學術閱讀是高校教師科研的重要內容

學術閱讀是高校教師科研的重要內容

索曾說，“科研是所有教師的一項重要任務，所有大學教師都應該了解不同國家科學家的相關研究”（見陳華，王威海，2013:25）。在當今高校越來越重視教師科研能力的大背景下,教師的學術閱讀顯得尤為重要,因為“閱讀是獲取知識及各種信息最重要的手段”(曾隆梅2008:46),閱讀“即使不是高等教育過程中最重要的教學活動,也是最重要的活動之一”(Ananda1987:21)。甚至可以這么說,沒有學術閱讀就沒有科研。作為高校教師隊伍中一支不可或缺的重要力量,高校英語教師如何看待學術閱讀,在學術閱讀過程中使用了哪些閱讀策略、存在哪些閱讀困難,希望得到什么樣的支持與幫助,這些都是值得探索的英語教師學術閱讀問題。1.國內外教師學術閱讀研究現(xiàn)狀“學術閱讀”(AcademicReading或ReadingforAcademicPurposes(RAP))這一術語較早出現(xiàn)在Ananda于1987年發(fā)表的《學術閱讀教學途徑》一文中。當時,學術閱讀作為一門高級閱讀課程來開設,“對已讀完起始階段精學英語課程的學生開放,或作為要進入ESP課程學習學生的一種預備課程,以幫助高等程度的學生熟悉學術閱讀的諸多特定方面,如定義、概述、假設和有或無論據(jù)的論斷”(Ananda1987:21)。學術閱讀課程通常不僅包括幫助學生發(fā)現(xiàn)閱讀主要構成方面的活動,而且包括幫助他們鞏固學術語言技能的活動。這個意義上的學術閱讀的實質與有些高校開設的學術英語課程有相通之處。Grabe和Stoller(2002)認為,學術閱讀就是“閱讀多種材料、一篇冗長復雜的論文或各種表格之后,對信息進行整合從而形成自己觀點的過程”。在這一定義中,閱讀的主體可以是教師、學生,也可以是任何其他從事這種閱讀活動的個人。國內外學者多以在校生或參加出國培訓的準留學生為研究對象,對其以學術英語為學習內容的閱讀活動及其策略培訓進行了探討(如Zhang2008;Shaw&McMillion2011;Abbot2013;Nergis2013;何曉煒2004;梁寧2005,2006;李潔2008等)。然而,專門針對教師學術閱讀的研究卻極為少見,僅有的研究也多是從教師科研能力培養(yǎng)或教師專業(yè)發(fā)展的視角做了間接調查(如林海2010;張博2012;陳樺,王海嘯2013等)。我們在“中國知網全文期刊數(shù)據(jù)庫”中以“學術閱讀”為主題,以“哲學與人文科學、社會科學Ⅰ輯、社會科學Ⅱ輯”為檢索范圍進行了文獻檢索,結果顯示截至2013年共有20篇論文;對核心期刊和CSSCI期刊進行二次搜索得到8篇論文,但是這8篇論文的主題幾乎全部是學生英語學術閱讀。接著,分別以“學術閱讀觀念”、“學術閱讀策略”或“學術閱讀困難”為關鍵詞搜索了3次,結果都是沒有相關論文再以“AcademicReading”或“ReadingforAcademicPurposes”(學術閱讀)為主題詞在“WeboScience”搜索引擎提供的SSCI和A&HCI數(shù)據(jù)庫中精煉檢索,只得到與教師學術閱讀相關的論文1篇。在這篇題為“NewLecturersandtheMythof‘CommunitiesofPractice’”的文章中,作者Gourlay(2011:67)發(fā)現(xiàn)新手講師(novicelecturer)在學術研究領域沒有得到足夠重視,他們對自己的角色往往感到困惑,有種不真實感和孤立感。本研究中的學術閱讀是指“教師為了快速獲取大量所需的學術信息而進行的閱讀活動”(梁寧2005:95)。具體而言,教師通過閱讀各種文獻材料,對獲取的信息進行歸納整合,形成自己的觀點,從而拓寬學術視野,提升自己的教學或科研能力。從上述文獻檢索結果可知,國內外對教師學術閱讀的研究還很欠缺,對教師學術閱讀觀念、策略與困難的研究更是鳳毛麟角。