三、敘述題

1．敘述學(xué)校教育作為一種環(huán)境是如何拉大和縮小少年小朋友之間的個體差別的。

學(xué)校教育種環(huán)境能夠縮小小朋友少年之間的個體差別。

⑴

學(xué)校對小朋友少年進行的教育能夠歸為三個方面，即知識技能、價值觀，以及精神文明。這三個方面的教育極少有家庭能夠獨立地完畢。因此，若任由家庭對其兒女任意實施教育，那么小朋友少年之間在上述三個方面會有更大的個體差別?，F(xiàn)在，義務(wù)教育制度規(guī)定學(xué)校普遍地對小朋友少年實施上述三個方面的教育，于是在這些方面就縮小了個體差別。

⑵小朋友家庭的社會-經(jīng)濟地位差別會很大，父母的受教育有很大差別。即使極少數(shù)家庭的教育水準會高于學(xué)校，但是從全社會看，家庭教育的平均水準是相稱低的。但是學(xué)校通過義務(wù)教育，協(xié)助大部分無力承當兒女教育的家庭實施對下一代的教育，這就提高了全社會基礎(chǔ)教育的水準，縮小了個體差別。

學(xué)校教育作為一種環(huán)境也能夠拉大小朋友少年之間的個體差別。

學(xué)校以各方面的專業(yè)教師、多個設(shè)備器材，滿足志趣不同的學(xué)生的需要，從而造成個體差別分布的調(diào)節(jié)。例如兒女的基因型會和父母的不同，于是可能這樣，即父母無音樂天賦，而兒女有。如果沒有普及的學(xué)校教育，該家庭的兒女將由于沒有音樂教育的刺激而不能發(fā)展其音樂天賦并且研習(xí)成才。有了規(guī)范的學(xué)校教育后，這名學(xué)生就可能脫穎而出，學(xué)校就在音樂方面拉大了他與其它條件相似的同窗之間的個體差別。學(xué)校在這方面能夠做得非常系統(tǒng)，從校內(nèi)除常規(guī)課程之外開設(shè)的“愛好課”，到學(xué)校所在地區(qū)里各級校外才藝輔導(dǎo)機構(gòu)，乃至送到專業(yè)機構(gòu)接受準備性的訓(xùn)練，使才藝潛能不同的小朋友少年個體都能更充足地得到發(fā)展。

2.敘述皮亞杰小朋友認知發(fā)展階段理論的基本含義和典型現(xiàn)象。

皮亞杰的小朋友認知發(fā)展階段的理論有著豐富而深刻的教學(xué)含義。體現(xiàn)在：

一是皮亞杰獨立于學(xué)校的教學(xué)來考察小朋友認知的普通發(fā)展。因此，如果他的理論是對的的，那就為學(xué)校教學(xué)奠定了基礎(chǔ)，堅定了我們有關(guān)教學(xué)的程度要以小朋友的認知發(fā)展水平為基礎(chǔ)的信念，從而不會去拔苗助長。

二是皮亞杰有關(guān)小朋友認知發(fā)展機制的理論啟發(fā)教師去思考，通過如何的具體教學(xué)設(shè)計，使學(xué)生能夠運用已有的圖式來同化或順應(yīng)一種新樣例。這樣的思考是與在我國現(xiàn)在頗為流行的“建構(gòu)主義”教育理論接得上口的。

3．敘述維果茨基近來發(fā)展區(qū)概念的教育含義。

所謂“近來發(fā)展區(qū)”是指小朋友獨立完畢智力作業(yè)所及的水平與他通過成人或教師的點撥而能達成到的水平之間的區(qū)域。

我國教師說的“跳起來摘到果子”能夠看作“近來發(fā)展區(qū)”的一種形象的體現(xiàn)。維果茨基的近來概念沖擊著流行的學(xué)校教學(xué)觀。根據(jù)這個概念把輔助學(xué)生學(xué)習(xí)視為必要的教學(xué)環(huán)節(jié)；教學(xué)要向?qū)W生提供含有智力挑戰(zhàn)性的作業(yè)；同伴討論，合作學(xué)習(xí)也都是必要的。但是如何擬定學(xué)生的近來發(fā)展區(qū)？如何的作業(yè)算是“稍稍超出”學(xué)生現(xiàn)有的能力？班級教學(xué)中如何照顧學(xué)生之間不同的近來發(fā)展區(qū)？維果茨基沒有對這些具體實踐問題做出明確的闡明，需要我們的教師自己去探索。

4．敘述培養(yǎng)小朋友觀點采擇能力的重要辦法。

訓(xùn)練觀點采擇一種較好的辦法是開展角色扮演活動。這規(guī)定個體臨時置身于別人的處境，并按這一處境所規(guī)定的方式和態(tài)度行事?？梢娊巧缪荽偈谷藗兏雍玫刂X別人的處境，體驗別人在此處境下的內(nèi)心感受，從而提高了觀點采擇能力的水平。在角色扮演活動中，扮演者能夠交換角色，其它同窗在旁觀時練習(xí)分析與評論，為也有助于他們克服自我中心，最后教師應(yīng)有所總結(jié)。

