近二十年英美esl閱讀研究的兩個熱點問題

近二十年英美esl閱讀研究的兩個熱點問題

閱讀作為所有英語學校的主要課程，受到各級政府部門和科學家的廣泛關注。專門從事閱讀理論與教學實踐研究的機構和學術刊物也為數不少。長期以來,英語作為第一語言的閱讀研究成果對英語作為第二語言或外語(以下簡稱為ESL、EFL)的閱讀研究和教學實踐的影響極大。正如美國閱讀研究專家Grabe(1991:378)所說,“我們對第二語言閱讀的大多數觀點是在對第一語言學習者的研究基礎上形成的。”近二十年來英美ESL閱讀研究涉及的內容很多,因研究的角度和目的不同,研究者在評述閱讀研究所涉及的內容時也有較大的差異,如Weber(1991)認為ESL閱讀研究可分為兩大方向:單詞識別和閱讀理解;Grabe(1991)將ESL閱讀研究的主要內容綜合為五類:圖式理論、自動性、詞匯、理解策略、閱讀/寫作;幾年后Fitzgerald(1995)在評述美國的ESL閱讀研究時,提出六個主要方面:詞匯知識、心理語言和元認知策略、圖式和原有知識的利用、ESL閱讀與口語熟練之間的關系、ESL閱讀熟練與其他變量之間的關系、ESL學習者和母語學習者在閱讀認知中的相同點。而Bamford和Day(1998)總結的研究課題有:單詞辨認的自動性、情感因素、社會文化因素、泛讀的功效和泛讀教學等五類。此外,Bernhardt(2000)還發(fā)現(xiàn)90年代末有幾個課題在閱讀研究領域呈現(xiàn)上升勢頭,如情感因素、文本結構、語法特點、詞匯知識和教學、測試、跨語言信息處理等。我國的英語閱讀教學研究也是在吸取國外研究成果的基礎上,結合本國國情而得以不斷發(fā)展的,近年閱讀研究的范圍也在逐步擴大,呈現(xiàn)出向交叉學科輻射的趨勢。但總體說來對閱讀教學基礎理論和實踐的研究還不夠深入,比如單詞識別自動性以及元認知能力究竟對閱讀理解有何作用,我們對此了解不多,研究文章也較少見。鑒此,本文擬介紹英美閱讀研究者近二十年來對自動性和元認知這兩個熱點問題的研究概況及成果,并對尚存在的研究缺憾加以評點,希望能幫助國內同行及時了解國外的研究動態(tài),共同探索自動性和元認知對提高我國學生英語閱讀能力的積極作用。一、從閱讀模式到知識社會英美閱讀專家一般認為英美閱讀研究經歷了三個重要階段,每一階段均有占主導地位的閱讀理論和模式,并對當時的母語及ESL、EFL閱讀教學產生了很大的影響。第一階段指20世紀60年代,由于結構主義語言學和行為主義心理學的影響,當時的語言教學盛行聽說法,閱讀僅被視為口語教學的輔助手段,用來檢查學生對詞匯和語法的掌握情況或是練習發(fā)音等。閱讀理論研究將閱讀過程描述為由下至上的以文本為基礎的被動活動,主要涉及字母→單詞→短語→句子的直線型識別解碼過程。該解碼過程始于對書面印刷符號的辨認直至對句子意義的理解,忽視了上下文以及讀者的作用。這種閱讀模式被后人稱為由下至上的閱讀模式。進入70年代后,隨著認知科學的誕生和發(fā)展,不少學者從心理學和認知學的角度研究語言現(xiàn)象和語言交際行為。這一時期Goodman(1967)和Smith(1971)的心理語言閱讀理論研究標志著閱讀研究方向上的重大轉折,并且影響了以后幾十年的閱讀研究和教學。Goodman將閱讀解釋為“一種心理猜測游戲”,他認為閱讀過程中人們并非通過逐字閱讀而獲取信息,而是用自己已有的知識推測、篩選、驗證、直至修正自己的推測而達到理解。Smith的看法基本與其相似,稱閱讀為假設驅動的過程,讀者用自己已具備的概念不斷提出假設、推斷,用形式或內容圖式來建構符合語境和個人經驗的篇章意義。以Goodman和Smith為代表的心理語言閱讀理論所反映的是一種由上至下、以讀者為基礎的閱讀模式。第三個階段指80年代以來的閱讀研究,這一階段在閱讀研究及教學實踐中占主導地位的當屬相互作用閱讀理論,應該說這一理論是在前兩種理論和圖式理論的基礎上形成的。據稱,Rumelhart(1977)率先提出這一理論,他認為閱讀既是感知也是認知的過程,是同時運用各種知識的結果,涉及讀者原有知識與文本信息之間的相互作用、各種語言知識與認知技能和交流技能之間的相互作用。這一理論因集中了前兩種理論的長處而受到閱讀研究者和教師的青睞。但也有些專家認為相互作用的閱讀理論雖強調由下至上與由上至下的雙向交織運作,實際閱讀教學和教材編寫等仍偏向由上至下的閱讀技能訓練。甚至還有些專家認為80年代以來大多數閱讀理論和實踐都是在進一步延伸Goodman和Smith的觀點,66.4%的人仍傾向采用心理語言閱讀模式,只是到了20世紀90年代才開始關注由下至上的閱讀技能的研究(Bernhardt,1991)。