課程觀的轉(zhuǎn)變從認知主體走向評價學(xué)生

課程觀的轉(zhuǎn)變從認知主體走向評價學(xué)生

傳統(tǒng)的課程觀念將學(xué)生和課程之間的關(guān)系視為認知者和認知對象之間的反映論關(guān)系。學(xué)生被狹窄地改造成不同的主體，課程被簡化為客觀、普遍、有效的公共財產(chǎn)。這就意味著課程要盡可能地懸置學(xué)生背后的特殊性,將學(xué)生的各種感受屏蔽在外。然而,認知過程的發(fā)展只是學(xué)生成長中的一個切面,每個成長中的學(xué)生最先體驗到的是自己在各種獨特的生活境遇下對當(dāng)下現(xiàn)實所表現(xiàn)出來的各種情緒情感的狀態(tài),生活境遇和內(nèi)心感受的差別構(gòu)成了每個學(xué)生不同的生存狀態(tài)。改變傳統(tǒng)的課程觀,就要承認任何想要以邏輯的、理性的方式來對學(xué)生做絕對的、普遍的規(guī)定都是不適合的,都是對他們個性的抹殺。只有當(dāng)課程中的學(xué)生不被定義或置入某種公共框架下加以認識時,他們才能夠借助課程以“體驗著”的方式對自己的生活和成長展開領(lǐng)悟與了解,課程最終得以“還治”學(xué)生自身。鑒于此,我們要重新去理解課程中的學(xué)生,進一步探討課程觀的基本問題。一、自由的心靈的安于使人的環(huán)境中去去自我的存美國課程專家威廉·派納(W.F.Pinar)在其著作《自傳、政治與性別:1972-1992課程理論論文集》中提出,“傳統(tǒng)的學(xué)校教育對這一代人來說不僅僅是不充分的,而且是瘋狂的”前言Ⅱ。教師并非以“一個人貼近一個人”的方式進入到課程領(lǐng)域中,而是借助課程權(quán)力,借助各種手段、途徑突出并行使其教授的功能,教授的知識按照各學(xué)科的邏輯體系被系統(tǒng)地組織起來。對這些被概念化、邏輯化、抽象化的知識的學(xué)習(xí)不僅無法將課程中的學(xué)生還原為具體而豐富的個體,還阻礙了學(xué)生向自身的回歸。另外,課程還不斷地強調(diào)學(xué)生在邏輯與思辨上的差異,致使許多學(xué)生的自我認知是不適宜的,受到挫折的,甚至使他們喪失競爭力。而且課程對這種差異的強調(diào)和要努力縮小這種個體間的差異仍占據(jù)著學(xué)生日常生活的全部,每個學(xué)生面臨這樣的生活要長達十年乃至更久。于是,學(xué)生以思辨邏輯為導(dǎo)向的理性世界取代了自己在真實生活中的感知和體驗,不自覺地用一種分裂的方式切斷了與自身的互動和交流。當(dāng)課程無法使其自身回溯到學(xué)生獨特、具體而又真實的生活情境之中,鼓勵他們沿著自己最深刻的傾向和最強烈的特性去探索自己時,學(xué)生與真實的自我、與真實的他人、與真實的生活之間就產(chǎn)生了疏離。這種疏離意味著課程中的學(xué)生僅把理智當(dāng)作終極的目的,將真正的成長視為一個不斷認識外部世界、獲得知識和各種技能的過程,而缺少了“還治”自身的過程,即在追求真知過程中不斷地對自身的存在展開領(lǐng)悟與了解的過程。由此,學(xué)生便缺失了一種開放地、整體地感知自身的能力。在這種狀態(tài)下,學(xué)生不明了自己在生活中所面臨的困難和挑戰(zhàn)并不完全能通過理性、思辨來解決,也不明了自身存在的情緒情感狀態(tài)大部分是由其特殊的人際互動和家庭背景而引發(fā)的慣性模式帶來的。于是,在獲得贊賞、鼓勵和表揚時,學(xué)生內(nèi)心就產(chǎn)生一種滿足感和幸福感;在沒有獲得預(yù)期的結(jié)果或表現(xiàn)得不如意時,其內(nèi)心就會沮喪、失落、抑郁,甚至嫉妒。越是年幼的學(xué)生越會努力地順從外界,與課程強調(diào)的一種公認生活保持一致,如此才可在心理上取得與外界的一種平衡。然而,當(dāng)學(xué)生越是不斷地努力求同于外界時,這些努力就越有可能潛在地影響著其成年后的生存狀態(tài),即不論內(nèi)心多苦、多難,他們都可以通過自我壓抑、自我防御、自我回避的方式來對待自己。