學生觀念是指“學生在學習英語過程中通過自身體驗或別人影響所形成的一種看法體系”(文秋芳2001:105),而教師觀念是教師在語言教學中持有的關于他們自身、教學、語言、學習及其學生的觀念和理論(Richards&Schmidt2005:63)。觀念往往是行動的先導,教師對教育、教學方法及教育價值觀的認識最終受教育觀念的制約(陳秀梅2006:50)。因此,教師的學術閱讀行為在很大程度上也會受到閱讀觀念的影響。如果教師認為學術閱讀沒有必要,他們或許就不會進行主動閱讀,也不會積極使用各種策略來提高閱讀效率。學術閱讀不是普通的語言學習,不是一種消遣性閱讀(leisurereading),而是目的性很強的閱讀。閱讀目的不同就意味著閱讀方法和策略不同,因而“高效成功的閱讀離不開閱讀策略的輔助”(李敏2012:95)。教師的學術閱讀策略是教師為有效進行學術閱讀所采取的方法和舉措。為實現(xiàn)有效學術閱讀,不僅要有閱讀策略,更要清晰認識和切實解決教師在學術閱讀過程中碰到的不同困難,真正促進教師學術閱讀水平提升。本研究主要關注有一定教學經驗的高校英語教師。這些教師大多是任教高校的教學或科研中堅力量,在學術群體中有自己相應的位置和影響力。在學術閱讀方面,他們已經形成比較穩(wěn)固的閱讀觀念和閱讀習慣。研究將主要通過開放式問卷調查和半結構訪談的方法,對高校英語教師的學術閱讀觀念、策略與困難進行調查探究。2.研究設計2.1高校英語教師在學術閱讀過程中使用的策略本研究嘗試探討以下3個主要問題:(1)高校英語教師對學術閱讀持有什么樣的觀念?(2)高校英語教師在學術閱讀過程中使用了哪些策略?(3)高校英語教師的學術閱讀存在哪些困難?他們希望得到什么樣的支持與幫助?2.2閱讀觀念和背景經歷的共同性本研究的對象是在上海外國語大學參加進修的訪問學者和該校2013級博士生新生1。他們都是來自全國各地的高校英語教師,年齡在30-44周歲之間,在學術閱讀觀念和背景經歷方面具有一定共同性。之所以選擇他們作為研究對象,是因為他們與本文第一作者一樣剛進入上外學習,經常一起聽課、聽講座、參加研討會等,這樣研究者能夠在自然情境中與他們進行近距離交流和互動,同時也便于研究者進行目的性抽樣,即“抽取那些能夠為研究問題提供最大信息量的人或事”(陳向明2000:93)。作為一個自我發(fā)展愿望和求知欲望相對比較強烈的高校中青年教師群體,這些教師在問卷調查和訪談中提供的學術閱讀觀念、策略與困難使本研究獲取了盡可能大的信息量。2.3研究對象和研究方法本研究采用開放式問卷調查和半結構訪談為主的質性研究方法。質性研究又稱質的研究或質化研究,是指“以研究者本人作為研究工具,在自然情境下采用多種資料收集方法對社會現(xiàn)象進行整體性探究,使用歸納法分析資料和形成理論,通過與研究對象互動對其行為和意義建構獲得解釋性理解的一種活動”(陳向明2000:12)。質性研究十分強調研究者在自然情境中與研究對象互動,在原始資料的基礎上建構研究結論或理論,其目的是對所選擇的有意義的問題進行解釋性理解,而不是為了對某些假設進行驗證。一般認為,質性研究比較適用于對描述性問題、過程性問題和解釋性問題的研究。林智中、張爽(2008:53)也指出質性研究作為一種基本的研究方法,特別適合對觀念或信念等問題進行研究。本研究探討的問題主要屬于描述性和過程性問題,而且研究者是在自然情境中與研究對象進行積極的交流和互動,以獲得對其行為和過程的解釋性理解,比較符合質性研究的特點。開放式問卷調查的有效調查對象為38位教師,調查請他們就問卷問題根據(jù)自己的真實情況和想法回答,字數(shù)不限。問卷包括3方面問題:(1)您認為高校英語教師有無必要進行學術閱讀?為什么?(2)您通常是怎樣進行學術閱讀的?您認為哪些閱讀策略比較有效?(3)您的學術閱讀是否存在困難?您希望得到哪些方面的閱讀支持與幫助?參與調查的教師通過電子郵件的方式自愿回答了所有問題。