初中地理課堂主問題構(gòu)建的課例研修實(shí)踐研究

初中地理課堂主問題構(gòu)建的課例研修實(shí)踐研究

課堂培訓(xùn)是對(duì)教師課堂作為研究對(duì)象，解決教師課堂實(shí)踐中的實(shí)際問題而進(jìn)行的一種反思性實(shí)踐研究。按照“課堂觀察———課后反思———行為跟進(jìn)”的課例研修模式,我校地理組連續(xù)兩年進(jìn)行了四次課例研修。通過研修,我們認(rèn)識(shí)到了課堂教學(xué)中問題的重要作用,并梳理出了初中地理教學(xué)中主問題構(gòu)建的幾種類型。隨著課例研修的推進(jìn),我們?cè)絹碓揭庾R(shí)到,一堂課光靠幾個(gè)主問題來支撐顯得過于理性和單薄,課堂的生命與活力更多體現(xiàn)在課堂環(huán)節(jié)的細(xì)微之處。于是在上學(xué)期,我校地理組聯(lián)合區(qū)域內(nèi)其他學(xué)校的地理教師以人教版七年級(jí)上冊(cè)“氣溫的分布”為載體,開展了以“有效提問與合理追問”為主題的課例研修活動(dòng)。一、思維課教學(xué)模式學(xué)生在前面的學(xué)習(xí)中對(duì)等值線圖的代表———等高線有了比較系統(tǒng)的了解,初步掌握了閱讀等高線地形圖的方法;我校各班進(jìn)行了學(xué)習(xí)共同體的建設(shè),在教師的引導(dǎo)以及學(xué)習(xí)共同體內(nèi)優(yōu)秀學(xué)生的帶動(dòng)下,學(xué)生們能夠最終完成根據(jù)等溫線分布狀況分析出影響氣溫分布規(guī)律的學(xué)習(xí)目標(biāo)。因此,執(zhí)教本課的繆老師設(shè)計(jì)了如下教學(xué)環(huán)節(jié)“學(xué)生讀圖→學(xué)生繪圖→教師追問→歸納小結(jié)→鏈接生活”:環(huán)節(jié)一:學(xué)生通過實(shí)時(shí)氣溫預(yù)報(bào)圖識(shí)別等溫線。教師給出前一天中央氣象臺(tái)網(wǎng)站上實(shí)時(shí)發(fā)布的第二天全國最低氣溫預(yù)報(bào)圖,讓學(xué)生讀出哈爾濱、北京、成都、廣州、?？谖鍌€(gè)城市的氣溫值。環(huán)節(jié)二:在世界年平均氣溫分布圖上描繪幾條重要等溫線。識(shí)別等溫線后學(xué)生在圖上描繪出從-10℃~20℃的幾條重要等溫線。環(huán)節(jié)三:“通過描圖,你發(fā)現(xiàn)了什么?”此處為課堂學(xué)習(xí)的關(guān)鍵環(huán)節(jié),又是教學(xué)的重難點(diǎn),教師設(shè)計(jì)了連串追問:1.氣溫的分布明顯受緯度影響,是否只受緯度影響?2.若只受緯度影響,等溫線應(yīng)呈現(xiàn)什么特點(diǎn)?3.與緯線不平行,那發(fā)生了什么?4.彎曲的分布是否有一定規(guī)律?5.南北半球哪個(gè)半球彎曲更明顯?6.你能解釋南半球等溫線比北半球平直的原因嗎?7.為什么陸地上也會(huì)出現(xiàn)彎曲,能否在圖上找出一條封閉的零度等溫線?在實(shí)際課堂教學(xué)中,繆老師節(jié)奏流暢、過渡自然,通過巧妙的設(shè)問,引導(dǎo)學(xué)生一步步達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。觀課教師在課后紛紛表示這是一節(jié)成功的課,教師的精彩提問更讓人回味不已。有老師在課后日志中寫到:“繆老師這節(jié)課‘潤物細(xì)無聲’,自然流暢,學(xué)生通過讀等溫線圖、描等溫線、觀察等溫線特征、分析圖像,最后順利地歸納出影響氣溫分布的三個(gè)因素。教師使用一系列的引導(dǎo)性問題(主問題加追問)引導(dǎo)學(xué)生把這一比較困難的知識(shí)化繁為簡,條理清晰?！备鶕?jù)研修計(jì)劃,課前與課后分別進(jìn)行了一組前測(cè)和后測(cè)檢驗(yàn),對(duì)本課教學(xué)目標(biāo)達(dá)成度進(jìn)行考察。本課設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)主要有:1讓學(xué)生識(shí)別等溫線;2通過閱讀和分析世界氣溫分布圖了解氣溫的分布規(guī)律及影響因素。經(jīng)過前測(cè)題測(cè)試,發(fā)現(xiàn)有34%的學(xué)生了解等值線圖的圖像特征。