5．敘述柯爾伯格小朋友道德發(fā)展研究的教育含義。

⑴他都集中研究小朋友的道德認知，亦即道德觀念。因此學(xué)校對學(xué)生的思想品德教育要重視道德觀念的教學(xué)。

⑵他把道德觀念與道德判斷、道德推理當作是同義的。這給我們的啟發(fā)是：學(xué)校進行道德觀念教學(xué)不應(yīng)當僅僅是灌輸現(xiàn)成的道德觀念陳說，而應(yīng)當講清理由；講清理由也不能僅僅按照“由于……因此……”、“如果……那么……”之類的句式來做?？聽柌窈推喗茉谘芯恐胁捎玫膶ε脊适潞偷赖聝呻y故事啟發(fā)我們的是：學(xué)校道德觀念的教學(xué)要富有智力挑戰(zhàn)性，要使學(xué)生在道德行為的矛盾沖突中領(lǐng)悟道德觀念及其理由。

⑶他探究小朋友賴以進行道德判斷或道德行為的活思想，這特別值得教師借鑒。

作業(yè)（二）

一、名詞解釋

1．學(xué)習(xí)是指通過經(jīng)驗而造成持久的變化。學(xué)習(xí)定義中“經(jīng)驗”表明學(xué)習(xí)而能的行為不涉及生來即能的和隨著成長自然而然即能的行為；“變化”涉及行為和心理的變化。“持久”表明短暫的變化不算嚴格意義上的“學(xué)習(xí)過”。

2．自發(fā)恢復(fù)是指在典型條件反映行為的消退過程中出現(xiàn)的反彈現(xiàn)象。

3．分化就是對刺激做出精確的反映。

4．條件刺激的泛化是指在特定的條件反映形成后，有機體對類似于條件刺激的其它刺激也做出同樣的條件反映，它表明有機體對條件刺激的識別不精確。

5．效果律的基本思想是：如果在一情境和一種反映之間建立了聯(lián)結(jié)，并且隨著著一種令學(xué)習(xí)者滿意的事態(tài)，那么這項聯(lián)結(jié)會增強；反之，如果隨著的或跟隨的是一種令學(xué)習(xí)者煩惱的事態(tài)，那么這項聯(lián)結(jié)會削弱。

6．強化是指一種程序或過程或機制，即學(xué)習(xí)者的行為結(jié)局提高了該行為的發(fā)生可能性。

7．處罰在操作性條件作用學(xué)習(xí)理論的框架里被寬泛地定義為“一有機體的行為結(jié)局是出現(xiàn)了煩惱子”。

8．對象-對象盼望是指認識了兩個對象之間的關(guān)系后而形成的預(yù)料，體現(xiàn)為得知特寫關(guān)系里的一種對象出現(xiàn)了，便預(yù)言、等待或猜想、推想另一對象的出現(xiàn)。

9．替代學(xué)習(xí)通俗地說學(xué)習(xí)者把楷模記在心里，印在腦子里，實質(zhì)上是把別人的經(jīng)驗保持在記憶里。意思是：“別人替代我付出代價而使我學(xué)到了如何會成功、受獎，如何將失敗、遭罰；如果人，就得我親歷這一學(xué)習(xí)過程，那就得我付出代價，可些代價是我會不起的。”

10．行為-結(jié)局盼望是認識了自己的行為與結(jié)局的關(guān)系后所產(chǎn)生的預(yù)料，體現(xiàn)為必定或猜想自己的一項行為會是如何的結(jié)局。

二、簡答題

1．簡述人的意識在典型條件作用學(xué)習(xí)中的作用。

人的意識在人的典型條件作用學(xué)習(xí)中是有重要作用的。

人的意識性能夠體現(xiàn)為好幾個方面：⑴

人能夠回想過去，預(yù)想將來，這里所說的“回想”或“預(yù)想”都能夠是形象的、圖畫似的，甚至栩栩如生到恍如現(xiàn)實的亂真地步。⑵

人有語言，即使是小學(xué)低年級學(xué)生也有良好的口語能力，中高年級的學(xué)生尚有一定的閱讀能力，而不管據(jù)說和閱讀，語言、文字、符號都能夠激起生動形象的回想和預(yù)想。⑶人有牢固的特殊記憶能力，不僅能夠記住話語，并且能夠記住意思，記住場景、事件，并且能夠回想起和出現(xiàn)出記住的東西。⑷

人有能力對保持在頭腦里的信息進行聯(lián)想、組合、改造和發(fā)明。⑸

人有情緒、情感，它們能夠激活保持在頭腦里的話語、意思和圖像。這引發(fā)方面都互相聯(lián)系，造成了涉及小學(xué)生在內(nèi)的人類個體在形成、保持和消退一項典型條件反映時的特殊性。

2.系統(tǒng)脫敏與暴露法的應(yīng)用區(qū)別有哪些？

系統(tǒng)脫敏法在消除焦慮和恐懼方面很管用，“暴露法”是由系統(tǒng)脫敏法衍生出來的，它和系統(tǒng)脫敏法的重要區(qū)別在于不是想像而是直面真實的焦慮-恐懼刺激，至于輔導(dǎo)過程，仍然是系統(tǒng)脫敏法的實質(zhì)，而效果以暴露法稍長。

