現(xiàn)代高教信息

現(xiàn)代高教信息2015年第09期（總第99期）中國地質(zhì)大學(xué)(武漢)發(fā)展規(guī)劃處編2015年12月22日高校教學(xué)方法改革專題本期目錄本期目錄理論探索1.《高校教學(xué)方法改革探討》（湖南大學(xué)：姚利民、段文彧，2013）2.《慕課何以致高校教學(xué)方法革新》（華中科技大學(xué):宋專茂，2014）3.《對分課堂：大學(xué)課堂教學(xué)改革的新探索》（復(fù)旦大學(xué)：張學(xué)新2014)它山之石4.《2014年美國慕課發(fā)展回顧》（北京大學(xué)：汪瓊，張桐，2015）5.《德國“席明納”教學(xué)模式研究》（西南政法大學(xué)：左菁，2015）6.《清華大學(xué)：開通慕課平臺讓思政課變“萬人迷”》（中國教育報，2015）編者按：高校教學(xué)方法是影響教學(xué)質(zhì)量的重要因素之一，改革教學(xué)方法是深化教育教學(xué)改革的重要內(nèi)容。政府和高校一直高度重視并力推教學(xué)方法改革，國內(nèi)學(xué)者對此已作了大量研究，部分高校也在教學(xué)方法改革實踐中取得一定成效。本期《現(xiàn)代高教信息》選編了相關(guān)專家學(xué)者在高校教學(xué)方法改革相關(guān)領(lǐng)域的理論成果、國內(nèi)外部分高校的實踐探索和改革動態(tài)，謹供學(xué)校各級領(lǐng)導(dǎo)、專家參閱。高校教學(xué)方法改革探討盡管高校教學(xué)方法是師生公認的影響教學(xué)質(zhì)量的重要因素之一，“改革教學(xué)方法是深化教學(xué)改革的重要內(nèi)容”，政府和高校一直高度重視并力推教學(xué)方法改革，廣大教師也做了大量嘗試，但其問題還比較嚴重，影響了教學(xué)質(zhì)量。高校教學(xué)方法改革有何困境?改革面臨哪些阻力？為什么要進一步推進教學(xué)方法改革？如何根據(jù)教學(xué)原理進行教學(xué)方法改革？諸如此類的問題值得我們認真研究和探討。一、教學(xué)方法改革之困境盡管政府和高校一直高度重視并力推教學(xué)方法改革，廣大教師也做了大量嘗試，但步履相當(dāng)艱難，問題較嚴重。早在1998年的第一次全國普通高校教學(xué)工作會議上，教育部原部長陳至立就明確指出，高校教學(xué)存在“教學(xué)方法過死的弊端”；14年后的2012年，在全面提高高等教育質(zhì)量工作會議上，教育部杜玉波副部長基于長期存在的高校教學(xué)方法問題，明確提出要“開展教學(xué)方法大改革”。對教學(xué)現(xiàn)實觀察和研究表明，當(dāng)前高校教學(xué)方法的問題主要表現(xiàn)為：其一，教學(xué)方法幾乎只有講授法。我們發(fā)現(xiàn)，高達85.3%的學(xué)生認為，教師不善于采用多種教學(xué)方法并及時變化教學(xué)方法，習(xí)慣采用單一的講授法。也有研究發(fā)現(xiàn)，講授法、問答法、演示法等仍是教師主要運用的教法，讀書指導(dǎo)法、實驗法、討論法等教法運用相對過少。還有研究發(fā)現(xiàn)，高達70.8%的學(xué)生認為講授法多，而有29.7%、39.9%、27.2%的學(xué)生認為啟發(fā)法、討論法、案例法少。其二，教學(xué)方法有效性低。有研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生中認為教學(xué)方法較好和非常好的34.1%，一般的53.3%，差和很差的12.5%。我們發(fā)現(xiàn)，教師、學(xué)生、教學(xué)管理者認為，課堂教學(xué)只是比較有效，而不是有效，更不是非常有效，在衡量教學(xué)有效性的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)組織和教學(xué)表達、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)效果等五個維度中，教學(xué)方法的有效性更低。其三，學(xué)生對教學(xué)方法滿意度低。有調(diào)查表明，專家和學(xué)生對課堂教學(xué)最不滿意的是教學(xué)方法和手段。調(diào)查還表明，對教學(xué)方法滿意的只有3%，多數(shù)不滿意和都不滿意的高達58%。我們調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對教師教學(xué)方法的滿意度不高，滿意的只占3.1%，高達58.1%的學(xué)生不滿意。還有研究發(fā)現(xiàn)，68.1％的學(xué)生和57.0%的教師對教師教學(xué)方法的滿意度一般，高達65.8％的學(xué)生認為教師的教學(xué)方法缺乏藝術(shù)性和啟發(fā)性。二、教學(xué)方法改革之阻力為什么高校教學(xué)方法改革面臨困境？問題在哪？有研究指出，在教師看來，影響教學(xué)方法改革的主要因素是：開展教學(xué)方法改革與研究的回報率低47.8%，科研與社會工作任務(wù)重精力不足37.3%，學(xué)生基礎(chǔ)與學(xué)習(xí)態(tài)度差34.5%，教學(xué)設(shè)施與條件保障不足34.1%，教學(xué)方法改革難以獲得立項支持30.5%，教師之間交流與合作環(huán)境差29.9%，學(xué)校對教師教學(xué)方法改革要求少22.0%，教師開展教學(xué)方法創(chuàng)新的風(fēng)險大20.6%，基層教研活動及其活動不健全18.1%，其他3.7%。借鑒前期研究成果，我們認為，高校教學(xué)方法改革的阻力主要源于學(xué)校、教師、學(xué)生等方面。學(xué)校的阻力主要有：其一，教學(xué)中心地位與實踐不符。雖然高校確信學(xué)校的“根本任務(wù)是培養(yǎng)人才，教學(xué)工作始終是學(xué)校的中心工作”、“最基礎(chǔ)、最根本的工作”，高度重視教學(xué)及其教學(xué)方法改革，但由于多方面的原因，教學(xué)之中心地位受到?jīng)_擊，存在對教學(xué)及其教學(xué)改革理論上重視而實踐中不重視、口頭上重視行動上卻不重視的問題，因而教學(xué)方法在高校一直不被重視。其二，教學(xué)與科研關(guān)系失衡。由于高?！白罡叩膶I(yè)獎勵是與學(xué)術(shù)成就和出版成果而不是與教學(xué)業(yè)績掛鉤”，因而重科研輕教學(xué)，教學(xué)方法改革不被重視。研究發(fā)現(xiàn)，20世紀70年代美國研究型大學(xué)教師工作時間用于教學(xué)與指導(dǎo)學(xué)生占56%，研究僅占24.6%，而我國的研究發(fā)現(xiàn)，56所有研究生院高校教師工作時間投入本科教學(xué)僅占25.9%，科研包括研究生教學(xué)高達40.6%，教師第一偏好或喜歡的事務(wù)是：研究65.0%，教學(xué)24.8%。其三，忽視教學(xué)學(xué)術(shù)性和教師的教學(xué)發(fā)展。本來高校教學(xué)具有學(xué)術(shù)性，教師發(fā)展主要是教學(xué)發(fā)展，但長期以來，高校窄化學(xué)術(shù)，認為只有學(xué)科專業(yè)研究才是學(xué)術(shù)，教學(xué)不是學(xué)術(shù)，窄化教師發(fā)展，認為教師發(fā)展只是學(xué)科專業(yè)發(fā)展，因而注重教師學(xué)科專業(yè)研究，注重教師的學(xué)科專業(yè)發(fā)展，忽視教學(xué)學(xué)術(shù)，忽視教學(xué)發(fā)展，忽視教學(xué)探索和研究，教師的教學(xué)探索和研究難以甚至根本得不到認可、支持和鼓勵，極大地挫傷了教師研究教學(xué)、進行教學(xué)方法改革的積極性。其四，管理上不支持教學(xué)方法改革。學(xué)校管理過分強調(diào)教學(xué)的規(guī)范、程序，無視教學(xué)是生成的，需要教師的個性化探索，因而往往以簡單、統(tǒng)一、同一、刻板化、程式化的標(biāo)準評估不同學(xué)科專業(yè)、不同課程教師的教學(xué)優(yōu)劣成敗，教師擔(dān)心甚至恐懼因進行教學(xué)方法改革而被評價較差，從而不敢探索或嘗試新教法。其五，生師比過高和教學(xué)班級規(guī)模過大。盡管根據(jù)教育部《普通本科學(xué)校設(shè)置暫行規(guī)定》和《專科學(xué)歷教育高等學(xué)校設(shè)置標(biāo)準》中高校生師（專任教師）比應(yīng)不高于18∶1的標(biāo)準，但有些學(xué)校的實際生師比往往更高，我們對某省7所高校網(wǎng)頁的學(xué)校概況瀏覽發(fā)現(xiàn)，4所學(xué)校的生師比高于18：1的標(biāo)準，最高達30.36:1。并且由于有一定數(shù)量的專任教師不進本科課堂，因而致使班級規(guī)模很大，如我們對某省7所高校14091個教學(xué)班級規(guī)模的數(shù)據(jù)統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，高校班級規(guī)模過大，平均為65.91人。生師比過高、班級規(guī)模過大必然制約教學(xué)方法改革。此外，高校秧田式座位安排以及教室課桌固定也制約教學(xué)方法改革。教師的阻力有：一是教學(xué)思想觀念錯誤。有些教師認為教學(xué)改革主要是課程體系和教學(xué)內(nèi)容改革，教學(xué)方法并不很重要，是否改革對教學(xué)成敗關(guān)系不大。二是教學(xué)方法改革的責(zé)任意識不強。有些教師缺乏進行教學(xué)方法改革、提高教學(xué)有效性的責(zé)任感。例如，研究發(fā)現(xiàn)，盡管68.6％的教師意識到了教學(xué)方法對學(xué)生的重要影響，但多達80.5％的教師很少學(xué)習(xí)和研究教學(xué)方法。三是教學(xué)方法改革的努力不夠。教師進行教學(xué)方法改革需要其投入更多精力和時間，并且由于是改革，可能會出現(xiàn)失敗，這使得教師對教學(xué)方法改革有畏難心態(tài)，也不愿努力。例如，研究發(fā)現(xiàn)，認為學(xué)校多數(shù)教師自覺開展教學(xué)方法改革的只有44%，而不自覺開展教學(xué)方法改革的高達56%，證明學(xué)校缺乏教學(xué)方法改革的氛圍，教師教學(xué)方法改革的努力不夠。四是教學(xué)方法改革的能力不高。高校教師職前和職后缺乏教學(xué)方法理論和應(yīng)用知識的學(xué)習(xí)，幾乎都是作為某一狹窄領(lǐng)域的研究人員接受訓(xùn)練的，對教育理論、新式教學(xué)方法或課程發(fā)展知之甚少，沒有受過職前教學(xué)培訓(xùn)，加上在進入高校開始教學(xué)后，學(xué)校也并沒對他們進行在職教學(xué)培訓(xùn)。例如，研究發(fā)現(xiàn)，23.1%的教師從沒有接受培訓(xùn)，其教學(xué)方法源自學(xué)習(xí)與摸索的占83.7%，觀摩與借鑒同事的占65.3%，承襲老師的占43.6%，教師通過專門培訓(xùn)獲得教學(xué)方法的僅占到30%。因而他們教學(xué)方法改革的能力不高。學(xué)生的阻力有：一是學(xué)生習(xí)慣教師“灌”學(xué)生“受”的教法。大學(xué)生從入學(xué)接受教育起，一直接受“灌注”“填鴨”式的教學(xué)，其學(xué)習(xí)經(jīng)歷、經(jīng)驗、能力等已經(jīng)決定了他們習(xí)慣或比較喜歡教師“灌”、學(xué)生“受”的教法。