面對面半結構訪談采用目的性抽樣方法,選擇其中8位教師作為深入研究的對象。他們來自全國8所不同院校,男、女教師各4位,其中來自211院校、985院校和高職高專類院校的教師各1位,其他5位都是來自一般院校的教師。半結構訪談的問題基本上與開放式問卷的問題一致,以便進一步了解受訪者在問卷中所描述的閱讀觀念、策略和困難等。有時研究者也會向受訪者追問其單位的基本教研情況、學術閱讀氛圍等方面的問題。2.4半結構訪談數(shù)據(jù)收集過程中,研究者首先通過上外訪問學者和博士生QQ群發(fā)出開放式調查問卷,回收有效問卷38份。約一個星期后,選擇其中8位教師進行半結構訪談。每次訪談約持續(xù)15分鐘,在征求受訪者同意后對訪談過程進行錄音,最后將訪談內容轉寫成文本。對調查問卷、訪談數(shù)據(jù)的統(tǒng)計和分析借鑒了Miles和Huberman(1994)的三步法,即對數(shù)據(jù)加以標注,對信息進行分類和編碼,對提取的信息進行歸類整合,最終形成對高校英語教師學術閱讀觀念、策略與困難的描述性理解。3.結果與分析3.1英語教師對學術閱讀的認知問卷調查結果顯示,38位調查對象中有25人認為高校英語教師“非常有必要”進行學術閱讀,其余13人認為“有必要”。教師對學術閱讀必要性的高度認同與陳樺、王海嘯(2013)的調查結果基本一致。他們從科研意識角度對大學英語教師的科研觀做了調查,發(fā)現(xiàn)“教師們認為各高校的科研要求是應該的,理由主要有兩個:科研是高校的重要功能,也是高職稱教師的重要任務;教師有必要在業(yè)務上自我提高”(陳樺,王海嘯2013:26)。英語教師對科研的認同度從一個側面反映了其對學術閱讀的注重。進一步分析調查與訪談結果發(fā)現(xiàn),教師對學術閱讀主要持有以下4種觀念。1)教師使命觀。有些教師認為“教學、科研和文化傳承是教師的使命,知識創(chuàng)新是教師職業(yè)的屬性”。對學生認知水平較高的高校教師肩負著教書育人與科學研究的雙重任務,因而更有必要進行學術閱讀。2)教師發(fā)展觀。問卷調查顯示,有些教師認為“學術閱讀是促進教師教學、科研發(fā)展的必然要求,是教師自身專業(yè)發(fā)展的常規(guī)方法和基本需要,也是與時俱進提高科研教學能力的需要”。訪談數(shù)據(jù)也表明,所有受訪教師對學術閱讀的促進作用以及科研和教學相輔相成的關系持肯定態(tài)度,認為進行學術閱讀“可以幫助教師了解科研成果,充實自己,把理論與實踐結合起來,使科研與教學密不可分、互相促進”。正如孫桂蘭和胥良(2009:45)所說的:“教學永遠是科研的源泉,科研是教學提高的重要途徑?！?)內在學習觀。持這種觀念的教師認為“學習和做研究在很大程度上要了解或吸收以往的成果,沒有深入的學術閱讀,就沒有真正的學習和研究”。此外,學術閱讀有助于教師開闊理論視野,洞察學科前沿和發(fā)展態(tài)勢?？鐚W科研究領域的教師更要閱讀其他學科的學術文獻來了解新學科領域,從而做好與已有學科領域的對接工作。4)現(xiàn)實任務觀。訪談中有些教師認為學術閱讀“是評職稱、報課題以及達到學校或學院年度考核要求的必由之路”。隨著高校對教師的科研要求越來越高,出于現(xiàn)實需要教師不得不搞科研,而要搞科研,必然離不開學術閱讀。3.2英語教師在學術閱讀過程中所使用的閱讀策略在開放式問卷調查和訪談中,高校英語教師對自己如何進行學術閱讀做了較為詳盡的描述。對這些描述的歸類整合結果顯示,英語教師關于學術閱讀過程的描述項共有28個,分屬24種具體策略。李敏(2012:95)在對非英語專業(yè)大一新生課外閱讀策略的研究中指出,學生課外閱讀策略主要涉及元認知策略(含計劃、監(jiān)控和自我評估3個子策略)、認知策略(含預測、詞匯、句法、總結和運用5個子策略)及社交/情感策略(含自我鼓勵、自我提問和合作3個子策略)。由于學術閱讀一般是教師在教學工作之余進行的閱讀活動,因而也可以被視作課外閱讀的一種。