3.強化四式的特點是什么？

強化是指這樣的程序、過程或機制，即學(xué)習(xí)者的行為結(jié)局提高了該行為的發(fā)生可能性。

強化四式的特點為：

⑴

固定比率強化。當學(xué)習(xí)者每做滿一定次數(shù)的行為就強化一次，能夠在短時間里達成預(yù)定的學(xué)習(xí)目的。

⑵

可變比率強化。平均強化比率是不變的，但是行為次數(shù)與一次強化的配比不是固定的，強化次數(shù)不受學(xué)習(xí)者控制。

⑶

固定時距強化。每隔固定的一段時間就予以一次強化，而不管學(xué)習(xí)者做了多少次對的的反映行為。這種強化的特點是學(xué)習(xí)進步的軌跡呈一節(jié)一節(jié)的J形曲線，固定時距強化常見于周期性的事件里。

⑷

可變時距強化。在一種長時段里隨機分派強化次數(shù)?？勺儠r距強化最有助于特定行為的長久保持和鞏固。

4.簡述嘗試-錯誤的含義。

⑴

學(xué)習(xí)要成功，多少需要嘗試；⑵

嘗試難免產(chǎn)生錯誤；⑶

后繼嘗試會消除先前嘗試的錯誤；⑷

足夠多的嘗⑸此時，學(xué)習(xí)者會很快地把最初的問題情境與達成成功的核心操作聯(lián)貫起來，從而體現(xiàn)出純熟地解決問題的行為。

5.托爾曼用三組老鼠做的潛在學(xué)習(xí)實驗確立了什么重要觀念？

托爾曼的這個實驗確立了兩個相聯(lián)系的重要觀念：

⑴

“學(xué)習(xí)”和“體現(xiàn)”是兩回事；⑵

強化不是學(xué)習(xí)的必要條件，它只影響學(xué)習(xí)成果的體現(xiàn)。換言之，沒有強化也能學(xué)習(xí)，而學(xué)到的東西也未必就體現(xiàn)出來；我們不能由于一種有機體沒有做出一項行為來，就斷定它沒有學(xué)到或?qū)W會該行為；真相很可能是這樣：學(xué)習(xí)者已經(jīng)學(xué)到了、學(xué)會了，但是沒有強化就不體現(xiàn)出來。這就是“潛在學(xué)習(xí)”的含義。

6.簡述攻擊性影片對小朋友攻擊性行為的影響。

⑴

真人的攻擊行為和影片角色的攻擊行為對小朋友的影響是同樣的。

⑵

如果我們不拘泥于特定的攻擊動作，單講攻擊性行為，那么比之真人的行為，影片角色的攻擊性行為對小朋友的影響比真人的攻擊行為對小朋友的影響更大，而動畫片又比真人扮演角色的影片對小朋友有更大的影響。

7.替代學(xué)習(xí)的優(yōu)點有哪些？

替代學(xué)習(xí)是相對親歷學(xué)習(xí)而言，模仿學(xué)習(xí)、觀察學(xué)習(xí)也能夠稱為“替代學(xué)習(xí)”。學(xué)習(xí)者把別人的經(jīng)驗保持在自己的記憶里，也就是“別人替代我付出代價而使我學(xué)到了如何會成功、受獎，如何會失敗、遭罰”，替代學(xué)習(xí)的最大優(yōu)點是風(fēng)險大大減少，小朋友在學(xué)習(xí)過程中不受挫折、不受傷害，非常安全，也就容易沒顧慮，容易做出行為來，成果以或根本不可挽回的結(jié)局。

三、敘述題

1.敘述典型條件反映聯(lián)結(jié)次數(shù)的教育含義。

形成一項典型條件反映所需的聯(lián)結(jié)次數(shù)多寡不一，難以預(yù)定，這對教育教學(xué)工作有普通意義的啟示：⑴

當學(xué)生老學(xué)不會或?qū)W不好教師意欲學(xué)生學(xué)會的項目時，教師要耐心，這耐心的最起碼的體現(xiàn)是等待，等待水到渠成；⑵

學(xué)生也可能偶然經(jīng)歷一兩次后就學(xué)會了教師不欲其學(xué)會的項目，并且相稱鞏固，祛除不掉，這樣的狀況值得教師當心。

2.聯(lián)系實際敘述保持與消退原理對教育工作的意義。

所謂保持，是指當學(xué)生做出合乎我們的教育抱負的條件反映行為時，要時常隨著以無條件刺激。所謂消退，是指當學(xué)生做出不合乎我們的教育抱負的條件反映行為時，不隨著以無條件刺激。但是消退過程中會出現(xiàn)自發(fā)恢復(fù)現(xiàn)象，但是總的趨勢仍然是反映的力度、強度或頻率在削弱、在下降。

這樣的保持與消退含有基本的教育含義。首先，保持啟迪教師不要吝嗇表彰，這對生性比較嚴肅的教師而言特別如此。另首先，消退啟迪教師預(yù)計到學(xué)生在改正錯誤時會有重復(fù)，從而事先做好思想準備。這樣，當學(xué)生真地出現(xiàn)重復(fù)時就既不會急燥，又不會失去協(xié)助的信心。相反，根據(jù)自發(fā)恢復(fù)現(xiàn)象的本性，教師會堅定地一以貫之地實施消退過程，最后使學(xué)生持久地變化不良行為。