但有一點可以肯定,相互作用閱讀理論使被心理語言閱讀理論冷落多年的低層次閱讀技能等重新成為閱讀研究的熱點。二、自動識別詞匯的應用自動性主要指閱讀過程中讀者對字母、單詞的快速自動識別,讀者沒有有意識地加以控制或采取特定的信息處理技能,對單詞的感知與解碼都是在一種無意識的狀態(tài)下完成的。這一概念實際上也是相互作用閱讀理論的重要組成部分。早在20世紀70年代,有些閱讀專家就已開始注意到單詞識別在閱讀中的作用,如LaBerge和Samuels(1974)認為熟練的閱讀從最初的單詞識別到獲取意義都是自動進行的。但由于心理語言閱讀理論的沖擊,相當長的一段時間內,母語閱讀理論研究和教學實踐的重心是由上至下的閱讀理論和模式,以及相關閱讀策略和技能的培養(yǎng)。只是到了80年代后,閱讀理論研究者才開始重新認識低層次閱讀技能,尤其是自動識別單詞對閱讀理解的重要性。不少閱讀專家以大量的實驗研究來論證這兩者之間的關系,同時對Goodman和Smith的心理語言閱讀模式提出了質疑。VanDijk和Kintsch(1983)認為熟練讀者可以用由下至上的方式迅速解碼單詞,通常無需預測。Stanovich(1980:44)也說,“閱讀速度更取決于讀者識別單詞和建構意義的速度,而不是運用預測的能力。”Eskey(1988)也提出自動識別單詞是熟練閱讀的原因而不是結果,因為單詞識別的自動性可以使讀者的思維專注于使用由上至下的策略。Kern(1994)的實驗結果表明缺乏自動識別單詞的能力是造成實驗對象閱讀困難的重要原因。總體說來,對人們觀念影響較大的實證性研究成果主要來自對眼球運動的研究。近年對眼球運動的研究表明閱讀決非像Goodman所描述的那樣,是一種無需逐詞閱讀的心理猜測游戲。實際上從熟練讀者的眼球運動來看,他們的視線停留(eyefixation)并無選擇性,視線停留點涉及大約80%的內容詞和40%的功能詞(Grabe,1991)。Rayer和Pollatsek(1989)在對眼球運動作了一系列實驗后發(fā)現(xiàn),平均說來一篇文章的每1.1個詞都被視線停留過。如上所述,這些微觀實驗成果使不少閱讀專家對自動識別單詞的重要性有了新的認識,歸納起來有以下幾點:1.就熟練讀者而言,有些信息處理的過程(如字母與單詞識別)是無意識的、快速自動進行的,因而具備自動識別單詞的能力是母語以及第二語言學習者閱讀熟練的重要標志之一(Stanovich,1980;Paran,1996)。2.自動識別單詞是閱讀理解的基本技能,與閱讀的準確理解關系密切,存在因果關系,因為單詞識別的自動性可以減輕讀者對注意力和工作記憶(workingmemory)的壓力,使其專注于較高層次的由上至下的理解策略,從而達到準確的理解(LaBerge&Samuels,1974;Eskey,1988;Koda,1996;Paran,1996;Walczyk,2000)。3.第二語言或外語學習者需具備一定的目標語能力(即“語言門檻”或“視覺詞匯”)方有可能獲得這種自動性,已具備的母語閱讀技能方能遷移到第二語言或外語的閱讀過程中(Clarke,1980;Hudson,1998)。4.閱讀教學可以通過大量的重復性訓練培養(yǎng)單詞識別的自動性,泛讀也是培養(yǎng)自動性的有效措施之一(Eskey&Grabe,1988;Paran,1996)。5.自動性還可以進一步擴展到其他語言學習范疇,如:前指確認(anaphorresolution)、命題組合(propositionintegration)、基礎語法結構辨識等,有些研究者認為這些常規(guī)性閱讀活動可以隨著時間的推移而逐步轉化為自動行為(Perfetti,1985;Paran,1996;Walczyk,2000)。三、元認知策略與閱讀理解近二十年來英美閱讀研究的另一個熱點是元認知,越來越多的研究者和語言教育工作者開始認識到元認知對語言學習的價值。美國國家研究會近年發(fā)表的一篇有關教育研究的文章指出,元認知可以教會學生調整自己的學習行為,這些調整活動可以使他們對學習實施自我監(jiān)察和自我控制(Rivers,2001)。不少研究者和教師通過大量實驗證實元認知在閱讀中發(fā)揮著重要作用。元認知可分為元認知知識和元認知策略兩個組成部分,兩者相輔相成,但又各有特點,可自成體系。元認知的提法較早見于Flavell(1979,1981)的論文中,他認為元認知在與語言習得相關的各種認知活動中發(fā)揮著重要作用。他將元認知知識解釋為學習者對自身認知過程(學習過程)的認知,是學習者已具備的知識基礎的特殊部分,當學習任務需要思考、需要準確性,或者學習者面臨學習新任務時都會有意識地依靠元認知知識。