相應地,這24種閱讀策略可歸入元認知策略、認知策略和社交/情感策略3類,具體如表1所示。由表1可知,高校英語教師在學術閱讀過程中所使用的策略十分豐富,尤其是認知策略使用最多。首先,就元認知策略而言,除了計劃、監(jiān)控和評價策略外,教師在學術閱讀中還使用了設立目標、注意和反思策略,共使用了6種元認知策略。為了開闊學術視野、提升專業(yè)水平、完成學校規(guī)定的科研工作量等,教師的學術閱讀往往帶有明確的目的性。與消遣性課外閱讀相比,他們必然會把更多的注意力放在學術閱讀上。學生在閱讀后“不善于評價閱讀收獲、自我反思和思考改進的措施”(李敏2012:96),而英語教師在學術閱讀過程中會更頻繁地使用自我反思策略。其次,就認知策略而言,英語教師共使用13種策略,除李敏(2012)研究中提及的預測和總結策略之外,還包括篩選閱讀材料、歸類、聯(lián)想、全局閱讀、反復閱讀、略讀、尋讀、記筆記、突出、文獻管理和使用資源策略。這些認知策略與Jordan(1997)總結的8種學術閱讀策略有很多重合之處(轉引自李潔2008:166),比如預測、瀏覽、總結、理解文章的結構等。除了這些普通閱讀策略,教師使用的篩選閱讀材料、文獻管理等策略則相對而言具有鮮明的學術閱讀特點,有助于教師在閱讀過程中快速查找所需信息、提高閱讀效率。最后,就社交/情感策略而言,英語教師共使用了5種策略:自我提問、自我鼓勵、記錄感想、降低疲憊感和討論與分享。學術閱讀是一種注意力高度集中的閱讀活動,因此教師在較長時間的閱讀后會通過中途休息、深呼吸、聽音樂、抽煙或看報等方式降低疲憊感,有時也會在卡片、筆記本上記錄和整理自己的閱讀感想或啟發(fā)。這些都是積極的閱讀方式,有助于教師加深對所讀文獻的理解,并為將來的研究或課題申報做準備。3.3英語教師需關注的問題對調查問卷和訪談數(shù)據(jù)的分析發(fā)現(xiàn),高校英語教師在學術閱讀過程中除了碰到閱讀時間有限、目標性和計劃性不強、個人惰性等普遍問題外,還主要面臨以下困難:(1)如何改進閱讀策略(如快速有效地記筆記),提高閱讀效率?(2)如何提高把握大意和歸納總結的能力?(3)如何增強批判性思維能力?(4)如何及時把閱讀收獲應用于自己的科研論文寫作或教學實踐?(5)如何更快捷地獲取所需電子資源和外文資料?(6)如何整理和分類管理海量文獻資源?有些教師提及的困難則更多的是他們在科研論文寫作、發(fā)表或交流方面的訴求,比如:如何有效修改論文,提高論文質量?文獻分析從何處入手?如何由點到面發(fā)現(xiàn)更多有價值的信息?如何遴選合適的期刊進行投稿,加速科研成果發(fā)表?如何使學術成果在國際學術平臺上得到展示?對于學術閱讀過程中存在的困難,英語教師迫切希望通過自身和學校兩個層面有針對性地進行解決。教師自身努力途徑包括養(yǎng)成定期閱讀習慣、增強閱讀目的性和計劃性、增強靈活使用閱讀策略的能力、提高閱讀速度和效率、增強分析提煉能力、發(fā)展批判性思維能力、提高快速檢索和管理文獻能力等。學校應對措施包括圖書館購買更多高質量的紙質書籍、外文電子期刊和數(shù)據(jù)庫(如WebofScience、ScienceDirect等),組織各種學術研討活動(如學術沙龍、校內或校際讀書會、小組研討會等),開展具體研究方法(如問卷法、訪談法、觀察法、有聲思維法、實驗法、行動研究法等)和微觀閱讀技巧(如快速記筆記等)培訓,舉辦常用數(shù)據(jù)分析軟件(如SPSS統(tǒng)計軟件、NVivo質性研究分析軟件)、搜索引擎(如GoogleScholar)和文獻管理軟件(如EndNote)使用方法的講座等。此外,教師還提出了其他相關解決建議,如搭建學術交流平臺、落實支持政策(如學術經費、學術閱讀時間的保證)等。這些建議無疑為學校圖書館資源完善、學科群或教研團隊建設、學術活動組織開展以及師資培訓等提供了