二是學(xué)生不喜歡需付出更多努力和投入的教法。教師進行教學(xué)方法改革，采取啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式等教學(xué)法，需要學(xué)生更多努力和投入，但學(xué)生并不太適應(yīng)這些新教法，“并不喜歡在學(xué)習(xí)中付出太多努力的思考，也不喜歡獨立的工作”，因而使教師改革教學(xué)方法受到制約。三是學(xué)生害怕需變更學(xué)習(xí)方式的教法改革。教師改變教師“灌”學(xué)生“受”的教法，采取啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式等教學(xué)法，需要學(xué)生變更學(xué)習(xí)方式，進行研究性、探索性學(xué)習(xí)，但學(xué)生害怕變更？學(xué)習(xí)方式的教法改革，對這些教法改革不愿配合甚至不配合。四是高等教育大眾化使教法改革缺乏學(xué)生根基。在我國高等教育進入大眾化時代后，恰如馬丁·特羅教授指出的那樣，一些“進入高等教育階段的學(xué)生，其文化水平、共享知識和讀寫能力都在降低”，“沒有準備，也比以前更不喜歡讀書”，“使大學(xué)面臨教授那些具有多樣性傾向與多樣性學(xué)術(shù)潛能的新型學(xué)生所構(gòu)成的挑戰(zhàn)”。例如，研究發(fā)現(xiàn)，27.1%的學(xué)生對自己要求不夠嚴格，20%左右的學(xué)生學(xué)習(xí)不認真，不按時完成作業(yè)，抄同學(xué)作業(yè)，26%的人不喜歡自己的專業(yè)，30%的學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不太濃或不濃；研究還發(fā)現(xiàn)，有一部分學(xué)生持記憶知識的學(xué)習(xí)觀，尚未找到合適自己的學(xué)習(xí)方法，缺乏反思能力，具有較強的考試傾向。這自然增加了教師創(chuàng)新教法的難度，使其創(chuàng)新教法缺乏適合的學(xué)生根基。三、教學(xué)方法改革之需求教學(xué)方法改革步履艱難，教學(xué)方法問題較嚴重，提出了教學(xué)方法改革的緊迫性，事實上，對大學(xué)生的調(diào)研顯示，他們對大學(xué)教學(xué)方法改革有強烈需求，這些調(diào)研也提示高校進行教學(xué)方法改革到底應(yīng)該怎么改，要廢止哪些方法，改造哪些方法，創(chuàng)新哪些方法。其一，看重教學(xué)效果的教師更被學(xué)生喜愛。研究發(fā)現(xiàn)，高達61%的學(xué)生喜愛教學(xué)效果為主的教師，僅有27%的學(xué)生喜愛學(xué)術(shù)研究為主的教師，這說明就科研和教學(xué)而言，學(xué)生更喜愛教學(xué)的教師，更喜愛看重教學(xué)效果的教師，期望教師將主要精力放在教學(xué)上，并通過改革教學(xué)方法改善教學(xué)效果。其二，教師的教學(xué)能力更被學(xué)生重視。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生認為有效教師的素質(zhì)依次是：教學(xué)能力（2.94）、知識（2.29）、平易近人（1.96）、熱情（1.88）、組織（0.89），這說明在有效教師的諸多素質(zhì)中，教學(xué)能力被學(xué)生認為是首要素質(zhì)，提示學(xué)生更重視教師的教學(xué)能力。其三，以師生研討式為主的教學(xué)方法更被學(xué)生喜歡。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生喜歡的教學(xué)方式是：以師生研討式為主（55.3%）、以教師主持的課堂討論為主（22%）、以分組討論、集體總結(jié)為主（11.5%）、以獨白式講授為主（10%），可見，學(xué)生更喜歡以師生研討式為主的教學(xué)方法，而不喜歡以獨白式講授為主的教學(xué)方法。其四，講授為主的教學(xué)方法的效果不被學(xué)生看好。研究發(fā)現(xiàn)，我國7所“985”大學(xué)和3所非“985”大學(xué)6939名大學(xué)生認為，教師講授為主、多媒體輔助教學(xué)、傳統(tǒng)板書授課的使用頻率分別是3.56、3.45、2.32，相應(yīng)的教學(xué)效果分別是2.57、2.72、2.51，也就是說，講授為主、多媒體輔助教學(xué)的實際教學(xué)效果低于其使用頻率，傳統(tǒng)板書教學(xué)的實際教學(xué)效果顯著高于其使用頻率，說明學(xué)生并不看好講授為主的教學(xué)法的效果。其五，討論式教學(xué)方法被學(xué)生評價得更好。研究發(fā)現(xiàn)，討論式教學(xué)方法比講授式教學(xué)方法得到學(xué)生更好評價。其六，互動式講授法、根據(jù)學(xué)生興趣和需要的教法、讓學(xué)生主動參與的教法被學(xué)生更加期待。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生希望的教學(xué)方法依次是：互動式講授（1.77）、以學(xué)生為中心的教學(xué)（0.91）、指導(dǎo)性教學(xué)（0.88）、以班級活動為基礎(chǔ)的教學(xué)（0.75）、班級活動（0.66）、正規(guī)講授（0.52）、自學(xué)（0.36）、學(xué)生角色扮演（0.09）、學(xué)生講授（0.07），說明互動式講授、以學(xué)生為中心的教學(xué)是學(xué)生期待的教學(xué)方法。我們的研究也發(fā)現(xiàn)，分別有70.2%、11.3%、9.9%的學(xué)生認為教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生興趣和需要、內(nèi)容好教、教師特長和喜好采用教學(xué)方法；分別有52.6%、28.8%、4.9%的學(xué)生希望教師采用讓學(xué)生主動參與法、互動式講授法、學(xué)生自己講授法。提示學(xué)生希望教師互動式講授、根據(jù)學(xué)生興趣和需要采用教法、采用讓學(xué)生主動參與的教法。四、教學(xué)方法改革之理論基礎(chǔ)既然教學(xué)方法改革源于學(xué)生強烈的需求，那么進行教學(xué)方法改革的理論基礎(chǔ)是什么呢？在筆者看來，當(dāng)代教學(xué)研究對教學(xué)提出了新的理解，形成了新教學(xué)觀，構(gòu)成了教學(xué)方法改革的理論基礎(chǔ)。知識建構(gòu)式教學(xué)。與“知識灌輸式”教學(xué)相對的“知識建構(gòu)式”教學(xué)認為，“知識”并不是靠教師傳遞、灌輸給學(xué)生的，而是學(xué)生自己建構(gòu)的，教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生主動建構(gòu)知識，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，因此要采取啟發(fā)式、探究式、參與式等教學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生主動探索和發(fā)現(xiàn)。對話性教學(xué)。與教師獨白式教學(xué)相對的對話性教學(xué)認為，教與學(xué)是教師與學(xué)生在社會交往形成的一種特有的社會現(xiàn)象，是一種溝通與合作的現(xiàn)象，沒有溝通、對話，就沒有教學(xué)，教學(xué)不是教師一個人講授而主宰課堂，而要讓學(xué)生參與課堂教學(xué)，要為師生對話、生生對話創(chuàng)造機會、提供條件，因而要采取討論式、問答式、師生互動式教學(xué)方法。求知范式教學(xué)。與教授范式（instructionparadigm）教學(xué)相對的求知范式（learningparadigm）教學(xué)認為，教學(xué)不應(yīng)該滿足于傳遞知識（教授），而應(yīng)該創(chuàng)設(shè)有利于引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)知識的環(huán)境，讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)與研究（求知），據(jù)此教學(xué)要采取培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)和研究能力的啟發(fā)式、探究式、參與式等教學(xué)方法。學(xué)習(xí)促進型教學(xué)。與知識傳遞型（knowledgetransmission）教學(xué)相對的學(xué)習(xí)促進型(learningfacilitation)教學(xué)認為，教學(xué)不是知識信息從一個容器（教師）倒入另一個容器（學(xué)生）的過程，也不是學(xué)生被動接受教師知識庫中傾瀉而來的知識或智慧的過程，而是教師引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和熱情并培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的過程，因而應(yīng)該注重采用探究式、啟發(fā)式、指導(dǎo)式等教學(xué)方法。生成性教學(xué)。與預(yù)成式教學(xué)相對的生成性教學(xué)認為，教學(xué)并不完全是靜態(tài)預(yù)設(shè)的，而是動態(tài)生成的，教師選用的教法并不是完全預(yù)設(shè)好的，不能采取僵化的方法，而應(yīng)該根據(jù)教學(xué)情境的變化選擇適合的方法。即興演奏式教學(xué)。與“古典樂演奏”式教學(xué)相對的即興演奏式或“爵士樂演奏”式教學(xué)認為，教學(xué)有“即興”的性質(zhì)，要注意與現(xiàn)場的互動，根據(jù)現(xiàn)場的氣氛、狀況來即興發(fā)揮，應(yīng)因時應(yīng)境而變，教學(xué)具有面對特定情境、在師生默契中形成的即興創(chuàng)造品質(zhì)，教學(xué)方法因而也是靈活的、變化的。最優(yōu)化教學(xué)。前蘇聯(lián)教育家巴班斯基提出了最優(yōu)化教學(xué)的理論，在他看來，選用教學(xué)方法要符合教育原則、教學(xué)目的和任務(wù)、該專題的內(nèi)容、學(xué)生學(xué)習(xí)的可能性、規(guī)定的時間和條件以及教師的可能性，也只有這樣，教學(xué)方法才是最優(yōu)的，教學(xué)也才是最優(yōu)的。五、教學(xué)方法改革之對策我們認為，高校教學(xué)方法改革的具體對策包括：就教師而言，要根據(jù)國家和政府“改革‘灌輸式’以及在教學(xué)中過分偏重講授的教學(xué)方法”“重視、推進教學(xué)方法的改革”“創(chuàng)新教育教學(xué)方法，倡導(dǎo)啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學(xué)”的要求，努力探索多樣化的教學(xué)方法。一要用好講授法。教學(xué)方法改革并不能因為講授法有些缺陷或不足就要廢止，而是要繼續(xù)用好，努力改進講授法，講授不應(yīng)灌輸，而應(yīng)引入啟發(fā)，多提問，科學(xué)提問，注意邏輯性地講授，講清思路。