3.聯(lián)系實際談?wù)勀闶侨绾螌嵤┓直鎸W(xué)習(xí)的？

所謂“分辨學(xué)習(xí)”，就是從泛化走向分化的學(xué)習(xí)過程，即有機體精確地只對條件刺激作反映。

小學(xué)教師容易無視分辨教學(xué)有小學(xué)仍然含有基礎(chǔ)性，應(yīng)當列在小學(xué)生教育和教學(xué)序列的最初部分。教師不要被自己的經(jīng)驗所蒙蔽而看輕了分辨學(xué)習(xí)對小學(xué)生的重要性。

⑴

小學(xué)里的分辨學(xué)習(xí)最明顯地體現(xiàn)在識字和音樂、美術(shù)、體育的教學(xué)中。中文的形體區(qū)別只在一點一劃的有無和長短上；音樂教學(xué)中也首先規(guī)定學(xué)生聆聽時能分辨音階和節(jié)奏，歌唱時更要自我監(jiān)控對音階和節(jié)奏的操作；在體育教學(xué)中，體育善于協(xié)助學(xué)生分辨和抓住動作到位睦的肌肉感覺。

⑵

分辨學(xué)習(xí)也發(fā)生在小學(xué)小朋友的概念學(xué)習(xí)中。需要運用概念教學(xué)的一系列技巧，在概念所轄的組員里個概念的核心特性，從而使小朋友能對千姿百態(tài)的具體事物作對的的分類。

⑶

分辨學(xué)習(xí)也發(fā)生在小學(xué)小朋友的日常行為守則學(xué)習(xí)中。我們但愿少年小朋友既活潑可愛，又恪守紀律?？墒撬麄兘?jīng)常把握不好其間的分寸，有時太過拘謹，有時又雀躍歡騰得妨礙現(xiàn)在工作的進行。這些都是泛化的體現(xiàn)。正需要教師通過分辨教學(xué)過程而使學(xué)生能夠精確地分辨情境，從而作出合乎情境的反映行為

要言之，我們通過分辨學(xué)習(xí)，使學(xué)生懂得在何時、何地、何種情境或條件下作出何種行為反映是恰當?shù)摹?/p>

4.敘述用語言來控制小朋友行為的優(yōu)點。

⑴

方便。不必呈現(xiàn)真實的事物，不必制造實際的事件，就能有效地控制小朋友的行為。

⑵

安全。對于有些真實的事物或?qū)嶋H的事件改用語言來控制，則能夠避免傷害。

⑶

傳遞。不僅能夠指著事物或事件來解釋一種詞，并且還能夠以另一種詞來解這一種詞。

⑷

靈活。人的特殊性在于重要是按詞的意思來控制行為的，因此其反映在很大程度上不受口音、語調(diào)等物理線索的影響。

5.敘述處分及其作用、局限和有效使用的原理。

處罰的作用在于減少特定行為發(fā)生的可能性，因此恰與強化提高行為發(fā)生的可能性相反，老師們對此要有十分明確的認識。

處罰的局限性在于它無力互解行為的構(gòu)造，因此處罰無法消除不當行為。不明白處罰的這個局限性，就容易濫用處罰，而濫用處罰不僅于事無補，還會引發(fā)其它更糟糕的問題。

有效使用處罰的原理能夠概括為：

⑴

處罰要有效，即處罰不能違法。

⑵

處罰要有效，則處罰就要有良知。因此教師實施不違法的處罰時也要慎思明辨，不要僅僅為“出一口氣”而處罰學(xué)生。

⑶

處罰有有效，則處罰要符合心理學(xué)程序。于是要注意兩點：①當不當言行事實上干擾了集體活動的正常進行時，應(yīng)當機立斷地實施處罰，以立刻壓制住不當行為的持續(xù)或蔓延；②處罰之后要跟隨以強化，處罰之后的強化，既能夠是正的，也能夠是負的。在處罰之后跟隨以強化，能夠使學(xué)生從煩惱轉(zhuǎn)移到愉快來，從退縮轉(zhuǎn)移到進取來，從不知所措轉(zhuǎn)移到清晰地懂得如何行為。

6.敘述兩種盼望的轉(zhuǎn)化及教育含義。

盼望也是一種內(nèi)部表征。盼望分為對象-對象盼望和行為-結(jié)局盼望兩種。

對象-對象盼望是指認識了兩個對象之間的關(guān)系后而形成的預(yù)料。

行為-結(jié)局盼望是指認識了自己的行為和結(jié)局的關(guān)系后而形成的預(yù)料。

兩種盼望能夠轉(zhuǎn)化：首先個體形成了特定的對象-對象，如果覺得自己能夠操控其中一種對象，就會操控之，并一種對象會出現(xiàn)，這就轉(zhuǎn)化為行為-結(jié)局盼望了。另首先，行為-結(jié)局盼望能夠轉(zhuǎn)化為對象-對象盼望，這就是把自己的行為放在“心里”“看”，放在頭腦里想，從而鞏固或提煉特定的關(guān)系，這反過來更有助于形成行為-結(jié)局盼望。