而在后測(cè)題的測(cè)試結(jié)果中,有55%的學(xué)生能準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)等溫線圖,僅有42%的學(xué)生能根據(jù)等溫線圖準(zhǔn)確分析影響氣溫分布的因素。大多數(shù)學(xué)生還是不能借助等溫線圖分析影響氣溫分布的因素。是什么原因?qū)е铝嘶钴S的課堂、精彩的問題沒有轉(zhuǎn)化成預(yù)期的成效呢?二、反思教學(xué)的方向在課例研修過程中,我們一直以“課堂觀察”作為研究工具。也就是“通過觀察對(duì)課堂的運(yùn)行狀況進(jìn)行記錄、分析和研究,并在此基礎(chǔ)上謀求學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的改善、促進(jìn)教師發(fā)展的專業(yè)活動(dòng)?！痹谝酝恼n例研修中,我們關(guān)注的焦點(diǎn)是教師,即教師在課堂教學(xué)過程中的教學(xué)行為是否規(guī)范、教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的“導(dǎo)”與“引”是否精彩、教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的關(guān)注是否到位等。但本課教學(xué)中“教”與“學(xué)”的巨大反差讓所有參與研修的教師陷入了深深的困惑中。經(jīng)過反復(fù)思考與討論,我們調(diào)整了研修的方向:從關(guān)注教師的“教”到分析學(xué)生的“學(xué)”,從學(xué)生的學(xué)習(xí)效果來反思教師的教學(xué)實(shí)效。轉(zhuǎn)換研修方向以后,大家心中的困惑得以解除,明確了下一階段研討的切入點(diǎn):從關(guān)注問題設(shè)計(jì)與知識(shí)傳授之間的關(guān)系轉(zhuǎn)到關(guān)注學(xué)生在解決問題過程中知識(shí)建構(gòu)的情況。(二)思考的教育意蘊(yùn)“教”是以實(shí)現(xiàn)“學(xué)”為目的的,每一個(gè)學(xué)生“學(xué)”的實(shí)現(xiàn)必須成為“教”的訴求。教師僅僅關(guān)注于“教”本身,未能直面關(guān)鍵的“學(xué)”,這是本末倒置。于是所有的教師借助課堂錄像及課堂實(shí)錄來尋找答案。老師們通過觀察學(xué)生解決問題的效果對(duì)繆老師的課堂提問進(jìn)行了統(tǒng)計(jì),具體情況如下:通過數(shù)據(jù)分析,連繆老師本人都感到驚訝:真正有針對(duì)性地、創(chuàng)造性地激發(fā)學(xué)生主動(dòng)參與、對(duì)學(xué)生思考起到有效引導(dǎo)的問題及課堂追問不到三分之一,大量的問題集中在組織課堂教學(xué)、膚淺隨意的提問及口頭禪式的反問上了。在教學(xué)實(shí)踐過程中,學(xué)生雖有思考,但都是在老師的強(qiáng)力控制下進(jìn)行;由于大量的課堂問題缺乏現(xiàn)實(shí)中的情境,學(xué)生的思考顯得被動(dòng),回答問題也謹(jǐn)小慎微,不敢大膽猜測(cè);雖然精心設(shè)計(jì)了追問,但學(xué)生并未完全按照老師預(yù)設(shè)的思路和順序來回答,老師此處未能很好地進(jìn)行處理,在幾個(gè)地方出現(xiàn)了比較明顯的“怎么樣”,“是這樣嗎”等隨意性較強(qiáng)的問題,同時(shí)又未給學(xué)生充分的思考時(shí)間,最終形成了自問自答的尷尬場(chǎng)面。而在分析課堂錄像時(shí),大家從拍攝學(xué)生活動(dòng)的攝像機(jī)位中看到:在要求描繪等溫線時(shí),部分學(xué)生并沒有按時(shí)準(zhǔn)確的進(jìn)行描繪;在進(jìn)行小組內(nèi)討論與交流時(shí),很多小組的話語權(quán)都被個(gè)別優(yōu)秀學(xué)生“霸占”,部分學(xué)生參與程度低下;課堂中的精彩問答主要集中在教師與部分優(yōu)秀學(xué)生之間,相當(dāng)部分學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中處于被動(dòng)的地位,未能對(duì)問題進(jìn)行深入思考,學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成情況也就差強(qiáng)人意。