有學(xué)者發(fā)現(xiàn)，教學(xué)有效性與講授方式相關(guān)密切，教師主導(dǎo)、學(xué)生參與、師生思維沖撞、共振等的研討式講授是有效的講授。二要用好研討法、探究法、對話法。研討法要由教師課堂引導(dǎo)、提出研討題目、要點、閱讀文獻，然后學(xué)生準備，研討時要引導(dǎo)所有學(xué)生參與研討，教師適當(dāng)簡短總結(jié)。探究法要精選探究的主題，師生共同探究，逐漸找尋結(jié)論和解決辦法。研討和探究法要確保研討和探究的題目或主題是學(xué)生感興趣的、可以研討和探究的、緊扣教學(xué)內(nèi)容的題目或主題。對話法要圍繞關(guān)鍵教學(xué)內(nèi)容問答、溝通與對話，讓所有學(xué)生都參與對話。三要用好個別化教法。教師既要根據(jù)學(xué)生在知識基礎(chǔ)、興趣愛好、學(xué)習(xí)動機、認知風(fēng)格等方面的差異，選擇適合他們的教學(xué)方法，真正做到教學(xué)有法，因材施教；又要根據(jù)教學(xué)情境、教學(xué)進程和教學(xué)變化，適時調(diào)整創(chuàng)新教學(xué)方法，靈活選擇與教學(xué)情境、教學(xué)進程、教學(xué)變化相適應(yīng)的富有特色的教學(xué)方法。四要用好個性化風(fēng)格教法。教師改革教學(xué)方法切忌一刀切，也不能盲目仿效或照搬他人的教學(xué)方法，而要根據(jù)自己的情況，進行教學(xué)方法的個性化創(chuàng)造，采用適合自己的個性化風(fēng)格的教學(xué)方法，采用與自己實際相適應(yīng)并能體現(xiàn)自己教學(xué)特色或風(fēng)格的教學(xué)方法。五要用好更關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)、促進學(xué)生發(fā)展的教法。根據(jù)教師教學(xué)成長的理論和學(xué)生對教學(xué)方法改革的期望，教師要通過教學(xué)促進學(xué)生學(xué)習(xí)，因此要選擇和采用更關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)、促進學(xué)生發(fā)展的教學(xué)方法。六是用好整體優(yōu)化教法。教師既要了解眾多有效的教學(xué)方法，特別是那些十分關(guān)鍵的教學(xué)方法，更要具備采用教學(xué)方法的靈活性、變通性，認真考慮和慎重做出在何時、何種教學(xué)情境、以何種方式采取有效教學(xué)方法的抉擇，采用整體優(yōu)化的教法。就學(xué)校而言，一方面，要重視、鼓勵教師進行教學(xué)方法改革。學(xué)校要認識教學(xué)方法改革的重要性和緊迫性，建立健全重視、鼓勵、支持教師投身教學(xué)和進行教學(xué)方法改革的相關(guān)政策、制度，提供相關(guān)條件，采取切實可行措施，為教師進行教學(xué)方法改革營造氛圍、創(chuàng)造條件，認可、鼓勵、支持教師投身教學(xué)和研究教學(xué)，改革教學(xué)方法，探索新的教學(xué)方法。另一方面，要增強教師教學(xué)方法改革的意識，提高其教學(xué)方法改革的能力。學(xué)校要使教師認識到教學(xué)方法改革對教學(xué)成敗、對保障教學(xué)質(zhì)量和培養(yǎng)優(yōu)秀學(xué)生的重要性，增強教學(xué)方法改革的責(zé)任感，努力進行教學(xué)方法改革。同時，教學(xué)并不完全是憑良心、責(zé)任感和努力就能干好的操作性工作，而是一種需要教育教學(xué)知識、教學(xué)技巧、教學(xué)智慧的專業(yè)性服務(wù)，而后者制約著教師教學(xué)方法改革的程度與水平，因而學(xué)校要對不同教齡、不同教學(xué)水平的教師通過在職培訓(xùn)培養(yǎng)、教師相互幫扶、教學(xué)觀摩、教學(xué)研討與交流以及自我學(xué)習(xí)、提高等方式進行具有針對性和差異性的教育培養(yǎng)，使他們了解掌握多種教學(xué)方法，并靈活選用教學(xué)方法，提高進行教學(xué)方法改革的能力，有效進行教學(xué)方法改革。就學(xué)生而言，要支持、配合教學(xué)方法改革。教學(xué)是教師與學(xué)生的雙邊活動，誠如學(xué)校的任何改革若沒有教師參與都不能成功那樣，教師教學(xué)方法的改革若沒有學(xué)生支持、配合也不能成功，因此學(xué)生要支持、配合教師的教學(xué)方法改革。先言學(xué)生要支持教學(xué)方法改革。學(xué)生支持教學(xué)方法改革要求學(xué)生以尊重、敬佩、贊同、認可、欣賞的神態(tài)對教師的教學(xué)方法改革作出反應(yīng)與回應(yīng)，公正、客觀地評判教師的教學(xué)，友好而充滿善意地對教師的教學(xué)方法提出批評，向教師提出教學(xué)方法改進的建議，使教師從學(xué)生尊重、敬佩、贊同、認可、欣賞的神態(tài)體驗到教學(xué)方法改革的自豪、快樂，得到獎賞和鼓勵，從學(xué)生公正、客觀的評價和友好而善意的批評、建議明確教學(xué)方法改進的方向和著力點。次說學(xué)生要配合教學(xué)方法改革。教師進行教學(xué)方法改革，需要學(xué)生主動學(xué)習(xí)，投入學(xué)習(xí)，也需要學(xué)生一定程度地變革學(xué)習(xí)的方式或方法，采取深層而非表層學(xué)習(xí)方式，注重研究、質(zhì)疑、探索，積極參與課堂互動與交流，因此，學(xué)生必須增強學(xué)習(xí)的責(zé)任感和主動性，全身心投入學(xué)習(xí)，變革學(xué)習(xí)方式，積極主動地研究、質(zhì)疑、探索，惟其如此，才能為教師進行教學(xué)方法改革奠定基礎(chǔ)，進而促進教師的教學(xué)方法改革?？偠灾虒W(xué)方法改革需要教師、學(xué)校、學(xué)生的共同努力，教師要真正意識到教學(xué)方法改革的緊迫性和必要性，認識到改革教學(xué)方法是深化教學(xué)改革的重要內(nèi)容，大力開展教學(xué)方法大改革；學(xué)校要重視、鼓勵教師進行教學(xué)方法改革并為教師教學(xué)方法改革創(chuàng)造條件；學(xué)生要配合支持教師的教學(xué)方法改革。（湖南大學(xué)：姚利民、段文彧）（摘自《中國大學(xué)教學(xué)》2013年第8期）慕課何以致高校教學(xué)方法革新一、慕課之力慕課（英文為“MOOC”），即大規(guī)模開放在線課程。從教學(xué)方法的視角說，慕課是一種利用計算機互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)信息交流與大數(shù)據(jù)信息挖掘功能而進行的開放性課程教學(xué)模式。這里，“開放”包含三層含義：一是課程面向大眾開放，課程學(xué)習(xí)者注冊對象不受地域、學(xué)籍等限制；二是課程教學(xué)內(nèi)容與過程開放，教學(xué)內(nèi)容與過程均依據(jù)學(xué)習(xí)者的需要實現(xiàn)在線動態(tài)調(diào)整與擴充；三是“教”與“學(xué)”關(guān)系開放，即在課程教學(xué)過程中，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間“教”與“學(xué)”的角色可以在線轉(zhuǎn)換。由于克服了傳統(tǒng)課程學(xué)習(xí)所存在的時空限制，一門慕課課程的報讀人數(shù)可能動輒上萬人，“大規(guī)?！碧卣髅黠@。作為一種新型在線教學(xué)模式，慕課不僅提供免費的優(yōu)質(zhì)資源，還能讓學(xué)習(xí)者得到完整的學(xué)習(xí)體驗。它在展示其與現(xiàn)行高等教育體制相結(jié)合的種種可能性之同時，也孕育著顛覆高校教學(xué)傳統(tǒng)、推動教學(xué)方法革新的潛力。在典型的慕課教學(xué)中，教師按照精心設(shè)計的教學(xué)方式，將每門課劃分為若干單元，將單元細分為知識節(jié)點；每個節(jié)點的知識又依照學(xué)習(xí)者掌握知識的規(guī)律，盡可能運用多媒體素材進行形象生動的解讀，并錄制成8-12分鐘的視頻講解片段；片段與片段之間設(shè)計了知識檢測問題，學(xué)習(xí)者只有順利通過對前面知識的檢測，才能學(xué)習(xí)后續(xù)的材料。同時，課程主持者還能根據(jù)學(xué)習(xí)者的在線學(xué)習(xí)表現(xiàn)，通過網(wǎng)絡(luò)大數(shù)據(jù)信息挖掘，分析和判斷學(xué)習(xí)者的特征，并提供個性化的評價與輔導(dǎo)。這使學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)過程得到監(jiān)控，解決了教學(xué)過程監(jiān)控不足的問題。值得注意的是，當(dāng)慕課與線下教學(xué)結(jié)合時，便出現(xiàn)了“翻轉(zhuǎn)課堂”（FlippedClassModel）。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式是老師在課堂上講授知識并布置作業(yè)供學(xué)生課下練習(xí)。與傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式不同，在翻轉(zhuǎn)課堂中，學(xué)生在線完成知識的學(xué)習(xí)，而線下課堂變成了師生之間或?qū)W生之間互動的場所，進行答疑解惑、交流知識應(yīng)用的經(jīng)驗等。這使教師和學(xué)生在教學(xué)中的地位和作用發(fā)生根本性變化——教師從講授者、講解者真正轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的激勵者、啟發(fā)者，學(xué)生由知識的被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉W(xué)習(xí)者。課堂的主要功能不再是知識的講解，而是評價、交流與互動。這意味著慕課既有與傳統(tǒng)課堂教學(xué)結(jié)合的可能，又有顛覆傳統(tǒng)課堂教學(xué)的潛力。美國《紐約時報》作者勞拉·帕帕諾(LauraPappano)稱2012年為“慕課元年”。由此可見，慕課發(fā)展的歷史不長,但它卻在極短的時間里引起了人們的廣泛關(guān)注，并被賦予了推動高校教學(xué)方法改革乃至顛覆整個高等教育傳統(tǒng)的強大動力。教育部高等教育司司長張大良在“2013年大學(xué)素質(zhì)教育研究會年會暨第三屆高層論壇”上指出：“慕課浪潮來臨之際，教師應(yīng)當(dāng)具備哪些教學(xué)能力，學(xué)生需要什么樣的教學(xué)方式，值得我們思考。當(dāng)學(xué)生能在網(wǎng)上找到費用低廉甚至免費教學(xué)課程的時候，可以斷言，不久的將來，大學(xué)里那些沒有師生互動的教學(xué)課程終將消失，低水平教學(xué)終將被慕課取代?！敝袊叩冉逃龑W(xué)會會長瞿振元在“2013年高等教育國際論壇（寧波）”上直言：“面對異軍突起的‘慕課’，我們的課堂教學(xué)、我們的教學(xué)方法手段必須改革!”英國南安普敦大學(xué)副校長鄧恩·納特比穆表示：“不接受‘慕課’就是死。大學(xué)必須欣然接受大規(guī)模開放在線課程行動，并適應(yīng)他們的教學(xué)方法，否則將面臨一個艱難的未來?！