盼望的教學(xué)含義：

如果預(yù)料的關(guān)系屢試不爽，那么有關(guān)特定關(guān)系的盼望就會轉(zhuǎn)化為“信念”，其中對象-對象信念開始成為小朋友的普通世界觀的磚石，而行為-結(jié)局信念開始成為小朋友的普通人生觀的磚石。學(xué)校的教育教學(xué)對小朋友的盼望之形成，起著重要的作用。⑴

數(shù)學(xué)和自然科學(xué)知識協(xié)助小朋友形成對象-對象盼望，進而在協(xié)助小朋友形成自然觀、宇宙觀和無神論世界觀方面起著重要的作用。⑵

道德和人文學(xué)科知識協(xié)助小朋友形成行為-結(jié)局盼望，進而在協(xié)助小朋友形成符合我國教育抱負的歷史觀、人生觀方面起著重要的作用。

作業(yè)（三）

一、名詞解釋

1.名題網(wǎng)絡(luò)的形成：當兩個命題有一共同的成分時，就能夠構(gòu)成一種命題網(wǎng)絡(luò)；當命題更多，且彼此間有更多的共享成分時，就能夠構(gòu)成一種縱橫交錯的、更復(fù)雜的命題網(wǎng)絡(luò)。由于命知識的表征，因此命題網(wǎng)絡(luò)就表征著個體頭腦里的知識構(gòu)造。

2.視覺意象：就是你閉上眼睛而出現(xiàn)出來的形象，心理學(xué)有個更加形象的說法，稱它為“心畫”。意象也是你心中知識的一種基本的表征形式。

3.陳說性知識：是能夠用語詞來體現(xiàn)或體現(xiàn)清晰的知識；普通所說的“課本知識”都能夠算在陳說性知識的范疇里。

4.精制：也稱作“精細加工”。最簡樸地說，就是指對有待學(xué)習(xí)并記住的信息做增強意思的添加。

5.組織：這里是指把一種大的信息集即信息總集劃分成諸多的子集，并且表明子集之間的關(guān)系；通俗地說，這就是分門別類，甚至是分層地分門別類。

6.程序性知識：是有關(guān)如何做事或如何做成一件事的知識。由于做事能夠?qū)挿旱乜醋骶褪墙鉀Q問題，因此程序性知識也能夠看作是如何解決問題的知識。

7.模式：教材中寬泛地界定為一種刺激或反映的構(gòu)造，其中含有若干必要的元素或成分，它們之間有一定的組織方式。

8.概念：就其最簡樸的語言形式而言，是一種詞，用來指一類對象或其中的一種組員。就其最嚴整的語言形式而言，是一種定義，它能夠規(guī)范地體現(xiàn)為“……是……”的陳說句，或者說命題。

9.序列行動：就是行動序列，指一系列或一整套行為或行為或動作。它重要組奏效的行動有條不紊地、麻利流暢地展開至結(jié)束。

10.合成：作為學(xué)習(xí)序列行動知識的第二個子過程，它的任務(wù)就是把若干獨立的小產(chǎn)生式組合成一種更大的產(chǎn)生式。

二、簡答題

1．簡述意象作為知識表征的特點。

視覺意象即指閉上眼睛時能夠出現(xiàn)出來的形象，仿佛“心里的畫”，是心里的知識又一種基本的表征形式。

與命題相比，意象作為知識表征的特點具體為：

⑴

命題的表征的線形的，而意象的表征是有塊面的。

⑵

命題的表征以字詞為點，因而是分離的；意象的表征以線條銜接，因而是持續(xù)的。

⑶

在命題的表征里，表達不同大小的事物的文字都普通大，由于命題表征乃是抽象的意思，而在乎象的表征里，不同大小的事物就能夠有相對的大小，由于意象表征乃是事物的空間方面。意象顯得十分形象。

⑷

意象也是知識的一種非常經(jīng)濟的表征形式。要保持蘊涵許多命題的一種意象的比較輕松的。

2.請對意象的可操縱性作四點形象的描述。

具體可對意象的可操縱性作四點形象的描述：

⑴

我們能夠出現(xiàn)出視覺意象，正像我們看畫片；

⑵

我們能夠掃描意象，正像我們看長長的攝影底版；

⑶

我們對意象能做心理旋轉(zhuǎn)，正好比我們在看故事片；

⑷

我們能夠剪輯意象，正仿佛剪輯電影膠片。

3.簡述陳說性知識提取的兩種狀況。

一種是直接提取，發(fā)生在正好有一種現(xiàn)成答案時，例如回答自己的姓名、住址之類；

另一種建構(gòu)性提取，專門應(yīng)對沒有現(xiàn)成答案能夠采用的提問。從理論上說，陳說性知識的這兩種提取，學(xué)習(xí)者都應(yīng)當齹長、含有。但是從事實上看，建構(gòu)性提取更加重要。所謂“建構(gòu)性”的提取其實就是推理。