(三)構(gòu)造學(xué)生體驗(yàn)生活的設(shè)計(jì),豐富學(xué)生學(xué)習(xí)生活教育者應(yīng)幫助學(xué)生進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)。因此,從學(xué)生學(xué)習(xí)的視角進(jìn)行分析,教師的問題設(shè)計(jì)應(yīng)該具備可操作性、貼近學(xué)生生活實(shí)際以引發(fā)學(xué)生關(guān)注;教師的問題設(shè)計(jì)應(yīng)該將抽象的地理觀念和規(guī)律還原到真實(shí)復(fù)雜的客觀現(xiàn)象中,并用學(xué)生樂于接受的方式“包裝”在趣味性強(qiáng)的情境之中;教師的問題設(shè)計(jì)還應(yīng)該便于學(xué)生協(xié)作探究,以易于組內(nèi)合作的方式達(dá)成目標(biāo)。根據(jù)這樣的思路,繆老師調(diào)整了問題設(shè)計(jì)———加入更加生活化的情境設(shè)置,讓地理知識(shí)貼近學(xué)生生活體驗(yàn),讓學(xué)生在分析生活中地理現(xiàn)象的過程中理解地理原理;用追問的方式給學(xué)生搭建學(xué)習(xí)支架;并在教學(xué)中加強(qiáng)了對(duì)學(xué)生問題解決的過程管理和方法引導(dǎo)。問題設(shè)計(jì)的改進(jìn)促進(jìn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)效果,在第二、三次課的后測(cè)題檢測(cè)中,能準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)等溫線圖的學(xué)生比例上升到了96%和94%,能根據(jù)等溫線圖準(zhǔn)確分析影響氣溫分布因素的學(xué)生比例則上升到了81%和90%。教師問題設(shè)計(jì)的“有效性”得到了很大的提升。三、創(chuàng)生型課堂的問題設(shè)計(jì)在地理課堂教學(xué)中真正實(shí)現(xiàn)“師生互動(dòng)、生生互動(dòng),促進(jìn)學(xué)生不斷創(chuàng)造、生成基于自身生活實(shí)踐的新知識(shí)、新能力,以實(shí)現(xiàn)創(chuàng)生型課堂的建設(shè)”離不開教師充滿教學(xué)智慧的問題設(shè)計(jì)。從本次課例研修中,我們總結(jié)出創(chuàng)生型地理課堂教學(xué)中的教師問題和追問設(shè)計(jì)應(yīng)遵循以下的策略。(一)．土壤的．“追問”的土壤核心問題是創(chuàng)生型地理課堂的“骨架”,是教學(xué)順利開展的基礎(chǔ),也是“追問”產(chǎn)生的土壤。在本節(jié)內(nèi)容的教學(xué)實(shí)施中,為幫助學(xué)生借助等溫線圖分析影響氣溫分布的因素,繆老師設(shè)置了兩大核心問題———認(rèn)識(shí)等溫線圖的特征與規(guī)律,利用世界等溫線圖分析各地氣溫特點(diǎn)及影響因素。(二)適用性情境下的氣候分布繆老師的第三次課課堂教學(xué)環(huán)節(jié)很清晰:導(dǎo)入→等溫線分析與判斷→影響氣溫分布的三個(gè)重要因素→運(yùn)用。在重點(diǎn)部分“影響氣溫分布的三個(gè)因素”中,繆老師設(shè)置了情境:在特定的時(shí)期,會(huì)選擇圖中哪些城市度假;每次選擇后,追問“選擇的理由”,由此幫助學(xué)生逐步構(gòu)建知識(shí)體系。(三)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的焦慮情況繆老師在第一次課的教學(xué)中,教師有大量的提示問、選擇問、是非問或者自問自答,學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中疲于奔命,難以應(yīng)對(duì)。結(jié)果整堂課充滿了問題,但問題質(zhì)量較低,效果不佳。因此,課堂問題不在于多,而在于精,教師要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)提煉問題,用精確、簡練的語言向?qū)W生傳遞問題,引發(fā)學(xué)生目的明確的有深度的思考。(四)“自由度因素”之引入教師必須要預(yù)設(shè)追問,同時(shí)也要根據(jù)學(xué)習(xí)者的實(shí)際情況靈活處理。