布盧姆認知目標認知過程維度分類

布盧姆認知目的過程維度分類(一)記

憶

(remembering)記憶是從長時記憶庫中提取有關知識。這一認知過程所涉及的有關知識能夠是四種類型知識中的任何一種或者其不同的結合。記憶知識對意義學習和解決更復雜的問題來說是必不可少的。1、識別(recognizing)這是從長時記憶庫中找到有關的知識與現(xiàn)在呈現(xiàn)的信息進行比較，看其與否一致或相似。識別的替代說法能夠是"確認"(identifying)。

2、回想(recalling)這是指當予以某個指令或提示時，學習者能從長時記憶庫中提取有關的信息?；叵氲奶娲f法能夠是"提取"(retrieving)。

(二)理

解(understanding)

理解能夠被當作是通向遷移的橋頭堡，同時也是最廣泛的一種遷移方式。不管是口頭的，書面的信息還是圖表圖形的信息，不管是通過講授，閱讀還是觀看等方式，當學習者能夠從教學內(nèi)容中建構意義時，就算是理解了，即學習者在對將要獲得的"新"信息與原有知識產(chǎn)生聯(lián)系時，他就產(chǎn)生了理解。更具體的說，新進入的信息與現(xiàn)有的圖式和認知框架整合在一起時，理解就發(fā)生了。鑒于"概念"是認知圖式與框架的基石，因此，"概念性知識"為理解提供了基礎1、解釋(interpreting)這是指學習者能夠?qū)⑿畔⒌囊环N表征方式轉(zhuǎn)換成另一種表征方式，如不同語詞之間的轉(zhuǎn)換，圖表轉(zhuǎn)換成語詞或反之，數(shù)字轉(zhuǎn)換成語詞或反之，樂譜轉(zhuǎn)換成樂音等等。解釋的替代說法能夠是"轉(zhuǎn)換"(translating)，"釋義"(paraphrasing)，"表征"(representing)和"澄清"(clarifying)。

2、舉例(exemplifying)這是指學習者能指出某一概念或原理的特定事例，它同擬定其特性(如"等腰三角形兩條邊必須相等")以及運用該特性選擇或建構具體事例(如"五個三角形中哪個是等腰三角形")有關。舉例的替代說法能夠是"例證"(illustrating)和"例示"(instantiating)。

3、分類(classifying)這是指學習者能夠識別某些事物(如某一事例)與否屬于某一類別(如概念或原理)。分類能夠查明既適合具體事例又適合概念或原理的有關特性或范型。如果說"舉例"是從普通概念或原理出發(fā)，規(guī)定學習者找到對應的具體事例；那么，"分類"則是從具體事例出發(fā)，規(guī)定學習者找到對應的概念或原理。分類的替代說法能夠是"歸類"(categorizing)和"包攝"(subsuming)。

4、總結(summarizing)。這是指學習者能提出一種陳說以代表已呈現(xiàn)的信息或抽象出一種普通主題?？偨Y同構建信息的一種表征方式有關?？偨Y的替代說法能夠是"概括"(generalizing)和"抽象"(abstracting)。

5、推斷(inferring)這是指學習者能夠在一組事例中發(fā)現(xiàn)范型。當學習者能夠從一組事例中發(fā)現(xiàn)特性及其互相聯(lián)系從而抽象出一種概念或原理時，這就表明其能作出推斷。推斷過程涉及在一種整體情境中對各個事例作出比較，發(fā)現(xiàn)范型并發(fā)明出一種新的事例來。推斷同"應用"中的一種具體認知過程――"歸屬"也不完全同樣。例如在閱讀一篇故事時，歸屬帶有查明"言下之意"的味道；而推斷則帶有找出"言外之意"的性質(zhì)。推斷的替代說法能夠是"外推"(extrapolating)，"添加"(interpolating)，"預測"(predicting)和"斷定"(concluding)。