4.對序列行動與模式識別的產(chǎn)生式進行簡要比較。

如何教好或?qū)W好程序性知識兩種最基本的過程，即模式識別和序列行動。

模式識別是序列行動的先決條件。模式識別的產(chǎn)生式特點是條件有多項，行動在實質(zhì)上只有一項。需要抓住的特性能夠是很具體的，也能夠是很抽象的。

為增進學(xué)生形成對的的模式識別產(chǎn)生式，概化過程提供“是樣例”，而分辨過程著重提供“非樣例”。

序列行動指一系列或一整套行動或行為或動作。一組奏效的序列行動將有條不紊地、麻利流暢地展開至結(jié)束。

序列行動也能夠用產(chǎn)生式來表征，但有兩點不同：

⑴

模式識別的產(chǎn)生式只有一項行動成分，即分類或歸屬，而典型的序列行動產(chǎn)生式卻有多項行動成分。

⑵

模式識別是序列行動的必要條件或先決條件。

盡管序列行動與模式識別關(guān)系親密，可兩者的學(xué)習(xí)過程畢竟很不同。序列行動的學(xué)習(xí)有兩個子過程，一是程序化，另一是合成。

5.大一統(tǒng)產(chǎn)生式有哪些優(yōu)缺點？

大一統(tǒng)產(chǎn)生式有兩個基本優(yōu)點：

⑴

激活速度比多個產(chǎn)生式的激活速度快。這是由于大一統(tǒng)產(chǎn)生式需要激活的對象少了。

⑵

含有“特長性”或“專家性”。體現(xiàn)為在大一統(tǒng)產(chǎn)生式，條件成分很“大路”，而行動成分很“專門”。這樣的大一統(tǒng)產(chǎn)生式運作起來將顯示為這樣的現(xiàn)實景象：人們呈現(xiàn)一種很“大路”的現(xiàn)狀，提出一種很“大路”的規(guī)定，而專家執(zhí)行一系列“專門的”行動，成果很快解決了問題。這正是“特長”、“專家？的特性。

但是大一統(tǒng)產(chǎn)生式有潛在的弱點，那就是由于產(chǎn)生式里的諸行動能夠順流而下，一瀉終究，中間無需思考，因此就容易成為“套路”，流為“僵化”，出現(xiàn)“定勢效應(yīng)”。

6．簡述陳說性和程序性知識的互相區(qū)別與支持。

區(qū)別：

⑴

陳說性知識是有關(guān)“是不是”的知識，而程序性知識是有關(guān)如何做的知識。

⑵

陳說性知識由于是靠詞句話語來表述某事物與否為真的，因此是變化多端、異常豐富的；程序性知識由于是“做”，而做得按照客觀的規(guī)程，因此相對而言是單調(diào)、統(tǒng)一的。

⑶

陳說性知識是相對靜態(tài)的，重要體現(xiàn)為回想的性質(zhì)，講究輸入和輸出的信息得相似；程序性知識是更加動態(tài)的，重要的性質(zhì)是“轉(zhuǎn)換”，即輸入的信息和輸出的信息明顯不同。

⑷

甚至測驗里的同一題型也能夠側(cè)重于考察陳說性的或程序性的知識，考察陳說性知識的題目重要是再認和回想性的，而側(cè)重于考察程序性知識的題目重要是應(yīng)用規(guī)則的。

互相支持：陳說性知識和程序性知識也是互相支持的。

從學(xué)的一面講，初學(xué)一項程序性知識時，普通需要陳說性知識來引導(dǎo)的，陳說性知識增進程序性知識學(xué)習(xí)，反之程序性知識的也增進陳說性知識的學(xué)習(xí)，例如當學(xué)習(xí)者設(shè)法看一看、做一做、體驗一下時，他們能夠更牢固地保持對應(yīng)的陳說性知識。

從用的一面講，在使用程序性知識時，往往需要陳說性知識提供資料或鑒別準則，而這些具體的陳說性知識都以概念的方式溶解在產(chǎn)生式的條件句子里，使得每一種條件子句就蘊涵著一條陳說性知識。一種產(chǎn)生式有越多的條件子句，則這個行動的認知成分就越重。另首先，當有了豐富的程序性知識時，再認真地學(xué)習(xí)有關(guān)的陳說性知識，就容易造成發(fā)明發(fā)明。

三、敘述題

1.試論命題抽象性及其教學(xué)含義。

所謂命題的抽象性，是指導(dǎo)我們在聽、讀文句時，普通總是把握其中的意思，而不是去抓住文句的字詞排列次序。

命題抽象性的教學(xué)含義在于：

⑴

教師要身先突破文句的字詞排列次序而把握實質(zhì)意思，這就規(guī)定教師認真?zhèn)湔n；

⑵

教師要琢磨和轉(zhuǎn)換自己說寫體現(xiàn)時的字詞排列次序，以符合學(xué)生習(xí)慣的字詞排列次序，從而使學(xué)生先脫離課本而把握實質(zhì)意思；

⑶

在學(xué)生把握了實質(zhì)意思后，教師再協(xié)助他們解析課本上的字詞排列次序，指出如何突破它們而達成已經(jīng)掌握的那個實質(zhì)意思的種種途徑，也就是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)。