泵绹秶依妗冯s志上有篇文章甚至預(yù)言，“慕課將顛覆現(xiàn)有的高等教育。在未來幾十年內(nèi)，美國四千多所大學(xué)將會因此而消失一半?！钡拇_，慕課給人們提供了用低成本享受優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源的可能和更加便利的機會，這對需要繳納昂貴學(xué)費才有可能獲得相似教育的消費選擇而言，傳統(tǒng)大學(xué)教育無不受到挑戰(zhàn)。同時，開放的慕課將促使教授們增加精力投入，研究學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律，課程教學(xué)質(zhì)量會更加得到保障。“教不好的老師，我們不要。”慕課在學(xué)生自由選擇權(quán)的驅(qū)動下可以很容易實行這樣的淘汰機制。這無疑也將給大學(xué)教學(xué)傳統(tǒng)帶來不小的威脅。慕課能果若其然，沖破傳統(tǒng)之習(xí)，給高校教學(xué)方法帶來一場大變革嗎？從教學(xué)方法變革主體的驅(qū)動力構(gòu)成看，慕課只是一種外在力量。能否成功地推動教學(xué)變革，還需看高校教學(xué)主體的內(nèi)在動力是否與之配合、形成合力。為此，我們有必要分析一下高校教學(xué)方法實踐主體的傳統(tǒng)習(xí)性。二、高校教學(xué)方法傳統(tǒng)之“習(xí)”教學(xué)方法是高等教育教學(xué)體系中最活躍的因素，也被公認為一定客觀條件下高校適應(yīng)社會發(fā)展、深化教育教學(xué)改革、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的切入點和突破口。因此，在西方高等教育發(fā)達國家，高校教學(xué)方法改革始終比較活躍，以使教學(xué)方法與人才培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對象等相適應(yīng)。然而，國內(nèi)高校的教學(xué)方法改革滯緩，多年來一直備受詬病。突出的問題主要表現(xiàn)在：“重演繹、推理，對歸納、分析與滲透綜合不夠重視，對‘灌輸式’、‘填鴨式’的教學(xué)方法改而甚少，對啟發(fā)式、討論式的教學(xué)方法推而不廣，講授過于強調(diào)系統(tǒng)、完整，很少給學(xué)生留有思維的空間和余地。”從現(xiàn)實觀察看，國內(nèi)高校教學(xué)方法改革滯后已然成習(xí)，并有著驚人的慣性張力。這表現(xiàn)為：任憑教學(xué)對象從“精英”變成“大眾”，教育技術(shù)條件從粉筆加黑板換成計算機多媒體課室和互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)平臺，甚至于不顧國家教育戰(zhàn)略思想的轉(zhuǎn)變和對培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的反復(fù)號召，仍能固守著教師、教材、教室這種傳統(tǒng)的所謂“舊三中心”的灌輸式教學(xué)模式。更令人稱奇的是它對現(xiàn)代教育技術(shù)的“同化”：將多媒體課件輔助教學(xué)演化為教材的“電子化翻版”，照本宣科變成照屏宣科；把教師向?qū)W生灌輸知識的“人灌”改為以計算機等作手段的“機灌”。諸如此類，俯拾皆是，原因何在？有不少學(xué)者認為，高校教學(xué)的這種習(xí)性與傳統(tǒng)“文化基因”作用相關(guān)。幾千年來的封建專制統(tǒng)治，皇權(quán)獨尊和尊卑有序的等級觀念根深蒂固，積淀成為我國傳統(tǒng)文化的一個核心部分，對人的思維和行為方式產(chǎn)生深刻的影響。中國高等教育學(xué)會名譽會長周遠清認為，“教學(xué)方法之所以一潭死水，是因為受制于落后的教育思想觀念。”縱觀歷史，確實能清晰地看到此說的證據(jù)。早在戰(zhàn)國時期，荀子就主張“師云亦云”，強調(diào)學(xué)生對教師的服從；《學(xué)記》中有“師嚴然后道尊，道尊然后民知敬學(xué)”的思想；漢代推行“罷黜百家，獨尊儒術(shù)”的政策，提出“師為上，學(xué)為下，師為主，學(xué)為從，師為尊，學(xué)為卑”的觀念；明清之際，則要求學(xué)生必須嚴格服從教師，不允許學(xué)生對教師的講授提出不同的意見，師生關(guān)系完全建立在嚴格的教師權(quán)威原則上。這種“師道尊嚴”、批評性思維品質(zhì)培養(yǎng)缺失的傳統(tǒng)教育觀念浸潤已久，束縛著國人的思想空間，對當(dāng)代教育教學(xué)改革形成羈絆。例如：在處理教與學(xué)的關(guān)系上，比較重視教師的作用，而忽視學(xué)生的主動性。在選擇教學(xué)方式方法上，習(xí)慣于教師滿堂灌，而疏于課堂討論環(huán)節(jié)的設(shè)計；習(xí)慣于向?qū)W生提問，而忽視以答疑的方式組織教學(xué)；習(xí)慣于用預(yù)先準備好的提綱按部就班地上課，而不切合學(xué)生的實際情況靈活安排。其結(jié)果，學(xué)生覺得教師高高在上，講什么聽什么，很少能有機會和勇氣質(zhì)疑、挑戰(zhàn)老師的觀點，創(chuàng)新精神的培養(yǎng)被遏制。這種單向知識灌輸?shù)膫鹘y(tǒng)教學(xué)方式，在信息閉塞、知識短缺的時代或許尚有一定的存在理由。但在網(wǎng)絡(luò)信息化環(huán)境下，學(xué)生獲取信息和知識的渠道日漸多元，師生信息和知識不對稱的教學(xué)生態(tài)已徹底顛覆。因此，學(xué)生“用腳投票”、缺席率高或者“身在課室心在外”、學(xué)習(xí)投入度低等現(xiàn)象變得越來越習(xí)以為常。當(dāng)然，高校教學(xué)方法傳統(tǒng)之習(xí)的養(yǎng)成和維持也絕非只是傳統(tǒng)文化“基因作用”的線性函數(shù)。對此，有不少學(xué)者從多元視角來探討高校教學(xué)方法改革滯后的原因。別敦榮認為阻礙大學(xué)教學(xué)方法創(chuàng)新的主要因素有四個方面，即：政策制度與教學(xué)方法創(chuàng)新要求相抵觸，教師對教學(xué)方法創(chuàng)新的認識不清及動力不足，學(xué)生慣性思維的作用，以及教學(xué)條件的限制等。除此之外，丁三青從傳統(tǒng)思維模式約束、民主精神缺乏等方面分析了教學(xué)方法改革遇阻的原因。應(yīng)該說，這些已有的研究基本涵蓋了高校教學(xué)方法改革遇阻的主要現(xiàn)實境況。從作用方向上看，這些習(xí)慣性阻力可分為兩類：一類是外部客觀條件與行為的作用，如教學(xué)條件所限、政策制度與教學(xué)方法創(chuàng)新要求不協(xié)調(diào)等；另一類是心理內(nèi)生逆向性驅(qū)動力的作用，如教育思想觀念落后、教師對教學(xué)方法創(chuàng)新認識不清、傳統(tǒng)思維模式約束、學(xué)生慣性思維與民主精神缺乏等。正是這些內(nèi)外阻力的共同作用，致使國內(nèi)高校教學(xué)方法改革滯后，積習(xí)難返。三、慕課何以致高校教學(xué)方法革新：待取整合之策當(dāng)下，高校教學(xué)亟須擺脫對傳統(tǒng)模式的路徑依賴，為更新教學(xué)觀念、改革教學(xué)方法掃清思想障礙，以構(gòu)建新的教學(xué)方法體系，更好地培養(yǎng)適應(yīng)社會發(fā)展需要的創(chuàng)新人才。這既是社會對高校教學(xué)方法改革的現(xiàn)實要求，也是高等教育自身發(fā)展的必然。在現(xiàn)實要求方面，習(xí)近平總書記在中共中央政治局第九次集體學(xué)習(xí)時指出：“要深化教育改革，推進素質(zhì)教育，創(chuàng)新教育方法，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，努力形成有利于創(chuàng)新人才成長的育人環(huán)境”。同時，“推動基于網(wǎng)上開放課程建設(shè)和共享的教育教學(xué)改革”也已明確列入國家教育行政管理部門的工作重點。所有這些，足見教學(xué)改革的社會需求之迫切。從高等教育自身發(fā)展的需要看，以慕課為標(biāo)志的現(xiàn)代信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)與學(xué)科課程教學(xué)的結(jié)合，極大地沖擊著以課堂、教師、書本為中心的傳統(tǒng)教學(xué)體系，教師、學(xué)生、教學(xué)媒體三者的關(guān)系也隨之發(fā)生了根本性變化。教師作為知識權(quán)威的傳統(tǒng)地位在客觀上已經(jīng)受到顛覆?！皩W(xué)”的目標(biāo)和活動方式需重新設(shè)計，“教”的角色和功能需重新定位。那么，如何借慕課之力，破除高校教學(xué)傳統(tǒng)之習(xí)，實現(xiàn)教學(xué)方法革新？正如前述關(guān)于教學(xué)傳統(tǒng)形成及維持機制的分析，無論外在抗變阻力還是內(nèi)生維持力量的形成，本質(zhì)上都根源于人的心理動因。從辯證唯物論的事物發(fā)展觀看，外因是變化的條件，內(nèi)因是根據(jù)，外因必須通過內(nèi)因起作用。因此，僅僅憑慕課這種外力是難以克服教學(xué)方法傳統(tǒng)之習(xí)的，而必須采取內(nèi)外結(jié)合的整合策略。通過內(nèi)外互動，得到內(nèi)生動力的配合，從而構(gòu)成合力，才有可能推動教學(xué)方法革新。這里，革新的關(guān)鍵是要解決支撐教學(xué)方法變革中心理內(nèi)生力量的機制問題，化阻力為推動力。而要改變心理內(nèi)生動力機制，必須以改變高校教學(xué)主體的認知觀念為突破口。然而，根據(jù)認知心理學(xué)原理，人的認知觀念由思維方式所決定。教學(xué)方法改革涉及對人才培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對象、教學(xué)條件、教學(xué)環(huán)境等不同種類事物或概念關(guān)系的認知與心理重構(gòu)，因而屬于整合性活動范疇?；谵q證唯物論的實踐與思維關(guān)系原理，這些整合性實踐活動顯然都有賴于整合思維的支撐。所謂整合思維，是一種傾向于從功能屬性角度思考事物及其關(guān)系，以引起事物之間發(fā)生融合并形成新事物（如觀念、形象、方案等）的思維活動方式。由于注重事物的功能屬性，視事物或關(guān)系為可利用的資源，并通過功能效用上的關(guān)聯(lián)而使不同范疇事物之間的普通邏輯關(guān)系屏障（如水與彈簧之間的關(guān)系）得以超越，從而有利于不同事物概念之間的結(jié)合。這種思維方式在幫助人們順利開展整合實踐活動（如人才培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容與不同種類教學(xué)條件、教學(xué)環(huán)境之間功能關(guān)系的識別與重構(gòu)等）方面具有獨特的價值。對基于慕課的高校教學(xué)方法改革而言，整合思維的介入可采取以下對策：其一，啟迪和培育整合性教學(xué)思維方式。教學(xué)方法的創(chuàng)新必然要有相應(yīng)的教學(xué)理念、教學(xué)觀作支撐，而不僅僅是新技術(shù)手段的應(yīng)用。慕課對于教師和學(xué)生而言，絕不只是技術(shù)的應(yīng)用，而是一種教與學(xué)思維方式的養(yǎng)成，它決定著教學(xué)的基本行為方式。