6、比較(comparing)這是指查明兩個或兩個以上的客體，事件，觀念，問題和情境等之間的異同。比較涉及了發(fā)現(xiàn)要素或范型之間的意義對應性。比較的替代說法能夠是"對照"(contrasting)，"匹配"(matching)和"映射"(mapping)。

7、闡明(explaining)這是指學習者能夠建構或運用因果模式。這一模式能夠從正規(guī)的理論中推演，也能夠根據(jù)經(jīng)驗或研究得出。一種完整的闡明涉及闡明某一系統(tǒng)中的重要部分是什么，它們之間如何發(fā)生變化等等。闡明的替代說法能夠是"建構一種模型"(constructing

a

model)。

(三)應

用

(applying)應用是指運用不同的程序去完畢操練或解決問題，因而，應用與程序性知識親密有關。完畢操練是指這樣一種任務，學習者已知如何運用適宜的程序，已有了一套實際去做的套路；解決問題是指這樣一種任務，即學習者最初不懂得如何運用適宜的程序，因而必須找到一種程序去解決問題。因此，應用與兩個認知過程有關。一種是"執(zhí)行"，它涉及的任務是一項操練；另一種是"實施"，它涉及的任務是一種問題。在實施時，理解概念性知識是應用程序性知識的前提。1、執(zhí)行(executing)此時學習者面對的是一種熟悉的任務，所做的是執(zhí)行某一程序。熟悉的情境為學習者提供了恰當?shù)木€索去選擇程序，因此，執(zhí)行更多的是與運用技能與算法相聯(lián)系的。技能與算法有兩個特點:一是其環(huán)節(jié)遵照著固定的程序；二是只要對的地執(zhí)行，其成果是一種預期的答案。執(zhí)行的替代說法能夠是"完畢"(carrying

out)。2、實施(implementing)發(fā)生于學習者選擇和運用程序以完畢一種不熟悉的任務。由于規(guī)定作出選擇，因此學習者必須理解問題的類型及合用程序的范疇。因此，實施經(jīng)常與其它認知過程(如理解和發(fā)明)綜合使用。實施的替代說法能夠是"使用"(using)。

于學習者面臨的是一種不熟悉的問題，因此也難以立刻懂得哪一種程序是合用的，更重要的是，似乎沒有單一的程序是完全適合的，或多或少要作出某些調(diào)節(jié)。實施同運用技巧或辦法類的程序性知識有關。它們有兩個特點:一是程序并非固定，而是一組有不同"決策點"的流程；二是對的運用程序時經(jīng)常不存在單一的，固定不變的答案，特別是在運用概念性知識時更是如此。在"應用"這一認知過程持續(xù)統(tǒng)一體中，"執(zhí)行"程序性知識是一端，"實施"程序性知識處在中間位置，"實施"概念性知識則是另一端。

(四)分

析(analyze)分析是指將材料分解為其構成部分并且擬定這些部分是如何互有關聯(lián)的。這一過程涉及了分辨，組織和歸屬。即使有時候也將分析作為獨立的教育目的，但是往往更傾向于將它當作是對理解的擴展，或者是評價與發(fā)明的前奏。1、分辨(differentiating)這是指學習者能夠按照其恰當性或重要性來辨析某一整體構造中的各個部分。分辨同比較之間是有所不同的。前者規(guī)定在整體的框架下看待部分，例如蘋果和桔子被放在"水果"這一更大的認知構造中加以分辨時，顏色和形狀都是無關特性，只有"果核"是有關特性。比較則被規(guī)定關注蘋果的全部三個特性。分辨的替代說法能夠是"分辨"(discriminating)，"選擇"(selecting)，"區(qū)別"(distinguishing)和"聚焦"(focusing)。