他們可以用外部公認的某種標準以及在某種專門領(lǐng)域上的成功來平衡自己內(nèi)心的創(chuàng)傷,導(dǎo)致人格的分裂與不完整,甚至還會引發(fā)各種嚴重的心理和社會問題。最終,課程成為一個“自己如何可能”被“認識如何可能”取代的過程。因此,課程應(yīng)將每個學(xué)生獨特的、完整的生命歷程作為課程建構(gòu)的真正起點,這樣“我們就能夠建立起一個適應(yīng)于不同的人所需要的多樣性的社會,而不是試圖把所有的人都放在同樣的面包爐里加以烘烤”。在這種課程中,師生最先面對的是自己,是自己“私人經(jīng)驗的概念”以及“對私人生活領(lǐng)域的公共分析”,這樣的分析可以將課程中的人還原出一個真實、具體而又完整的樣貌。在分析中加入這種新的視角和材料并不意味著課程又走向一個“自己如何可能”取代“認識如何可能”的極端,而是將二者統(tǒng)一起來,視后者為手段,前者為目的,使學(xué)生在對外部世界的探索中,不忘對“自我”的關(guān)懷和追問。而自我的世界正是其他一切世界的基礎(chǔ),也是學(xué)生自己的世界,更是學(xué)生“真正看待世界并把握世界意義的基礎(chǔ)”。課程回溯到這個基礎(chǔ)上,能最終幫助學(xué)生去建構(gòu)一個完整的生命存在,使學(xué)生在處理自身與周圍世界的各種互動關(guān)系時能達成他們與自身、與他人、與自然、與社會,即身體與心靈的、個體與社會的和諧與統(tǒng)一。學(xué)生能夠在各種互動關(guān)系中保持內(nèi)部與外部的協(xié)調(diào)和平衡,也能夠關(guān)注自己的外部行為和參與各種社會實踐活動的實際效用。不僅如此,學(xué)生還能夠關(guān)注自己對價值觀和意義的追求以及情緒情感的適度表達和抒發(fā),有機地融合他們此時此刻的生存境遇和未來的可持續(xù)發(fā)展。作為社會公民,他們不僅明了自己所應(yīng)具有的公共角色和任務(wù),又能避免使用統(tǒng)一的尺度去掩蓋自己的個性差異。所以,將課程追溯到學(xué)生各自獨特的、具體的生活情境之中以及由此形成的巨大差異和不同的存在狀態(tài)之中,意味著課程能夠尊重并轉(zhuǎn)向?qū)γ總€學(xué)生生活史和成長史的研究,并將這種研究貫通于整個課程之中,為每個學(xué)生的成長提供豐富而鮮活的材料,鼓勵學(xué)生去選擇一條適合自己的生活道路。學(xué)生與課程的關(guān)系將逐漸呈現(xiàn)為具體的、完整的生命存在與周圍世界共生共在的存在論關(guān)系,學(xué)生在課程中獲得的發(fā)展也逐漸表現(xiàn)為一種生成性的、自我建設(shè)的動態(tài)過程。二、解放課程,解放自己當(dāng)課程以具體的、有差異的學(xué)生個體為出發(fā)點時,課程將圍繞著每個學(xué)生對自身的認知而展開,每個學(xué)生都能在課程中尋找到那些能夠引發(fā)自我理解、自我探索的內(nèi)容。因此,課程需要所有參與其中的學(xué)生都能夠以最直接的方式面對自己。然而,課程中的自我對話卻常常會遭遇很多來自于對話者自身的抵制。師生所面對的自己并不是一個純粹的客體,而是一個伴隨著各種主觀體驗的自己,恰恰是這些伴隨著自我而產(chǎn)生的各種主觀體驗被抵制在自我認識之外,致使這種抵制和防御成為課程領(lǐng)域中的普遍現(xiàn)象和問題。所以,課程要理清這些抵制,并將這些自我抵制轉(zhuǎn)化為課程中人的自我解放。首先,課程要幫助學(xué)生了解每個人都是自我的創(chuàng)造者,這種創(chuàng)造過程都帶有一定的局限性,即每個人都是在他所能思考和接受的范圍內(nèi)作出理解和選擇,對于那些可能會動搖和打破原有經(jīng)驗和思維習(xí)慣的外部力量,人們往往是不接納和不認同的,這種自覺或不自覺的防御和抵制常常滲透于自我的建構(gòu)之中。