我們只有站在整合思維的立場上，才能在充分利用現(xiàn)代信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為教學(xué)方法改革提供技術(shù)支持的同時，準確理解新資源條件下的教學(xué)世界。通過啟迪和培育整合性教學(xué)思維方式，讓教學(xué)主體乃至所有利益相關(guān)者形成整合思維態(tài)度、掌握整合思維工具和運用技能，教學(xué)方法革新的內(nèi)在動力將油然而生。這是因為，整合思維立場將賦予我們新的視角，重新審視教與學(xué)、知識與技能、目的與手段、過程與結(jié)果之間的關(guān)系，由此形成新的教學(xué)理念、教學(xué)觀乃至新的教學(xué)價值追求，從而為創(chuàng)新教學(xué)方法提供內(nèi)在的心理動力。其二，創(chuàng)生和推廣整合性教學(xué)資源分析框架。新信息技術(shù)的應(yīng)用需要借助整合思維產(chǎn)生的教學(xué)資源分析框架，從而突破現(xiàn)有的模式和方法，創(chuàng)造新的秩序、范式與文化，實現(xiàn)線上與線下教學(xué)、課內(nèi)與課外教學(xué)的無縫銜接，避免對信息技術(shù)的誤用和濫用。理性地看，慕課的資源優(yōu)勢固然突出，但“翻轉(zhuǎn)課堂”等教學(xué)模式的實施對于教學(xué)資源與教學(xué)目標(biāo)的匹配度以及技術(shù)平臺的穩(wěn)定性與便捷性的要求都很高，難以保障教學(xué)的效率和質(zhì)量。特別是在現(xiàn)階段，慕課平臺及資源的建設(shè)主體多元且類型龐雜，尚未形成成熟的體系和規(guī)范。我們亟須站在整合思維的立場上，通過教學(xué)主體對整合思維工具的自覺操守來構(gòu)建現(xiàn)代教育技術(shù)與學(xué)科教學(xué)資源的利用框架，出臺技術(shù)指引及操作規(guī)范，進行課程資源整合；與此同時，還要提出引進與自主建設(shè)相結(jié)合的具體整合路徑，以便建立起契合高校自身發(fā)展需要的教學(xué)資料庫、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)應(yīng)用平臺、學(xué)生在線學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)等，實現(xiàn)不同數(shù)據(jù)庫與平臺間的資源共享，從而保障教學(xué)的有效與高效運行?？傊?，我們應(yīng)利用慕課的潛力，以整合思維方式為認知手段，更新人才培養(yǎng)目標(biāo)與內(nèi)容、教學(xué)條件與環(huán)境等觀念，重構(gòu)對于教師與學(xué)生、教與學(xué)之間關(guān)系的認知，通過認知觀念的轉(zhuǎn)變型塑我們的改革信念和行動自覺。同時，要注意配以適當(dāng)?shù)恼吆椭贫劝才?，將傳統(tǒng)課堂與在線教學(xué)相結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生充分利用網(wǎng)絡(luò)信息資源開展自主學(xué)習(xí)。讓教師自覺從講壇上“走下來”，從重復(fù)性的知識講授中解脫出來，把更多的精力投入到掌握和運用教學(xué)規(guī)律以及探索新的教學(xué)方法上。惟其如此，高校教學(xué)方法的大變革才將指日可待。(華中科技大學(xué):宋專茂)（摘自《復(fù)旦教育論壇》2014年第12卷第4）對分課堂：大學(xué)課堂教學(xué)改革的新探索一、對分課堂的提出中國高等教育自1999年開始大規(guī)模擴招，經(jīng)過十余年發(fā)展，2013年全國高校在校生總規(guī)模達到三千多萬人，毛入學(xué)率接近35%，以史無前例的速度實現(xiàn)了從精英教育向大眾教育的轉(zhuǎn)型。然而，龐大規(guī)模的背后也出現(xiàn)了教育質(zhì)量降低的問題。當(dāng)前高校課堂缺課率高，學(xué)生上課玩手機、看電腦，不認真聽課的情況相當(dāng)普遍。教師不得不降低學(xué)業(yè)要求，常常連基本的教學(xué)目標(biāo)都無法完成。大學(xué)教學(xué)效果不佳，有學(xué)生學(xué)習(xí)動機下降、自律能力不夠的問題，也有教師，特別是青年教師講課能力不足的問題。在某種程度上這是大環(huán)境和社會現(xiàn)狀的反映。社會浮躁，學(xué)生學(xué)習(xí)功利化；高校重科研輕教學(xué)，教師對教學(xué)缺乏動力，時間精力不夠。課堂是教學(xué)活動的主要場所，課堂質(zhì)量是教學(xué)質(zhì)量高低的一個決定性因素。在網(wǎng)絡(luò)時代，高校學(xué)生獲取知識的渠道和方式都呈現(xiàn)多元化趨勢。在多樣性、趣味性、及時性方面，教師傳授的知識無法同網(wǎng)絡(luò)相比。大學(xué)課堂常常連續(xù)兩節(jié)或三節(jié)，對于成長在信息碎片化時代的學(xué)生，長時間保持對教師的注意比較困難。幽默、風(fēng)趣、表演性強的講課風(fēng)格可以吸引學(xué)生，但能做到的教師畢竟是少數(shù)。在理念上，今天的娛樂資源非常豐富，教師不是演員，教育也不是娛樂業(yè)，教師不可能、也不應(yīng)該把娛樂元素作為提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。對表演性課堂的高度強調(diào)其實從反面折射出當(dāng)前講授式課堂的枯燥與沉悶。此外，隨著改革開放后國內(nèi)高教事業(yè)的發(fā)展和對外交流的深入，國內(nèi)積累、引進了大量的優(yōu)秀教科書。但在使用這些教科書的過程中，不少教師可能處于一個可稱為“教科書悖論”的尷尬境地：如果一門課程有優(yōu)秀的教科書，教師在課堂上是按書來講，還是不按？優(yōu)秀教科書凝聚了編著教師多年的教學(xué)經(jīng)驗，超越了該課程大部分教師的教學(xué)水準。按教科書講，僅僅忠實地呈現(xiàn)書中的材料，就能基本提供完整、豐富的教學(xué)內(nèi)容，但學(xué)生看到教師的精彩講授都是對書上材料的呈現(xiàn)，就會覺得教師照本宣科、水平不高。如果不按書教，教師需要呈現(xiàn)替代材料或增加內(nèi)容，效果未必好，還會增加學(xué)生的學(xué)習(xí)負擔(dān)。究其根本，講授式教學(xué)獲得好效果的前提在于教師傳授的內(nèi)容深入系統(tǒng)、豐富新穎，學(xué)生很難從其他途徑獲得。當(dāng)網(wǎng)絡(luò)和教科書提供的知識在這些方面遠遠超過一般教師時，課堂講授的吸引力就會大大降低，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的雞肋。片面強調(diào)提高教師的講授能力，是對教師的過高要求，并沒有抓住問題的本質(zhì)。大學(xué)教學(xué)的一個主要目標(biāo)是對思維能力和探索精神的培養(yǎng)，而這個方面歷來是傳統(tǒng)教學(xué)的弱項。當(dāng)傳統(tǒng)教學(xué)的知識傳授作用明顯降低時，這個缺陷也更為清楚地暴露出來。傳統(tǒng)教學(xué)以教師為主導(dǎo)，完成既定內(nèi)容的呈示，各種方法的使用都是要引導(dǎo)學(xué)生配合，吸收教師講授的內(nèi)容，按教師的思路去思考。傳統(tǒng)課堂教學(xué)中教師單向灌輸，學(xué)生被動跟隨，不能主動參與知識構(gòu)建、嘗試問題解決，思維能力和探索精神的培養(yǎng)無法落到實處。針對傳統(tǒng)教學(xué)的一個改革方向是采用討論式教學(xué)。國外很多著名大學(xué)將這種方法視為僅次于課堂講授的第二教學(xué)手段。討論式教學(xué)以啟發(fā)式教學(xué)思想為基礎(chǔ)，通常包括教師講授、學(xué)生討論和教師總結(jié)三個環(huán)節(jié)。在討論環(huán)節(jié)，教師提示、引導(dǎo)學(xué)生積極主動地思考問題。討論式教學(xué)需要教師深度參與，不適合大班教學(xué)。由于討論的開放性特點，如果按學(xué)生的思路展開，極易偏離教學(xué)內(nèi)容，影響學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性；如果教師按教材內(nèi)容去引導(dǎo)，學(xué)生的自主性學(xué)習(xí)可能淪為表面現(xiàn)象，實際上還是跟著教師的思路走。這就使得討論式教學(xué)更適合學(xué)生學(xué)習(xí)動機普遍較強的課程，如研究生課程。此外，教師講解時間有限，學(xué)生需要預(yù)習(xí)才能展開有效討論，而大學(xué)本科課程反映學(xué)科積累、專業(yè)性強，學(xué)生自己預(yù)習(xí)很難把握分寸、容易受挫。國外學(xué)生每學(xué)期選課少，每門課都能有充裕的時間投入，有展示自我和注重表達的文化傳統(tǒng)，討論過程自主性強。中國學(xué)生每學(xué)期選課多，分配到每門課的時間有限，課前查找和閱讀資料會構(gòu)成較大負擔(dān)，加上規(guī)避沖突、言談審慎的文化傳統(tǒng)，都會影響討論效果?？傮w來說，傳統(tǒng)教學(xué)包括教師課堂講授和學(xué)生課后學(xué)習(xí)兩個分離的過程，師生交互很少，學(xué)生被動接受，主動性低，難以培養(yǎng)思維能力和探索精神。討論式教學(xué)通過課堂討論引發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的動力，提升學(xué)習(xí)積極性，方向是正確的。然而課堂大部分時間用于討論，講授過少，不能充分發(fā)揮教師價值，而且具體的實施方法也不適合中國學(xué)生的現(xiàn)實情況。結(jié)合傳統(tǒng)課堂與討論式課堂各自的優(yōu)勢，進行取舍折中，我們提出了一個新的課堂教學(xué)模式，稱為“對分課堂”。對分課堂的核心理念是把一半課堂時間分配給教師進行講授，另一半分配給學(xué)生以討論的形式進行交互式學(xué)習(xí)。類似傳統(tǒng)課堂，對分課堂強調(diào)先教后學(xué)，教師講授在先，學(xué)生學(xué)習(xí)在后。類似討論式課堂，對分課堂強調(diào)生生、師生互動，鼓勵自主性學(xué)習(xí)。對分課堂的關(guān)鍵創(chuàng)新在于把講授和討論時間錯開，讓學(xué)生在課后有一周時間自主安排學(xué)習(xí)，進行個性化的內(nèi)化吸收。此外，在考核方法上，對分課堂強調(diào)過程性評價，并關(guān)注不同的學(xué)習(xí)需求，讓學(xué)生能夠根據(jù)其個人的學(xué)習(xí)目標(biāo)確定對課程的投入。對分課堂把教學(xué)分為在時間上清晰分離的三個過程，分別為講授（Presentation）、內(nèi)化吸收（Assimilation）和討論（Discussion），因此對分課堂也可簡稱為PAD課堂。2014年春季學(xué)期，在一門本科生課程和一門研究生課程中進行了對分課堂的初步嘗試，取得了較好效果，具體情況描述如下。二、對分課堂實踐在2014年春季學(xué)期復(fù)旦大學(xué)心理學(xué)系大學(xué)二年級心理學(xué)研究方法與實驗設(shè)計必修課（簡稱“研究方法課”）中，作者首次嘗試了對分課堂。該班學(xué)生25人，采用英文原版教材中譯本，每周上課一次，連續(xù)3節(jié)，每節(jié)45分鐘。