2、組織(organizing)這是指擬定事物和情境的規(guī)定，并識別其如何共同形成一種一致的構造。在進行組織時，學習者要努力構建信息之間系統(tǒng)一致的聯(lián)系。組織經(jīng)常與分辨一起進行。也就是說，先要擬定有關的或重要的因素，然后再考慮要素適配的總體構造。組織的替代說法能夠是"形成構造"(structuring)"整合內(nèi)容"(integrating)，"謀求一致"(find

coherence)，"明確要義"(outlining)和"語義分析"(parsing)。

3、歸屬(attributing)這是指學習者能夠擬定溝通對象的觀點，價值和意圖等。歸屬屬于"解構"的過程，期間學習者要擬定作者的意圖。如果要作出"解釋"，學習者只要去理解材料的意義就能夠了，但"歸屬"則規(guī)定超越基本理解去推斷材料的意圖或觀點。歸屬的替代說法能夠是"解構"(deconstructing)。

(五)評

價(evaluate)評價是根據(jù)準則和原則來作出判斷。評價涉及了核查(有關內(nèi)在一致性的判斷)和評判(基于外部準則所做的判斷)。特別要指出的是，并非全部的判斷都是評價。事實上，許多認知過程都規(guī)定某種形式的判斷，只有明確運用了原則來作出的判斷，才是屬于評價。1、核查(checking)這是指對某一操作或產(chǎn)品檢查其與否內(nèi)在一致。例如，結論與否從前提中得出；數(shù)據(jù)與否支持假設，呈現(xiàn)的材料與否互相有矛盾等等。當核查與"計劃"和"實施"相結合運用時，就能夠擬定該計劃與否運作良好。核查的替代說法能夠是"檢查"(testing)，"查明"(detecting)，"監(jiān)控"(monitoring)和"協(xié)調(diào)"(coordinating)。

2、評判(critiquing)這是指基于外部準則或原則來判斷某一操作或產(chǎn)品。評判是批判性思維的核心。評判的替代說法能夠是"判斷"(judging)。

(六)創(chuàng)

造(create)發(fā)明是將要素整合為一種內(nèi)在一致或功效統(tǒng)一的整體。這一整體往往是新的"產(chǎn)品"。這里所謂的新產(chǎn)品，強調(diào)的是綜合成一種整體，而不完全是指原創(chuàng)性和獨特性。"理解"，"應用"和"分析"即使也有整體和部分之間的關系，但它們重要是在整體中關注部分；"發(fā)明"則不同，它必須從多個來源抽取不同的要素，然后將其置于一種新穎的構造或范型中。發(fā)明的過程能夠分解為三個階段:第一是問題表征階段，此時學習者試圖理解任務并形成可能的解決方案；第二是解決方案的計劃階段，此時規(guī)定學習者考察多個可能性及提出可操作的計劃；第三是解決方案的執(zhí)行階段。因此，發(fā)明過程始于提出多個解決方案的"生成"，然后是論證一種解決方案并制訂行動"計劃"，最后是計劃的"貫徹"。

1、生成(generating)這是指學習者能夠表征問題和得出符合某些原則的不同選擇途徑或假設。普通最初問題表征時所考慮的解決途徑有多個，經(jīng)重復推敲調(diào)節(jié)，會形成新的解決途徑。這里的"生成"同"理解"過程中各個認知子過程不完全同樣。普通來說，理解所包含的各個認知子過程也都帶有生成的功效，但往往是求同的(如領略某一種意思)，而此時的生成卻是求異的，要盡量提出不同的解決途徑。生成的替代說法能夠是"提出假設"(hypothesizing)。

2、計劃(planning)這是指策劃一種解決方案以符合某個問題的原則，也就是說，形成一種解決問題的計劃。計劃的替代說法能夠是"設計"(designing)。

3、貫徹(producing)這是指執(zhí)行計劃以解決既定的問題。貫徹規(guī)定協(xié)調(diào)四種類型的知識，同時也不是非得要強調(diào)原創(chuàng)性和獨特性。貫徹的替代說法能夠是"構建"(constructing)。

布盧姆認知目的知識維度分類(一)事實性知識事實性知識(factual

knowledge)是學習者在掌握某一學科或解決問題時必須懂得的基本要素。1、術語知識(knowledge

of

terminology)