這既是對(duì)教師原有問題的補(bǔ)充,也是對(duì)學(xué)生產(chǎn)生疑問的解讀。在學(xué)習(xí)“緯度因素”這一環(huán)節(jié)時(shí),繆老師設(shè)計(jì)了“選擇1月到莫斯科、北京、新加坡、悉尼這幾個(gè)城市中的哪個(gè)城市度假”,預(yù)設(shè)的是新加坡、悉尼。但是,有一個(gè)孩子非要選莫斯科,當(dāng)其分析完選擇新加坡、悉尼的緣由后,繆老師追問“為什么選莫斯科?”孩子談到要體驗(yàn)?zāi)箍?月那種天寒地凍的感覺,其實(shí)也落實(shí)到了“緯度因素”。而正是這句追問,鼓勵(lì)了孩子們的思考,并巧妙地建構(gòu)了知識(shí)。(五)海洋和大陸氣候差異的由來和基礎(chǔ)在通過“選擇7月到拉薩、夏威夷這兩個(gè)城市中的哪個(gè)城市度假”這一情境分析海陸因素影響氣溫分布時(shí),繆老師就追問了如下一些問題:“選擇夏威夷的理由是什么?”、“海陸氣溫的差異是怎樣形成的?”這時(shí)立即有學(xué)生意識(shí)到了海洋和陸地兩種下墊面在夏季升溫時(shí)會(huì)產(chǎn)生差異,并立即提出了疑問:“海洋和陸地為什么在夏季氣溫會(huì)有不同?”由此在小組內(nèi)進(jìn)行了討論和辯駁,從而實(shí)現(xiàn)了學(xué)生在教師追問的引導(dǎo)下產(chǎn)生了新的疑問,并努力探究進(jìn)行釋疑。通過合理、有效的教師追問,使學(xué)生深入思考,由此啟發(fā)學(xué)生自己產(chǎn)生新的疑問,并帶著質(zhì)疑開始了自主探究,從而讓課堂中的“創(chuàng)生”火花不斷閃現(xiàn)。四、教師自身教學(xué)能力得到進(jìn)一步提高在這次課例研修中,除了執(zhí)教的繆老師感覺自身教學(xué)水平得到進(jìn)一步提高外,所有參加研修的老師也感到獲益匪淺。而作為研修本身而言,本次研修的成功主要得益于以下三個(gè)方面。(一)觀察學(xué)生學(xué)習(xí)行為在第一次課后,為了更好的觀察學(xué)生在解決問題時(shí)的學(xué)習(xí)過程,我們重新設(shè)計(jì)了課堂觀察量表,從參與廣度、參與深度、參與類型、活動(dòng)時(shí)間、目標(biāo)達(dá)成等五個(gè)維度觀察學(xué)生對(duì)每個(gè)問題的反應(yīng)。全部觀課教師按照事先分組,各自坐在一個(gè)4人學(xué)習(xí)共同體的旁邊,詳細(xì)記錄每位學(xué)生的思考時(shí)間及回答情況,并按照繆老師課前提供的標(biāo)注每個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)能力簡述的座次表,對(duì)不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況進(jìn)行觀察,重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生對(duì)哪些問題產(chǎn)生了困惑,如何解決與學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成情況,并按照觀察量表進(jìn)行了記錄。因此,在第二、三輪課的課前研討時(shí),對(duì)問題設(shè)計(jì)的分析都是建立在如何有效幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)體系的基礎(chǔ)之上。(二)經(jīng)驗(yàn)反思與分析在以往的課例研修過程中,許多參與教師雖然進(jìn)行了詳細(xì)的課堂觀察與記錄,但在進(jìn)行評(píng)課、討論時(shí),還是常常結(jié)合自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對(duì)教師教學(xué)行為進(jìn)行評(píng)議,這就難免讓研修陷入固有的評(píng)課窠臼之中?！罢n例研修要求成員盡量拋棄頭腦中先入為主的觀念,要運(yùn)用觀察記錄和課堂實(shí)錄來說話?！痹诒敬窝行拗?對(duì)繆老師所有問題的“有效性”分析都是研修成員結(jié)合對(duì)所觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況進(jìn)行,并綜合所有11名觀課教師的觀察量表進(jìn)行定量分析。這樣,研修小組在