實際上課16周，前12周學(xué)習(xí)教科書的12個章節(jié)，隨后3周閱讀文獻，最后1周學(xué)生自選文獻做簡短匯報。第1周3節(jié)課由教師講授第1、第2章內(nèi)容，要求學(xué)生認真聽講，課后自主閱讀、學(xué)習(xí)兩章內(nèi)容，寫出讀書筆記，第2周上課前作為作業(yè)提交。第2周第1節(jié)課，學(xué)生4人一組開展討論，溫習(xí)課本內(nèi)容、分享學(xué)習(xí)體會、互相解答疑難，并嘗試回答教科書章節(jié)后面的復(fù)習(xí)題。第2節(jié)課前半節(jié)，教師與學(xué)生互動討論，對學(xué)生存在的疑難進行解答，展示、點評優(yōu)秀讀書筆記。后半節(jié)和第3節(jié)課，教師講授第3章內(nèi)容，要求學(xué)生課后自主閱讀、學(xué)習(xí)該章內(nèi)容，完成讀書筆記并于第3周上課前提交。第3到第11周的模式與第2周類似，都是前一半時間，學(xué)生討論上周講授內(nèi)容，后一半時間，教師講授下一章節(jié)內(nèi)容。從第12周起由教科書過渡到文獻，除文獻材料由教師選定、學(xué)生不再提交作業(yè)外，基本模式類似。上海理工大學(xué)一名青年教師在同一學(xué)期的研究生一年級公共英語口語課（簡稱“口語課”）上也嘗試了對分課堂。該課程有兩個平行班，每班45人，均為非英語專業(yè)學(xué)生，采用英文原版教材，每周上課1次，連續(xù)2節(jié)，每節(jié)45分鐘?？偣采险n18周，第1周介紹課程，最后1周考試，剩余16周學(xué)習(xí)教科書8個單元。每2周完成一個單元，其中第1周為教師講授。教師概述單元總體內(nèi)容，講解重點、難點，要求學(xué)生課后溫習(xí)，利用課本內(nèi)的音頻材料進行模仿練習(xí)，并錄制一段音頻作為作業(yè)，第2周上課前提交。第2周第1節(jié)課，學(xué)生分為8組，每組5-6人，分組練習(xí)口語對話。第2節(jié)課，教師先講評作業(yè)，然后以組為單位隨機抽取學(xué)生對書中的話語場景進行角色扮演，同時要求其他學(xué)生一邊聆聽一邊完成書本上與該場景對應(yīng)的聽力習(xí)題，并在結(jié)束后隨機抽查學(xué)生答案?？梢钥吹?，對分課堂中每章的學(xué)習(xí)包括三個過程。課堂上包括教師對內(nèi)容框架、基本概念、重點難點的講解和學(xué)生一周后對章節(jié)內(nèi)容的分組討論。課堂外，在中間的一周時間內(nèi)，學(xué)生需要閱讀課本，對內(nèi)容吸收、內(nèi)化，通過作業(yè)深化對教學(xué)內(nèi)容的掌握和理解，為分組討論做準備。課程末期進行了問卷調(diào)查，就各個教學(xué)環(huán)節(jié)和總體效果收集學(xué)生的反饋和評價。復(fù)旦課程的問卷包括20道題，多數(shù)問詢學(xué)生對特定教學(xué)環(huán)節(jié)預(yù)期目標(biāo)的認可度和該目標(biāo)的實際達成度。比如，前4道問題為：（1）對分課堂需要采用內(nèi)容豐富、結(jié)構(gòu)清晰、有一定難度和挑戰(zhàn)性的教科書。你是否認同這個觀點？選用的教科書是否合適？（2）對分課堂通過教師講授，幫助學(xué)生熟悉章節(jié)內(nèi)容，理解重點、難點，為課后學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。你是否認同這個目標(biāo)？這個目標(biāo)是否達到？（3）對分課堂試圖通過讀書筆記作業(yè)，促進學(xué)生對章節(jié)內(nèi)容的認真學(xué)習(xí)，為分組討論做好準備。你是否認同這個目標(biāo)？這個目標(biāo)是否達到？（4）對分課堂試圖通過分組討論，使學(xué)生互相促進、化解疑難，達到對章節(jié)內(nèi)容的深入理解。你是否認同這個目標(biāo)？這個目標(biāo)是否達到？上海理工的課程問卷基本類似。向研究方法課學(xué)生發(fā)放的23份問卷，全部收回而且有效。學(xué)生對所有問題的目標(biāo)認同度和目標(biāo)達成度評分都較高。以前4個問題為例，目標(biāo)認同度均值分別為4.2(0.8，括號內(nèi)的數(shù)值為標(biāo)準差，下同)，4.5(0.6)，4.6(0.5)，4.0(0.7)，介于“比較認同”(4分)和“非常認同”(5分)之間；目標(biāo)達成度均值分別為4.4(0.6)，4.1(0.9)，4.5(0.6)和3.9(0.8)，基本介于“達到不少”(4分)和“基本達到”(5分)之間。學(xué)生每周課外學(xué)習(xí)時間是4.3小時(0.9)，閱讀課本1.9小時(1.0)，完成作業(yè)2.1小時(1.2)。關(guān)于對分課堂教學(xué)模式是否需要資深教師，54.6%的學(xué)生認為資深的較好，近20%的人認為青年教師也適合。對“你在本門課上的學(xué)習(xí)負擔(dān)是否合適”，82%的人選擇“比較合適”，9%的人選擇“較輕”，9%的人選擇“較重”，無人選擇“很輕”或“太重”。對“與傳統(tǒng)課堂相比，你對本門課采用對分課堂的總體評價如何”，43.5%的人選擇“對分很好”，43.5%的人選擇“對分較好”，13%的人選擇“保持中立”，無人選擇“傳統(tǒng)較好”或“傳統(tǒng)很好”。向口語課學(xué)生發(fā)放90份問卷，收回88份有效問卷，調(diào)查結(jié)果類似。學(xué)生對所有問題的目標(biāo)認同度和目標(biāo)達成度評分都較高。以前4個問題為例，目標(biāo)認同度均值分別為4.2(0.8)，4.3(0.7)，4.4(0.7)，4.5(0.6)，介于“比較認同”和“非常認同”之間；目標(biāo)達成度均值分別為4.2(0.8)，3.8(1.1)，4.1(1.1)和3.9(1.1)。學(xué)生每周課外學(xué)習(xí)時間是0.59小時(0.5)。超過半數(shù)的學(xué)生認為青年教師可以或更適合采用對分課堂教學(xué)模式，5.8%的人認為資深教師更適合。學(xué)習(xí)負擔(dān)上，68%的學(xué)生選擇“比較合適”，14%的人選擇“較輕”，5.5%的人選擇“很輕”，11.5%的人選擇“較重”，1%的人選擇“太重”?？傮w評價上，23%的人選擇“對分很好”，59%的人選擇“對分較好”，16%的人選擇“保持中立”，1%的人選擇“傳統(tǒng)較好”，1%的人選擇“傳統(tǒng)很好”?？傮w上，從講授、課后學(xué)習(xí)、討論三個核心環(huán)節(jié)看，學(xué)生對于對分課堂的目標(biāo)認同度和目標(biāo)的完成效果評價很高。研究方法課中77.3%的學(xué)生對自己在對分課堂中的學(xué)習(xí)效果表示滿意，91%的人認為學(xué)習(xí)負擔(dān)比較合適或較輕。與傳統(tǒng)課堂相比，86.4%的學(xué)生認為對分課堂很好或較好?？谡Z課中的相應(yīng)比例為68.9%，81.5%，81.6%。這些基于學(xué)生自我報告的結(jié)果表明，對分課堂在保持適度學(xué)習(xí)負擔(dān)的情況下，獲得了良好的教學(xué)效果，得到大多數(shù)學(xué)生的認可。三、對分課堂的合理性結(jié)合對分課堂的具體實踐，通過與傳統(tǒng)課堂的對比，我們認為對分課堂的合理性體現(xiàn)在以下五個方面。（一）增強學(xué)生學(xué)習(xí)主動性在傳統(tǒng)課堂上，教師講授力求完整詳盡，學(xué)生沒有發(fā)揮余地，趨向被動接受。在對分課堂上，教師有引導(dǎo)，但并不窮盡內(nèi)容，留給學(xué)生進一步主動探索的空間，能夠引發(fā)學(xué)生進行主動性學(xué)習(xí)。學(xué)生通過課堂上教師講授獲得基本框架，理解重點、難點，大大降低了課后的學(xué)習(xí)難度。學(xué)生要帶著作業(yè)參加討論，受朋輩壓力，課下學(xué)習(xí)會更認真、主動。作業(yè)計分，優(yōu)秀作業(yè)得到展示，會促使學(xué)生把學(xué)習(xí)成果外化為高質(zhì)量的作業(yè)。課下學(xué)習(xí)目標(biāo)明確，但何時學(xué)、學(xué)多少、如何學(xué)，學(xué)生自己安排，自主性強。（二）減輕教師負擔(dān)，實現(xiàn)教師角色轉(zhuǎn)型在傳統(tǒng)課堂上，教師負責(zé)所有內(nèi)容的組織、呈現(xiàn)、解釋、總結(jié)，備課工作量大。在對分課堂上，教師只需把握精要，把其他內(nèi)容留給學(xué)生學(xué)習(xí)，備課量顯著減少。講授時間短，降低了對學(xué)生注意力的要求，減少了純粹為吸引眼球的“表演性”教學(xué)。分組討論時，教師在各組間巡回督促但并不介入討論，負擔(dān)很小。作業(yè)批改只需粗略分級，簡單反饋，花費時間并不多。展示、評點作業(yè)，針對性強，學(xué)生感興趣，教學(xué)效果好，還能減少教學(xué)材料準備，降低備課負擔(dān)。在對分課堂中，教學(xué)過程中的機械性成分降低，指導(dǎo)性成分提升，教師角色從覆蓋內(nèi)容、灌輸知識，變?yōu)橐龑?dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。教師講授的內(nèi)容都是學(xué)生覺得困難，看書不易看懂的部分，學(xué)生對教師的學(xué)識會更尊重、評價更高。（三）增加生生、師生互動交流在傳統(tǒng)課堂下，教師講授后學(xué)生各自學(xué)習(xí)，缺乏交流機會。學(xué)生自己學(xué)習(xí)，比較枯燥，碰到問題不易解決，容易受挫。課下學(xué)生很難聚齊，學(xué)習(xí)環(huán)境也不易保證，小組互動學(xué)習(xí)效果不好。對分課堂把互動交流放到課堂上，學(xué)習(xí)環(huán)境好，學(xué)生帶著問題來，相互協(xié)作共同解答。學(xué)生在討論中鍛煉表達能力，學(xué)會借鑒他人視角，互相啟發(fā)、促進，深化理解，同學(xué)間增進了解，加深友誼。課下不學(xué)習(xí)很難參與討論，缺課也會影響整組討論，這些都會強化學(xué)生的團隊合作意識。學(xué)生有機會同教師交流，教師也可以隨時參與討論?？傮w上，生生、師生互動的幅度都大大提升。（四）提升考評準確度，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)需求在傳統(tǒng)課堂下，學(xué)生通過幾次評估，如期中、期末考試或?qū)W期論文獲得分數(shù)，取決于考題內(nèi)容和臨場發(fā)揮，分數(shù)偶然性高，評價準確度低?？荚噦?cè)重死記硬背，對思維能力考查不夠。另一方面，傳統(tǒng)教學(xué)理念希望學(xué)生每門課都盡力學(xué)好，目標(biāo)過于理想化，沒有考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。學(xué)生在達到學(xué)校要求的前提下，根據(jù)自身情況規(guī)劃在不同課程上的投入，應(yīng)該得到鼓勵。比如，對某一特定課程，并不是每個學(xué)生都想獲得好成績，有些學(xué)生沒有興趣，有些學(xué)生能力不夠，有些學(xué)生時間不夠，有些學(xué)生覺得教師水平不高，有些學(xué)生認為對自己未來發(fā)展意義不大。這些情況下，學(xué)生可能只要求及格通過。學(xué)習(xí)評價應(yīng)該尊重學(xué)生不同的學(xué)習(xí)需求，讓低要求者能有一個保底的學(xué)習(xí)規(guī)劃，讓高要求者能有展示優(yōu)異的空間。