另外，教師還要特別關(guān)心那些對答如流的、說或?qū)懙摹昂蜁弦荒Ｍ瑯印钡膶W(xué)生，去探測他們與否掌握了實質(zhì)意思。

2.敘述“同時激活于工作記憶系統(tǒng)”及其教學(xué)含義。

工作記憶系統(tǒng)是我們故意識地加工信息的工作場合。這個系統(tǒng)容量有限，當信息多的時候，就得分批加工，同批的信息容易形成聯(lián)結(jié)，而不同批的信息由于是儲存在不同的地方，就不容易形成聯(lián)結(jié)。

“同時激活于工作記憶系統(tǒng)里”是說：如果兩個信息單元有共同的成分，你想把它們構(gòu)成一種知識網(wǎng)絡(luò)，那么就要確保這兩個信息單元有機會同時處在工作記憶系統(tǒng)里。在這里，鑒于工作記憶系統(tǒng)的運作體現(xiàn)為故意識地察覺思想，因此所謂“激活”，就是指“自覺地想一想”。

小學(xué)生缺少學(xué)習(xí)的經(jīng)驗和辦法，因此不善于看出知識之間的共同成分，或者即使懂得了，也不會把它們“同時激活”于自己的工作記憶系統(tǒng)里，這就需要教師協(xié)助。因此在教學(xué)中，當教師預(yù)計前后兩次教學(xué)的內(nèi)容在邏輯上有關(guān)，并且但愿學(xué)生把它們聯(lián)結(jié)起來保持在心里的話，就要故意識地讓學(xué)生同時提到這兩個信息單元。

3.談?wù)勗鲞M精制與組織的四種基本做法。

增進命題網(wǎng)絡(luò)的激活擴散，從而使陳說知識的學(xué)習(xí)過程更有效，有兩項基本的手段，即精制與組織。它們都有自發(fā)運作的傾向。

⑴

意象指導(dǎo)。教學(xué)過程要促使學(xué)生形成意象，意象能夠增進回想。由于意擬題不是從文章里直接抄來的，因此答題時沒有現(xiàn)成的語詞做線索，需要依靠對意思的理解，這就表明意象能協(xié)助學(xué)生形成更故意義的內(nèi)部表征。固然，意象指導(dǎo)未必適合于全部的學(xué)習(xí)材料和全部的學(xué)生，但是由于這種做法簡便易行，因此不妨從它試起來。

⑵

類比指導(dǎo)。意象指導(dǎo)比較合用于相稱熟悉或具體形象的材料對于不熟悉的或抽象的材料，類比是管用的。

⑶

精制指導(dǎo)。改由學(xué)生自己來提供類比。由于每個學(xué)生都是拿自己熟悉的東西來作類比，這就不會發(fā)生因采用不熟悉的類比而造成不管用的問題。

⑷

增進組織。在組織方面提供指導(dǎo)的基本做法是先提供提綱，再閱讀或聆聽文本。在這里，提綱起著激勵學(xué)生去組織他們的記憶的作用。

4.請比較概化與分辨。

所謂“概化”，即指以同樣的方式來反映不同的對象。所謂“分辨”是指對一種產(chǎn)生式添加造成同樣行動的獨特條件成分，從而形成一種新的更特殊的產(chǎn)生式。

⑴

概化是去除各獨立產(chǎn)生式中獨特的但造成同樣成果的條件成分，而分辨是對一種產(chǎn)生式添加造成同樣行動的獨特條件成分；

⑵

概化是形成一種新的普通產(chǎn)生式，而分辨是形成一種新的更特殊的產(chǎn)生式；

⑶

概化是擴大一種產(chǎn)生式的應(yīng)用范疇，而分辨是縮小一種產(chǎn)生式的應(yīng)用范疇；

⑷

概化的過程是擴大一種產(chǎn)生式的包容性，從而表明被包容的獨立產(chǎn)生式“實質(zhì)上同樣”，而分辨過程是縮小一種產(chǎn)生式的包容性，從而表明它和原來別的產(chǎn)生式“實質(zhì)上不同”。

5.如何增進概化與分辨？

增進對的概化的基本做法是緊湊呈現(xiàn)實例和呈現(xiàn)變式實例。

緊湊呈現(xiàn)實例的基本做法有⑴同時呈現(xiàn)；⑵相繼呈現(xiàn)；⑶同時-相繼結(jié)正當。

呈現(xiàn)變式實例的基本做法是這樣：就擬呈現(xiàn)的一組實例而言，它們應(yīng)當在不屬于某一概念的核心特性方面廣泛變化，從而突出這一概念的核心特性，協(xié)助學(xué)生形成對的的概念。例如我國的教育心理學(xué)教學(xué)常以學(xué)習(xí)“直角三角形”的概念來闡明呈現(xiàn)變式實例的必要性。

教師在教學(xué)生一種新概念時，會考慮到概念的核心特性，并下工夫去解說。但是任何概念的實例都有自己的獨特性，它們構(gòu)成概念的無關(guān)特性，因此盡管教師再三地講一概念的核心特性，個別學(xué)生還會不知不覺地把某些無關(guān)特性加入到識別概念的條件中去。因此從實質(zhì)上講，呈現(xiàn)變式實例就是要教師善于從學(xué)生的角度去看一種新概念的教學(xué)，理解或猜想學(xué)生可能會犯的加入無關(guān)特性的錯誤類型，從而事先準備好有關(guān)的變式例子，方便及時地糾正學(xué)生在學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的錯誤。