其次,課程要幫助學(xué)生有意識地體會這種自我抵制和自我防御的過程,要認識到自身常常會無意識地使用固有的認知模式和思維習(xí)慣來回避和忽略自我感受。這些固有的認知模式和思維習(xí)慣使課程中的人與自己的各種心理體驗和身體的各種感覺相分離,使學(xué)生難以發(fā)現(xiàn)那些隱藏在這些認知模式和思維習(xí)慣背后的情緒情感的意義,也無法整體地感知到在自己成長中存在的身心局限、周圍的人與世界對自己潛移默化的影響以及由童年時代的生活經(jīng)歷給自己帶來的心理體驗等。最后,課程在學(xué)生逐漸地由內(nèi)向外打破自己固有認知模式的過程中,幫助其化解和克服所面臨的種種困難。這些困難表現(xiàn)為對一直以來所認同的自我進行批判,使其徹底地粉碎、瓦解,這將極大地威脅到學(xué)生自我存在的安全感,會使學(xué)生內(nèi)心出現(xiàn)嚴重的認同危機。畢竟,自我建構(gòu)就像是一個非常精密的生存體系發(fā)展出非常堅固的模式,這個模式是每個人對自己、對事物、對他人獲得穩(wěn)定意義的框架或視界。一旦我們發(fā)現(xiàn)那些可能顛覆這個堅固模式的認識,我們就會不自覺地作出抵制和防御。因此,課程要幫助學(xué)生不斷地體認在批判和反思過程中產(chǎn)生的種種負面情緒,并鼓勵他們鼓足勇氣真實地面對自己。課程的解放不僅需要引導(dǎo)學(xué)生對自我進行一種深層的解釋,而且“課程研究要想真正地為別人提供一種解放的可能性,那它就必須解放研究者”85。只有如此,才能使教師與學(xué)生的關(guān)系演化為解放的關(guān)系,使課程知識為解放的目的而服務(wù)。威廉·派納指出:“我有學(xué)科知識,有一些關(guān)于學(xué)生的知識以及一些有時我愿意分享的自我知識。而且,我準備不僅作為一個文學(xué)的研究者和教師,而且作為一個人來作出回應(yīng)……我認為這種方法很有價值。就像波洛克關(guān)于他的繪畫所作的回答一樣,它是直接的。我以一種直接的方式與學(xué)生‘在’一起”。3他的這種方法促使教師從一個單純教授者的角色中解放出來,回到教師作為一個具有自我感的人的角色中去,使得師生之間的交流能夠真誠且直接地面對彼此,課程由此而走向并深入師生彼此的“我的經(jīng)驗”之中。當(dāng)課程中的師生開始以體驗自我的方式“在一起”時,課程便發(fā)生了革命性的變化,師生開始共同關(guān)注過去是如何以潛意識的方式影響了現(xiàn)在。這是一個將自我的連續(xù)性探索融入到課程領(lǐng)域的過程,是師生之間真正地建立起緊密聯(lián)系的過程,也是課程中的人解放自己、勇于面對自己、相互傾聽彼此聲音的過程。但現(xiàn)實情況是,常常是那些根本不了解自己的人在從事著教育他人的工作,“那些從事著一種介入別人生活的職業(yè)人,正好是那些未能介入或研究他們自己的生活的人”48。盡管教師掌握了教育的方法、技術(shù)及手段,但是他們對實踐認同技術(shù)的做法深刻而普遍地反映了當(dāng)下課程領(lǐng)域的現(xiàn)狀,從未體會到課程首先要解放人的深意。這種解放意味著課程中的人能夠?qū)ψ晕疫M行一種深層的探索和理解。但若想在課程中真正地為學(xué)生提供一種解放自己的可能性,教師就必須先解放自己,讓自己從固有的認知模式和思維習(xí)慣中解放出來,使那些與自我有關(guān)的經(jīng)驗流動起來,進而能開放地感知和理解自己的教育行為、教育觀念以及學(xué)生的種種行為表現(xiàn)。這要求教師對自己所觀察到的內(nèi)容能不立即作判斷,自然地順應(yīng)著當(dāng)下的體驗和感受前行,不要習(xí)慣性地使用過去的判斷和觀念去表達自己感受和體驗到的究竟是什么。教師也不要去引發(fā)和糾纏于理性意義上的正確和理想的解決,不刻意地追求要控制問題、解決問題或要達成什么樣的目標。教師要學(xué)會克制自己想要去作理性分析的沖動,并堅信在師生互動過程中,只有本著開放的心態(tài),才可能出現(xiàn)對學(xué)生的真正理解。