這是指具體的言語和非言語知識與符號(如語詞，數(shù)字，信號與圖片等)，也是人們在溝通交流時必須用到的知識。

2、具體細節(jié)和要素的知識(knowledge

of

specific

details

and

elements)這是指事件，地點，人物，日期，信息源等等知識。這些信息往往能夠從一種更大的情境中分離出來。

(二)概念性知識概念性知識(conceptual

knowledge)是指一種整體構造中基本要素之間的關系，表明某一種學科領域的知識是如何加以組織的，如何發(fā)生內(nèi)在聯(lián)系的，如何體現(xiàn)出系統(tǒng)一致的方式等等。1、類別與分類的知識(knowledge

of

classification

and

categories)這類知識同術語與事實在具體要素的數(shù)量及聯(lián)系上有明顯區(qū)別。例如，某一具體故事中的"情節(jié)"和"情節(jié)"作為一種類別，含義是不同的，后者更為概括。分類與類別構成了原理與概括的基礎，同樣也成了理論，模式和構造的基礎。

2、原理與概括的知識(knowledge

of

principles

and

generalizations)這類知識是在大量的事實和事件集合的基礎上，對類別和分類的內(nèi)在過程與關系作出闡明，對多個所觀察的現(xiàn)象作出抽象和總結，十分有助于描述，預測，闡明或擬定最適宜的最有關的行動及其方向。

3、理論，模式與構造的知識(knowledge

of

theories，

models

and

structures)將原理與概括的知識用故意義的方式加以整合，以體現(xiàn)某一現(xiàn)象，問題或?qū)W科內(nèi)在一致的聯(lián)系，這就是理論，模式與構造的知識。它們是最抽象的知識。例如，不同的化學原理形成了多個化學理論。

(三)程序性知識程序性知識(procedural

knowledge)是"如何做事的知識"。"做事"能夠是形成一種簡樸易行的常規(guī)聯(lián)系，也能夠是解答一種新穎別致的問題。程序性知識普通采用一組有序的環(huán)節(jié)，它涉及了技能，算法，技巧和辦法的知識，統(tǒng)稱為"程序"。程序性知識還涉及了運用標精擬定何時何地運用程序的知識。如果說"事實性知識"和"概念性知識"代表著"什么"類知識；程序性知識則關注"如何"類知識。換言之，前者關注"成果"，后者看重"過程"。同元認知知識不同，程序性知識普通都是同具體學科掛鉤的，固然也反映了具體學科的思維方式。也就是說，科學學科的程序性知識和社會學科的程序性知識相去甚遠，兩者之間可遷移性甚少。1、具體學科技能和算法的知識(knowledge

of

subject-

specific

skills

and

algorithms)普通來說，這是指環(huán)節(jié)規(guī)定或者靈活，但構造基本規(guī)定(即一種答案)的知識。像整數(shù)運算的辦法就是一種算法的知識。要特別指出，運用程序性知識的成果經(jīng)常是事實性知識和概念性知識。例如，"2+2=

"是整數(shù)加法運算的知識，答案"4"則是事實性知識。

2、具體學科技巧和辦法的知識(knowledge

of

subject-specific

techniques

and

methods)具體技能與算法的知識普通是成果固定的，而具體學科技巧與辦法的知識，其成果卻是開放的。這類知識重要反映了這一領域的專家是如何思考及如何解決問題的，而不是關注其成果。例如，對一種最初不是以數(shù)學問題呈現(xiàn)的問題如何"數(shù)學化"就是一例。3、擬定何時運用適宜程序的知識(knowledge

of

criteria

for

determining

when

to

use

appropriate

procedures)這類知識同以往的經(jīng)驗以及自己同別人的比較之盼望有關。專家在解決問題時不僅要懂得如何去做，做什么，同時也懂得在什么時候什么地方運用程序。他們根據(jù)準則來協(xié)助自己合理決策。這就是說，專家的知識是"條件化"的。例如，含有擬定采用哪一種寫作體裁(議論文，闡明文等)的準則的知識。