增進分辨過程的有效基本做法有二：一是同時呈現(xiàn)一種概念的是樣例和非樣例；二是選擇“亂真的”非樣例“。

作業(yè)（四）

一、名詞解釋

1．個體差別離均差定義的數(shù)學(xué)體現(xiàn)。

個體差別離均差定義為：個體對群體平均值的距離。

它的數(shù)學(xué)體現(xiàn)為：個體差別=Xi-X

2．測量：指按照一定的規(guī)則對事物的屬性指派數(shù)字。

3．原則分數(shù)：是相對于原尺分數(shù)而言的。采用原則分數(shù)就是為了克服原尺分數(shù)的局限。

4．原則差：①為計算原則差，我們使原尺分數(shù)的平均值變成0，這就使不同測驗的原尺分數(shù)有了統(tǒng)一的測量起點，于是能夠開始比較了。

②用原則差S作為測量單位，這就把度量單位統(tǒng)一起來了，這就實現(xiàn)了比較。③引進正態(tài)分布概念后，比較的成果在實際含義上將體現(xiàn)為總體中有多少個體（%）在特定個體i的左面或右面，從而擬定該個體i的水平相對地高還是低。

④運用以原則差為單位的正態(tài)分布，我們能夠在不同單位的分數(shù)之間做比較。

⑤原則差還能測量兩個群體在某項特質(zhì)上的個體差別與否同樣大。

5.教學(xué)目的的陳說通則：教學(xué)目的應(yīng)當用學(xué)生的終端行為來陳說。

6.行為批示子陳說能夠算“理解”、“觀賞”的種種可觀察的行為。這些行為本身不是C-類內(nèi)容的教學(xué)目的，而是供我們判斷與否達成這類教學(xué)目的的線索或表征。

7.A類教學(xué)內(nèi)容的致命基礎(chǔ)性：若不把握先行教學(xué)的項目，則后續(xù)學(xué)習(xí)無從談起。

二、簡答題

1.正態(tài)分布如何表明個體差別？

⑴以平均值為零點，每個人都同屬的總體平均值比較；⑵兩人之間的差別事實上就是各自對所屬平均值的差別之間的差別；⑶以原則差為單位，這能夠揭示就某一特質(zhì)的體現(xiàn)程度而言，總體中有多少人（%）在某一人之上或之下。

2.簡要分析造成仿態(tài)分布的因素。

抽樣造成偏離正態(tài)分布。⑴兩個平均值和全距有明顯差別分布合并為一種時，容易造成峰度偏斜，成一偏態(tài)分布；⑵兩個平均值相差很遠，但是全距差不多分布合并起來后會出現(xiàn)雙峰分布；⑶象一座寶塔或方尖碑那樣的尖峭分布也是偏離正態(tài)的，這是由于抽取太相似的個體而造成的；⑷“犬牙”分布，若丘陵地貌的橫截面，這往往是樣本太小造成的。

測量也會影響個體差別的分布形態(tài)。測驗越容易，越容易形成負偏態(tài)，而越難就越容易形成正偏態(tài)。

3.簡述持續(xù)分數(shù)和級類分數(shù)的優(yōu)缺點。

持續(xù)分數(shù)的優(yōu)缺點：持續(xù)分數(shù)檔次多，也就是個體差別多，于是能提供更多的信息。由于個體差別的信息是教師理解學(xué)生、調(diào)節(jié)教學(xué)和決定與否額外地扶肋個別學(xué)生的前提，因此從這個意義上看，持續(xù)分數(shù)比等第分數(shù)好。但是持續(xù)分數(shù)顯示出微小的差別，這也容易引發(fā)學(xué)生或其家長為一兩分之差而錙銖計較，從而增加心理負擔，挫傷低分者的學(xué)習(xí)主動性，這是持續(xù)分數(shù)的缺點。

采用等第分數(shù)，檔次少，也就是個體差別少，能提供的信息也就少，兩個在百分制分數(shù)上差了諸多的學(xué)生，卻能夠?qū)儆谕环N等第。從減輕學(xué)生對學(xué)習(xí)的緊張或焦慮的角度看，則又是等第分數(shù)更加好。

4.簡述三類教學(xué)內(nèi)容的特點。

A-類教學(xué)內(nèi)容的特點：

⑴邊界分明，單元小，是此即非彼。⑵對后續(xù)學(xué)習(xí)含有“致命基礎(chǔ)性”的特點。⑶教學(xué)項目一定數(shù)量少。⑷教與學(xué)可在短時間里完畢。

B-類教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)最典型地體現(xiàn)在音樂、舞蹈、體育、美術(shù)、書法等才藝的教學(xué)與訓(xùn)練中。因此抓好B-類內(nèi)容的教學(xué)將最能體現(xiàn)一校學(xué)生因受學(xué)校教育而發(fā)展的成果特色性和多樣性。

C-類教學(xué)內(nèi)容的特點是⑴學(xué)習(xí)內(nèi)容難以列出擬定的行為單元。⑵即使能夠闡明行為項目，也無可周全。⑶C-類內(nèi)容的教學(xué)真正規(guī)定掌握的是教師言說以外的內(nèi)容，是在課堂以外新情境里