特別是在師生互動過程中,教師要引導(dǎo)雙方開放自己的各種感受,覺知自己的各種情感情緒,體會過去的經(jīng)驗以何種方式對現(xiàn)在的自我產(chǎn)生了復(fù)雜影響。師生雙方只有把注意力集中在自己的種種心理體驗上,才會逐漸察覺到各種情緒和行為之緣由以及自己所面臨的種種問題,從而擺脫對自我的狹隘理解,最終真實地覺知自我。因此,只有課程不斷地將人由自我的抵制轉(zhuǎn)化為自我的解放,才能真正促使課程中每個人深入地洞察自我,并改善自身的存在狀態(tài)。三、互動關(guān)系的發(fā)生—課程觀的再建:關(guān)系與解釋由于課程建構(gòu)的對象不再是客觀的知識而是具體的個體,促成人開放地感知自身、解放人自身的身心局限,并真實地面對自身的存在狀態(tài),是學(xué)生真正地建構(gòu)屬于自己的課程的重要前提。在獲得了這個前提之后,課程的再建便要使學(xué)生能夠圍繞自身的存在狀態(tài)而展開深入的追蹤與解釋。這種追蹤與解釋不再簡單地停留在對各種情緒情感的感受之上,而是將這些主觀體驗進一步推進到對學(xué)生各種互動關(guān)系的解釋之中。這些獨特的、動態(tài)的交往互動關(guān)系精妙地交織在一起,蘊含了每個學(xué)生如何成為自己的全部過程。同時,這種解釋也給予了課程對每個學(xué)生作出理解的豐富情境。所以,課程的再建必須落實到每個學(xué)生的各種互動關(guān)系之上來加以闡發(fā),在動態(tài)的互動關(guān)系之中去洞察和解釋他們的特定反應(yīng)模式和各種情緒情感狀態(tài)。當(dāng)課程走進學(xué)生的互動關(guān)系領(lǐng)域時,所有曾經(jīng)對學(xué)生產(chǎn)生過重要影響的人、物與事件都會被納入課程建構(gòu)的視野之中。教師由此而追溯哪些人與學(xué)生之間形成了哪些重要關(guān)系、產(chǎn)生了哪些重要事件,特別是出現(xiàn)在每個學(xué)生生活情境中的關(guān)鍵人物和重要事件,都可以成為課程透視學(xué)生是在什么關(guān)系中形成自我的線索。經(jīng)由這些線索,教師和學(xué)生可以共同發(fā)現(xiàn)種種關(guān)系背后的原因,如個體所處的自然環(huán)境,包括地理環(huán)境、氣候條件等;個體的生理解剖特點、遺傳基因等;個體身邊重要人物的受教育程度、從事的職業(yè)、社會地位、經(jīng)濟收入、人格特征、自身的生活經(jīng)歷以及對養(yǎng)育的基本態(tài)度及觀念等;個體所處地域的政治、經(jīng)濟和文化的發(fā)展水平等,這些都會成為課程再建的重要來源。另外,要想深入解釋學(xué)生的根本差異所在,就必須將這種互動關(guān)系追溯到他們生命的早期階段,而最值得關(guān)注的則是每個學(xué)生在這段時間與其交往最密切的關(guān)鍵人物的互動關(guān)系。這個關(guān)鍵人物是學(xué)生作為生命個體開始獨立生活時遇到的第一個“外界”,學(xué)生與關(guān)鍵人物所建立的關(guān)系恰是其后來與外界建立一切關(guān)系的基礎(chǔ)與源頭,學(xué)生由此而奠定了他們對外界最基本的感受。學(xué)生也正是借這個“外界”力量而發(fā)展出他們與其他人、事、物交往的模式。因此,關(guān)鍵人物的情緒情感是否完好、存在的狀態(tài)是否和諧、對周圍環(huán)境和事件的心理反應(yīng)方式是否適度,都會在他們與學(xué)生的互動關(guān)系中影響并傳遞給學(xué)生。盡管每個學(xué)生一出生就被限定于一種既具體而又基本的互動關(guān)系中,他們無法主動地選擇誰來成為他或她的關(guān)鍵人物,但是學(xué)生的身心狀態(tài)并不是不能改善的。因此,課程要看到這些早期的、特定的交往互動關(guān)系,使學(xué)生之間的獨特性不僅表現(xiàn)為他們在學(xué)習(xí)興趣、