(四)元認知知識元認知知識(metacognitive

knowledge)是有關普通的認知知識和自我認知的知識。即使不同的研究者觀點各異，術語有別(如元認知意識，自我意識，自我反思，自我調(diào)節(jié)等等)，但是都強調(diào)了元認知知識在學習者成長以及發(fā)揮其主動性中的地位。1、方略知識(strategic

knowledge)這是有關普通學習，思考和問題解決方略的知識，涉及不同的學科。具體方略能夠分為復誦，組織和精細加工。固然，尚有在計劃，監(jiān)控和調(diào)節(jié)認知活動中有用的多個元認知方略，像建立目的，核對答案，重讀文本等；另外尚有問題解決和思考的普通方略，特別對非良構問題來說有啟發(fā)作用的方略，像手段-目的分析法，倒退法，爬山法等。

2、有關認知任務的知識，涉及適宜的情境性和條件性知識(knowledge

about

cognitive

task，

including

appropriate

contextual

and

conditional

knowledge)不同的認知任務規(guī)定不同的認知方式，也規(guī)定不同的認知方略。例如，再現(xiàn)任務比再認任務更難。除了培養(yǎng)不同的學習與思維方略之外(如何運用的程序性知識)，同時也要發(fā)展有關的條件性知識，即懂得何時以及為什么運用這些方略的知識，這就是認知任務的知識。3、自我知識(self-knowledge)這涉及理解自己認知活動中的優(yōu)勢與局限性，也涉及理解自己什么時候不懂得什么以及采用什么樣的普通方略去發(fā)現(xiàn)必要的信息。除了認知上的自知以外，尚有動機與情感的自知，例如自我效能感，對完畢任務與達成目的之間關系的感知，個人的愛好，價值觀與完畢任務的關系等。

二維分類框架運用舉例

教育目的(educational

objectives)同教育目的或宗旨(aim，

purposes

and

goal)關系親密，在課程改革中又緊緊地同內(nèi)容原則(content

standards)或課程原則(curriculum

standards)聯(lián)系在一起。但不管我們怎么稱呼，教育目的在系統(tǒng)設計教學中是至關重要的。簡樸的說，我們但愿學習者學會的東西，既是教學的預期成果，也就是教學的目的；而教學活動，像閱讀教材，做實驗，參觀旅行等都是達成這一目的(的)的手段。因此，教學活動不是目的。同理，測驗本身也不是目的。

教育目的分類學是對教育目的作出分類。修訂的認知目的分類學堅持以學習者為取向，基于學習，重視了外部體現(xiàn)和可評價等特點，以此規(guī)定對預期的認知成果能作出陳說和評價。一種教育目的的陳說涉及了動詞和名詞。動詞普通闡明預期的認知過程；名詞則普通闡明盼望學習者所獲得或建構的知識。請看這樣一種實例:"學習者將學會分辨(認知過程)政府體制中立法，司法和行政機構如何做到分工明確各司其職(知識)"。其中，"分辨"是屬于認知過程中"分析"的一種具體類別；名詞短語"政府體制中立法，司法和行政機構如何做到分工明確各司其職"為預期學習的知識類型提供了線索――"體制"是一種概念性知識。因此，根據(jù)二維矩陣表，我們能夠得出結論:這一目的就落在"分析"和"概念性知識"相交的方格內(nèi)。

既然知識維和認知過程維構成了一種二維矩陣，矩陣內(nèi)每一種具體結合就是教育目的指導教學實踐的用武之地。用最簡要的話來說，布盧姆認知目的修訂的框架旨在協(xié)助教師教學，學習者學習和評價者評價。假設我們有一種很籠統(tǒng)的教育目的或課程原則規(guī)定――"掌握歐姆定律"，我們怎么用修訂的認知目的分類學來加以細化呢(可參見下表)

首先要考慮到這一學習任務所涉及的知識類型有:事實性知識――如懂得測量電流需要用到電壓，電流和電阻等知識；程序性知識――如會用歐姆定律的公式(電壓=電流*電阻)；概念