Flavell把元認知知識分為個人、任務、策略三類:第一類指學習者對于促進或妨礙學習的人為因素的認知,包含個人內在的差異、人與人之間的差異和認知的普遍規(guī)律;第二類包括了解學習任務的目標、任務如何為個人的需求服務、任務的性質以及任務的要求;第三類則指具備有關何種策略和為何這些策略有效的一般性知識,以及何時、如何使用有效策略的具體知識。Garner(1987)和Wenden(1998)采用了同樣的分類法。Paris等(1990)認為元認知知識包含以下三方面的知識:1)陳述性知識,即“knowingwhat”,譬如學生知道閱讀過程所涉及的閱讀策略是什么;2)程序性知識,即“knowinghow”,如知道該如何進行閱讀活動或使用策略;3)條件性知識,即“knowingwhy”,比如知道掌握某種閱讀策略的價值和基本原理,以及何時使用等?？傊?元認知知識是相對穩(wěn)定的有關認知的靜態(tài)信息,可以為有效使用元認知策略提供必要的知識基礎。元認知策略指學習者用于管理、調整、指導自己學習的策略,專家們對元認知策略與閱讀理解之間的關系進行了大量的研究,O’Malley(1985)等的研究發(fā)現(xiàn)閱讀能力較強的學生使用的元認知策略有9種:事先預習、集中注意力、選擇注意力、自我管理、事先準備、自我監(jiān)察、延緩輸出、自我評估、自我強化。Palincsar&Brown(1984,1989)描述了6種可提高閱讀理解能力的元認知策略:明確閱讀目的、激活相關的背景知識、注意要點、評價閱讀內容與原有知識的內在一致性和兼容性、自我監(jiān)察以驗證理解、推斷并驗證推斷。Gourgey(1999)認為能區(qū)分熟練與非熟練讀者的元認知策略有:激活背景知識、判斷要點、自我提問、自我監(jiān)察、理解要點之間的關系、做出推論、澄清文章中尚不明白的陳述。綜上所述,元認知策略主要包含四個方面的內容:對學習過程的思考、制定學習計劃、監(jiān)察理解或輸出以及自我評估學習結果。目前對閱讀的元認知策略研究主要集中在監(jiān)察和提高理解的策略上,通過對實驗數據的分析很多研究者達成了以下共識:1.與非熟練或欠熟練的讀者相比,熟練讀者更具有使用元認知知識和策略的意識,而且用得更多,更經常一些;學習過程中更具有積極性、主動性和自主性。熟練讀者在明確自己的閱讀目的、了解自己的學習過程后,就能判斷個人的需求并選擇適合自己的策略來完成閱讀任務,閱讀中還能隨時監(jiān)察理解狀況,當理解失敗時能找出問題的癥結并解決問題(Gourgey,1999;Wenden,1998;Rivers,2001)。2.年齡是識別與運用元認知知識和策略能力的決定性因素,可以說成人與兒童思維之間的一個重要區(qū)別就在元認知方面。研究結果表明,年齡小的孩子一般不了解影響自己閱讀理解的因素是什么,通常不把獲取意義作為閱讀的目的,而只注意字面的解碼過程。(Garner,1987;Carrell,1989;Tregaskes&Daines,1989)。3.只要給予恰當的教學訓練,學生完全可以習得元認知知識和策略。因此閱讀教師應加強元認知教學,真正建立以學生為中心、培養(yǎng)自主學習能力的課堂教學模式。首先要使學生了解閱讀的性質、閱讀課程的總要求以及每一個閱讀活動的目的。其次,要引導學生分析閱讀任務,明確完成任務需要哪些元認知知識和策略,而后在閱讀中注意給予適時的指導,啟發(fā)學生監(jiān)察理解過程,及時發(fā)現(xiàn)問題并采取有效措施解決問題?？傊?閱讀教師應“幫助學習者成為積極的實踐參與者,而不是教學的被動接受者”(Paris&Winograd,1990:18)。四、研究對象和研究策略1.元認知知識與策略的定義及內容范疇的界定還比較混亂,如Tregaskes&Daines(1989)在實驗中采用的元認知策略(總結大意、建立語義網絡、自我提問等)與實際閱讀活動似乎很難區(qū)分。其次,元認知研究較注重策略實驗,系統(tǒng)的理論研究還不多,對元認知的實驗設計仍缺乏科學性的評估標準。2.對自動性和元認知的研究大多以母語學習者為研究對象,以第二語言或外語學習者為實驗對象的研究較少,而且主要以成功學習者為主。3.元認知策略研究大多集中在計劃、監(jiān)察、評估三個方面,其實,不同的學習任務(如聽、說、讀、寫、譯)對元認知的要求也一定有所差異,但目前這方面的研究還幾乎是空白。4.訓練單詞識別自動性的練習通常比較機械,過分強調單純的視覺辨認,缺乏與語言知識、背景知識和認知方式等方面的聯(lián)系。我國已成功加入WTO,今后