以研究方法課為例，對分課堂把考核分為四個部分，強調(diào)平時成績和多元評價。每次作業(yè)最高5分，學(xué)生交滿10次作業(yè)，就可獲得最高50分的成績。每個學(xué)生做一次文獻報告，占5分。期末考試有兩部分，閉卷25分，開卷20分。閉卷考試采用考題公開的理念，預(yù)先指定教科書中的40個基本概念為考試內(nèi)容，考試時從中任意抽12個。開卷部分由教師靈活出題，用于區(qū)分學(xué)生等級。學(xué)生完成作業(yè)，一般可以拿到40分，再把40個基本概念背熟，期末考試閉卷部分20分一般可以全部拿到，加上文獻報告，開卷部分即使不做，也可以確保及格。這對要求不高的學(xué)生，壓力不大。有動力、有能力的學(xué)生，可以在作業(yè)上拿到更多分數(shù)，再在開卷部分展示自己的優(yōu)秀水平。根據(jù)每次作業(yè)后的評分和反饋，學(xué)生可以評估自己的表現(xiàn)，確定自己的投入。要求低的，讀書筆記可以只覆蓋課本的基本內(nèi)容，要求高的，可以超越課本、閱讀更多材料，完成一個反映深入思考和創(chuàng)造性發(fā)揮的讀書筆記。教師通過多次作業(yè)，對學(xué)生的水平也有客觀、穩(wěn)定的評估?？梢钥吹剑@樣的評估方法反映了學(xué)生平時學(xué)習(xí)過程的投入和學(xué)習(xí)的質(zhì)量，強調(diào)過程性評價，對對分課堂取得良好效果十分關(guān)鍵。（五）提升學(xué)習(xí)效果當(dāng)前高校很多課程主要用期末考試的方式進行評估，學(xué)生平時不學(xué)，按嚴格標(biāo)準去考核，很多學(xué)生不能及格。教師只能采用考前劃重點的方法，降低考試難度，讓大多數(shù)學(xué)生通過。這會進一步導(dǎo)致學(xué)生平時不學(xué)習(xí)，考前死記硬背過關(guān)，形成惡性循環(huán)。對分課堂鼓勵平時學(xué)習(xí)，把有效學(xué)習(xí)應(yīng)該付出的努力分散到整個學(xué)期。每一周，學(xué)生在教師講授后都需要完成內(nèi)化吸收，并以作業(yè)形式體現(xiàn)自己的學(xué)習(xí)成果。讀書筆記強調(diào)體現(xiàn)學(xué)生個人特色。學(xué)生在完成讀書筆記的過程中，既有對書本內(nèi)容的整理、歸納和總結(jié)，也可以有深入的理解和發(fā)散性、創(chuàng)造性的思考。對分課堂以學(xué)生的分組討論為開端，學(xué)生溫習(xí)上次內(nèi)容，自然進入后續(xù)內(nèi)容，無需導(dǎo)入技巧就能讓學(xué)生進入良好的學(xué)習(xí)狀態(tài)。一周內(nèi)經(jīng)過教師講授、課后復(fù)習(xí)、分組討論三次學(xué)習(xí)同一內(nèi)容，符合記憶規(guī)律，可以有效減緩遺忘速度。在整個學(xué)期，學(xué)生深層學(xué)習(xí)、理解性學(xué)習(xí)一直在進行。臨考前，學(xué)生只需要把一些需要背誦的基本概念復(fù)習(xí)一下即可，并不緊張。這些學(xué)習(xí)過程的改變，都能對提高學(xué)習(xí)效果有十分積極的貢獻。四、結(jié)論對分課堂的出發(fā)點是調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。學(xué)生主動學(xué)習(xí)，教師負擔(dān)必然減輕。要讓學(xué)生主動參與，教師必須讓出部分課堂時間，交給學(xué)生掌控，形成師生“對分”課堂的格局。上世紀90年代創(chuàng)立同輩互助教學(xué)的馬祖爾把學(xué)習(xí)分為“知識傳遞”和“吸收內(nèi)化”兩個步驟，指出傳統(tǒng)教學(xué)只重視“知識傳遞”但忽略了“吸收內(nèi)化”。內(nèi)化作為一個心理認知過程，具有一個非常重要的特點：不同學(xué)生的內(nèi)化速度和內(nèi)化方式不同，學(xué)生要以自己的節(jié)奏去完成內(nèi)化過程。在對分課堂模式下，學(xué)生通過教師講授對章節(jié)內(nèi)容形成基本框架，理解了重點、難點，為課后的內(nèi)化吸收奠定了基礎(chǔ)，課后學(xué)生還可以根據(jù)個人特點自主安排，達到對學(xué)習(xí)內(nèi)容的基本理解，討論時做到有感而發(fā)。當(dāng)周課堂上討論上周講授的內(nèi)容，學(xué)生有備而來，這是對分課堂與傳統(tǒng)小班討論課的根本不同，也是對分課堂的創(chuàng)新點。教學(xué)模式的改變，必然帶來學(xué)習(xí)方式的改變，也要求考核方式做相應(yīng)的調(diào)整。對分課堂增加平時考核，把學(xué)習(xí)分散到整個學(xué)期，體現(xiàn)了過程性評價。對分課堂用達標(biāo)式考核讓低要求學(xué)生能夠保底通過，以開放性考核給高要求者展示優(yōu)異的空間，更好地適應(yīng)了學(xué)生不同的學(xué)習(xí)需求。當(dāng)前高校學(xué)生學(xué)分數(shù)量多、學(xué)業(yè)負擔(dān)重，教師用于教學(xué)的時間和精力有限。在課堂改革不能增加學(xué)生和教師負擔(dān)的前提下，不能對教學(xué)效果有不切實際的期望。對分課堂所定位的合理的教學(xué)目標(biāo)是，對大學(xué)大多數(shù)課程而言，能夠讓大多數(shù)學(xué)生通過一個學(xué)期的學(xué)習(xí)，掌握一本優(yōu)秀教科書的基本內(nèi)容。如果大多數(shù)學(xué)生能夠在適當(dāng)?shù)耐度肱c合理的負擔(dān)下達到這個目標(biāo)，少數(shù)優(yōu)秀學(xué)生一定會有余力超越這個目標(biāo)，通過更為自主的學(xué)習(xí)展現(xiàn)出優(yōu)異的能力。對分課堂保留教師講授這一傳統(tǒng)教學(xué)的精華，保證了知識傳遞的系統(tǒng)性、準確性和有效性。對分課堂提升了學(xué)生的課堂參與度，教師不必為吸引學(xué)生注意去“表演”，而是回歸到學(xué)生學(xué)習(xí)“引導(dǎo)者”的正確定位上。教師雖然講得少了，但其地位和價值不但沒有削弱，反而得到進一步的提升，更能贏得學(xué)生的尊重。對分課堂雖然減輕了教師教學(xué)中的機械性成分，但卻對教師的素質(zhì)提出了更高的要求。學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性得以發(fā)揮，學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)水平迅速提高，會“倒逼”教師提升教學(xué)水平。這不但不是壞事，反而是中國高等教育提高質(zhì)量的必由之路。沒有高素質(zhì)的高校教師，就一定不會有高水平的高等教育。對分課堂注重教學(xué)流程的改革，無需大量投入，是一種經(jīng)濟、實用的教學(xué)改革。雖然高度互動，但因為講授時教師面對全班，而分組討論時教師并不需要參與討論，對分課堂對班級規(guī)模沒有限制。對分課堂從理念上提倡講授和討論各占一半，具體的比例在不同課程中可以酌情調(diào)整。需要更多實踐來確定對分課堂適合何種類型的課程。這一方面，陜西師范大學(xué)已于2014年6月將對分課堂作為校級重點教改項目立項，開展相關(guān)研究。此外，對分課堂是否適合中小學(xué)教學(xué)也值得探索。網(wǎng)絡(luò)時代有很多課堂教學(xué)改革的嘗試，但合理的改革不僅要考慮技術(shù)進步，還要考慮學(xué)習(xí)群體、教師群體和社會環(huán)境的變化。對分課堂融合了講授式課堂與討論式課堂的優(yōu)點，符合個體知識獲取的認知心理規(guī)律。更重要的是，對分課堂試圖從根本層面上擺脫我國當(dāng)前大學(xué)課堂教學(xué)的困境，形成更適合中國國情的課堂模式，為我國高等教育的教學(xué)改革提供一個新的思路。（復(fù)旦大學(xué)：張學(xué)新）（摘自《復(fù)旦教育論壇》2014年第12卷第5期）2014年美國慕課發(fā)展回顧2014年是慕課（MOOCs，MassiveOpenOnlineCourses）在全球生根開花的第三年。在經(jīng)歷了2012年的慕課元年、2013年的活躍發(fā)展期后，進入2014年以來，慕課更像是一架進入了平流層的飛機，開始了一段較為平穩(wěn)的發(fā)展。Coursera的聯(lián)合創(chuàng)始人達芙妮·科勒（DaphneKoller）稱，“2014年是慕課走向成熟的一年”?；仡?014年美國慕課的發(fā)展，可以看出：慕課在課程趨于系列化和多樣化的道路上依舊飛速前進，它正在從以下幾個方面，發(fā)展并完善支持其可持續(xù)發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)。一、慕課平臺提供商多樣化盈利模式初見成效2014年全球慕課運營平臺增加很多，按照ClassCentral的不完全統(tǒng)計，全球有報道的慕課平臺至少超過了40家，僅中國大陸在2014年就有3家新慕課平臺上線，這意味著更多的機構(gòu)得到了資金注入，也意味著老牌慕課提供商遇到了越來越多的競爭對手，其贏得風(fēng)險投資將更加困難，通過各種方式盡快地提高自身造血機能已成為當(dāng)務(wù)之急。于是，我們看到了以下策略行動。1．更換領(lǐng)導(dǎo)層，注重開拓市場2014年3月24日，Coursera和edX同時宣布調(diào)整領(lǐng)導(dǎo)層結(jié)構(gòu)。Coursera宣布將聘請6月退休的耶魯大學(xué)的校長RichardLevin在7月份擔(dān)任Coursera的CEO。Coursera的戰(zhàn)略意圖很明顯，是想借助這位曾經(jīng)領(lǐng)導(dǎo)耶魯開放課程項目的校長在全球大學(xué)校長中的影響力，通過國際化，擴大合作伙伴，增加平臺課程。畢竟，當(dāng)慕課平臺林立之后，平臺上課程資源的豐富度和質(zhì)量將決定運營商的成敗。Coursera一直很重視國際化工作，其平臺上課程的教學(xué)錄像往往提供了多種語言的字幕文件（包括機器自動翻譯的）。2013年Coursera與多國的機構(gòu)合作，將部分課程翻譯為阿拉伯語、日語、哈薩克語、葡萄牙語、俄語、土耳其語、烏克蘭語和中文。2014年1月，Coursera公司宣布與墨西哥慈善組織卡洛斯·斯利姆基金會合作，在2014年年底將把50門Coursera的慕課課程翻譯成西班牙語。此次合作將重點針對計算機科學(xué)、醫(yī)療保健和公共衛(wèi)生等拉丁美洲就業(yè)所需要的課程。令人信服的是，Coursera與中國伙伴大學(xué)合作的支持團隊都是講著一口流利中文的外國人，其對國際化工作的重視可見一斑。由于美國政府的制裁政策，美國慕課機構(gòu)還是要禁止來自古巴、伊朗和蘇丹等國的用戶訪問課程，美國出口政策將課程列為“服務(wù)”。與Coursera通過多語種服務(wù)將用戶拉向Coursera自己的平臺不同，之前edX的國際擴展是通過提供開源的edX慕課平臺，在很多國家出現(xiàn)了克隆edX慕課平臺，這將有利于edX平臺上合作伙伴課程的授權(quán)轉(zhuǎn)讓和遷移服務(wù)。但顯然2014年edX改轍了，要打市場牌。edX在2014年3月24日宣布任命職業(yè)女性WendyCenbula為edX的CEO和總裁。Wendy曾經(jīng)在一家互聯(lián)網(wǎng)公司擔(dān)任高層，擅長市場營銷，自稱喜歡把營業(yè)額從千萬做到上億。正如edX網(wǎng)站新聞中宣布的那樣，Wendy的重任是要加速完成edX的規(guī)?；瘮U張，途徑是市場化。2013年底，面對Coursera獨占全球慕課課程半壁江山所帶來的競爭壓力，edX提出要擴大合作伙伴隊伍。眾所周知，edX原先的戰(zhàn)略是只與每個國家最好的兩三所大學(xué)合作，為了保持原有的承諾不變，edX采取了建立合作伙伴第二梯隊的策略。2014年3月6日，首批12個新成員宣布加盟，包括一些非高校機構(gòu)，如Linux基金會和國際貨幣基金組織。這些新增加的成員需要交納一定的加盟費用，且不具有之前32個合作伙伴所具有的知情權(quán)。在Wendy上任后不久，就聘請了一位職業(yè)經(jīng)理人專門做第二梯隊合作伙伴的招募工作，她更多的精力還是花在市場營銷上，也就是為不同的用戶設(shè)計針對性的課程服務(wù)。2．細分用戶市場，提供針對性課程和服務(wù)Wendy上臺之后，edX的用戶戰(zhàn)略顯得更為明晰，主攻EMBA市場（她所熟悉的）以及高中生市場（MITOCW的傳統(tǒng)做法，進一步延展受教育機會公平的理想）。2014年5月，在荷蘭代爾夫特理工大學(xué)召開的edX合作伙伴會議上，Wendy宣布edX的EMBA試點項目取得成功。賓夕法尼亞大學(xué)的一份研究報告也顯示，慕課不僅沒有顛覆頂級商學(xué)院的教學(xué)，反而能夠幫助商學(xué)院挖掘潛在的學(xué)生資源。他們對賓大沃頓商學(xué)院所開設(shè)的9門慕課課程的學(xué)習(xí)者進行分析發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)學(xué)習(xí)者（78%）都是來自美國以外的國家，即便是居住在美國的學(xué)習(xí)者，也有一部分（35%）是出生在國外的，19%的美國學(xué)生是少數(shù)族裔。這些學(xué)習(xí)者中，有很多正是頂級商學(xué)院的目標(biāo)學(xué)生，因此開設(shè)慕課有助于挖掘這一類潛在生源。2014年10月，萊斯大學(xué)推出了生物學(xué)的免費進階先修課程，這是edX平臺第一次針對高中生舉辦AP課程。edX平臺宣布，將在未來數(shù)月里，進一步增加AP課程。例如，2015年1月起，波士頓大學(xué)和麻省理工學(xué)院將提供AP物理課程。據(jù)美國CollegeBoard說，僅2014年5月參加AP生物考試的學(xué)生就有21萬人，每年有將近二百三十萬學(xué)生參加至少一門AP考試，這些學(xué)生如果上AP培訓(xùn)班的話，費用在75美金到500美金不等。用慕課方式開設(shè)AP課程，改變了這個市場的游戲規(guī)則，對于教育公平有一定的促進作用。目前，edX的三百萬用戶中估計有15萬為中學(xué)生，AP課程推出后，將進一步吸引中學(xué)生用戶。除了為高中生提供AP課程之外，在2014年9月，edX還開設(shè)了一門名為“大學(xué)招生選擇方法”的課程，致力于輔導(dǎo)學(xué)生成功地申請大學(xué)。這是慕課提供商涉足大學(xué)咨詢的第一步，對于難以得到升學(xué)輔導(dǎo)的貧困家庭和國際學(xué)生很有價值。Coursera是第一個開設(shè)教師培訓(xùn)系列課程的，也是其“專項證書”中最先成系列的門類。2014年11月19日，美國總統(tǒng)奧巴馬要求edX和Coursera為美國教師提供MOOC培訓(xùn)課程，以配合奧巴馬推動技術(shù)在課堂應(yīng)用的全國基礎(chǔ)教育發(fā)展方針。借此東風(fēng)，兩家平臺商都從平臺現(xiàn)有的課程清單中選取出中小學(xué)教師可以學(xué)習(xí)的學(xué)科基礎(chǔ)類課程和一些前沿發(fā)展綜述類課程，設(shè)立單獨的課程清單予以宣傳。值得注意的是，兩家網(wǎng)站上都談到為美國教師提供的MOOC課程有一年的免費期，一年之后，只有部分學(xué)校教師可以繼續(xù)免費接受4年的培訓(xùn)，其他學(xué)校教師都需要繳費，畢竟教師培訓(xùn)是可以由地方政府買單的。慕課平臺提供商還在學(xué)生學(xué)習(xí)服務(wù)方面做文章。比如，Udacity宣布，本著嚴謹教學(xué)和提供優(yōu)質(zhì)服務(wù)的宗旨，將為準備拿證書的學(xué)生提供學(xué)習(xí)課程的整套服務(wù)，學(xué)習(xí)者每月支付150美元，可以享受到人工輔導(dǎo)、項目任務(wù)和就業(yè)安置的服務(wù)。Coursera網(wǎng)站上也有過以往課程優(yōu)秀學(xué)生擔(dān)任課程助教的試點活動，并可以獲得助教證書，但沒有看到后續(xù)有關(guān)項目成效的報道。3．整合課程資源，提供系列證書edX是第一個提出提供系列證書運營模式的（2013年9月），希望通過成套課程將學(xué)員培養(yǎng)為企業(yè)需要的人才。最早設(shè)計的兩個系列證書，一個是關(guān)于物流管理研究生水平的，一個是計算機技能入門級水平的。2014年1月，Coursera宣布推出類似計劃，即“專項證（Specializations）”，最初設(shè)計的三個證書分別是數(shù)據(jù)科學(xué)、移動APP開發(fā)和網(wǎng)絡(luò)安全，后續(xù)還有8個專項證書推出。6月，Udacity也推出了自己的Nanodegrees計劃。該計劃允許學(xué)習(xí)者花6到12個月的時間，學(xué)習(xí)一系列與計算機科學(xué)相關(guān)的慕課課程，在通過最后的考核之后獲得證書，繼而也會獲得一些推薦就業(yè)的機會，比如去Udacity合作伙伴AT&T實習(xí)。Nanodegrees計劃與edX和Coursera不同的地方在于，它是Udacity和AT&T合作定制的。在與學(xué)校合作推銷MOOC失敗后，Udacity現(xiàn)轉(zhuǎn)向與企業(yè)合作，培養(yǎng)企業(yè)需要的人才。值得注意的是，這些帶有慕課平臺提供商標(biāo)志的結(jié)業(yè)證書所具有的品牌戰(zhàn)略意義。這是由慕課提供商及合作伙伴面向就業(yè)市場定制的“專業(yè)培養(yǎng)方案”，就業(yè)導(dǎo)向的特點決定了這些課程的內(nèi)容和培養(yǎng)方式雖脫胎于傳統(tǒng)學(xué)校的課程，但可能會重新設(shè)計，edX的x系列課程就是這么制作的。Coursera的策略不同，它是將平臺上現(xiàn)有的來自不同學(xué)校的課程進行組合。無論采用哪種做法，證書上都將只是看到大大的慕課提供商名字，小小的課程提供學(xué)校名字。當(dāng)系列證書的含金量得以保證且發(fā)放到一定數(shù)量時，未來慕課平臺商的名諱（虛擬大學(xué)）將與現(xiàn)在的實體大學(xué)同等，甚至知名度會超過實體學(xué)校。Udacity創(chuàng)始人Sebastian-Thrun關(guān)于未來50年全球只剩十所大學(xué)的說法，從這個角度來看，也有一定道理：也許未來50年全球最著名的十個高等人才培養(yǎng)機構(gòu)，其中就有慕課提供商。慕課平臺提供商紛紛推出系列證書，是在其可為的范圍內(nèi)提升慕課學(xué)習(xí)的價值，這是一個一舉多得的策略。在美國就業(yè)市場上非學(xué)位的專業(yè)證書是被認可的，據(jù)美國統(tǒng)計局調(diào)查，全美持非學(xué)歷證書工作者超過千萬，且平均月工資會超過無證書者300美金，所以經(jīng)過精心設(shè)計的、由權(quán)威學(xué)校和專業(yè)人士開設(shè)的慕課系列課程是有市場的。系列證書也讓慕課平臺對課程收費的策略得以落實，為了保證系列課程的學(xué)生是獲得證書者本人，系列課程都需要進行身份驗證，因此就會收取一定的費用，MITx推出的計算機類系列課程（7門）的費用在425美金，Coursera系列課程（3門~9門）的費用在200~500美金之間。帶有身份認證的收費課程證書是2013年出現(xiàn)的，從Coursera的報道來看，認證證書帶來的收入增長很明顯。2014年4月，Udacity宣布，該公司將停止向?qū)W習(xí)者提供免費證書，完成課程的學(xué)習(xí)者可以選擇支付一定的費用，獲取課程收費的認證結(jié)業(yè)證書。Udacity的創(chuàng)始人SebastianThrun教授在自己的博客中寫道：取消免費證書這個決定是非常艱難的，因為我們知道，那些認真學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者中，不是每個人都有能力支付這筆錢，但是如果不這樣做，我們是不能期望我們的證書發(fā)揮多大價值的。繼Udacity之后，Coursera在11月份也宣布取消免費證書，理由是免費證書和收費證書并存讓學(xué)員感到困惑，也會影響收費證書的價值識別度，特別貧困的學(xué)生可以申請證書費用豁免。系列證書設(shè)計讓慕課提供商向虛擬大學(xué)定位又邁進了一步。4．改變運營模式，提高結(jié)業(yè)人數(shù)2012年慕課熱起來的時候，很多人都認為慕課本質(zhì)還是傳統(tǒng)的講授式教學(xué)模式，并不新鮮。確實，上面介紹的慕課平臺商采取的運營策略也都是傳統(tǒng)高?；蚓W(wǎng)絡(luò)大學(xué)的做法，只是在快速獲得規(guī)模龐大的學(xué)生群體、快速在廣泛的地域產(chǎn)生影響方面超過以往。但是，在2013年下半年，慕課的課程設(shè)計首先出現(xiàn)了超越傳統(tǒng)講授的多樣化教學(xué)方式，一些慕課變體形成了一門課程可持續(xù)發(fā)展的經(jīng)濟模型，到了2014年9月，Coursera率先開始改造慕課課程的運營方式，重新架構(gòu)平臺，提供“自助課程”（onDemand），以改變課程一輪一輪開設(shè)的傳統(tǒng)教學(xué)管理方式。所謂自助課程，就是讓每門課程的教學(xué)資料一直開放可學(xué)，讓原先一門課一個班的開課模式，變成了一門課無數(shù)個班并行開設(shè)的模式。之前一輪一輪開設(shè)的課程，有的會在結(jié)課后關(guān)閉資料訪問權(quán)限，也有的只有開課期間注冊的學(xué)生才能繼續(xù)看資料。對于慕課學(xué)員來說，在之前的模式中，錯過了一次開課，就需要等到課程的下期開設(shè)，也許要等三個月，也許要等一年，也許新開課的時候自己又沒有時間學(xué)習(xí)了。所以，自助課程使得學(xué)員在想學(xué)習(xí)的時候馬上就能進入課程學(xué)習(xí)，符合慕課學(xué)員自由學(xué)習(xí)的需求（Coursera認為這樣可以加快學(xué)生成才速度，比如兩年完成大學(xué)四年的課程），又可以提高慕課課程的注冊學(xué)生人數(shù)，大幅提升慕課課程資源的利用率，繼而有可能提高結(jié)業(yè)率（有研究表明：開學(xué)前兩周注冊的學(xué)生完成課程的比例遠遠高于很早就注冊的學(xué)生），提升營業(yè)收入。Coursera的這個運營模式的革命是流程再造的范例，解決了制約慕課課程學(xué)員人數(shù)上升的瓶頸。原則上說一門課程因此可以容納無限的學(xué)生，也為其持續(xù)發(fā)展?fàn)幦×烁蟮目臻g。自助課程的弊端也是當(dāng)初開放教育資源運動出現(xiàn)的問題：雖然注冊的學(xué)生很多，但是同時在線學(xué)習(xí)者不多，學(xué)生孤獨學(xué)習(xí)感強烈，更容易輟學(xué)。Udacity一直采用的是這種自定步調(diào)的學(xué)