從入序到自由教育規(guī)則的消解與重構(gòu)

從入序到自由教育規(guī)則的消解與重構(gòu)

長(zhǎng)期以來(lái)，中國(guó)一直強(qiáng)調(diào)兒童時(shí)期的嚴(yán)格行為訓(xùn)練。幾千年前，《兒童規(guī)》和《六經(jīng)》等蒙古學(xué)書籍的強(qiáng)制性戒律，以及從幼兒園到高中的全面?zhèn)鹘y(tǒng)，反映了“從小教育”和“沒有規(guī)則，沒有環(huán)境”的人性假設(shè)。事實(shí)上,我國(guó)絕大多數(shù)中小學(xué)的紀(jì)律教育是卓有成效的,但令人疑惑的是,進(jìn)入大學(xué)后,這些“成果”便往往被不同程度地消解。中小學(xué)反復(fù)強(qiáng)調(diào)的規(guī)則到了大學(xué)似乎并沒有成為理所當(dāng)然的“方圓”:課堂上,看雜志的,睡覺的,隨意接聽手機(jī)、說(shuō)小話的,課桌上,談情說(shuō)愛、憤世嫉俗、學(xué)術(shù)交流之類的“文化”琳瑯滿目。高校歷來(lái)以崇尚自由為風(fēng)格,追求民主的教學(xué)管理也是人們很久以來(lái)的理想,問題是當(dāng)自由只意味著自在,寬容可能走向了縱容之際,我們不能不追問:大學(xué)到底是怎么啦?為什么中小學(xué)生天經(jīng)地義要遵守的各種基本規(guī)則,到這里顯得那樣的蒼白、無(wú)力,甚至有點(diǎn)可笑?從幼兒園小朋友的艱難“入序”,到大學(xué)生頗為普遍的課堂“失序”行為,前后的反差讓我們不得不反思為什么數(shù)十載的規(guī)則教育沒有內(nèi)化為個(gè)體自律性的習(xí)慣,究竟什么樣的規(guī)矩能成為方圓,如何才能成為方圓?一、規(guī)則教育是為學(xué)生利益的“余論”通常,在我國(guó)學(xué)校范圍內(nèi),教學(xué)規(guī)則的制定與執(zhí)行受到高度重視。除了學(xué)校層面制定執(zhí)行的諸多成文性的教學(xué)規(guī)則之外(如小學(xué)生守則),教師個(gè)人也會(huì)在班級(jí)層面制定不少個(gè)性化的規(guī)定,而且往往非常嚴(yán)格,如“小腳并并攏,小手鎖鎖好”,“一二三,坐端正”,“上課遲到1分鐘,罰抄課文5遍;遲到2分鐘,罰抄10遍,逐級(jí)遞增”,“女生在校期間不得留長(zhǎng)發(fā)”等等不一而足。顯然,規(guī)則存在的原初意義是加速個(gè)體的社會(huì)化進(jìn)程,保證個(gè)體自由的最大化。但是,在現(xiàn)實(shí)中,規(guī)則的意義常常會(huì)被不恰當(dāng)?shù)剡z忘和扭曲,有時(shí)候甚至?xí)蔀椤胺唇逃钡妮d體和工具。趙汀陽(yáng)先生在《論可能生活》中對(duì)“規(guī)則”有一個(gè)非常富有哲理的判斷:重要的不是規(guī)范,而是規(guī)范的理由;任何一種“應(yīng)該”都有可能是不應(yīng)該的;任一規(guī)范都只是人類生活中的權(quán)宜之計(jì),盡管在事實(shí)上規(guī)范是必需的,但在價(jià)值上卻不值得尊重;重要的是人性,而不是規(guī)范。用這樣的視角審視學(xué)校的規(guī)則教育,無(wú)疑要求教育者應(yīng)該思考的不僅僅是我要制定什么樣的規(guī)則,更要反復(fù)追問:為什么要制定這樣的規(guī)則?規(guī)則是手段還是目的?這些規(guī)則保護(hù)的是誰(shuí)的利益?是否是尊重學(xué)生的人性并且是為學(xué)生人性的美好?是為了讓學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)滿意、為了個(gè)人名利、為了看著舒服,還是為了學(xué)生的身心俱健、心智豐富?如此,至少“上課遲到1分鐘,罰抄課文5遍,遲到2分鐘,罰抄10遍,逐級(jí)遞增”,課間休息禁止孩子跑跳、喊叫,提倡“文明”,“綠領(lǐng)巾、紅校服、三色本”這樣的規(guī)定就立刻不攻自破了,也至少,當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)違反這樣一些貌似合理但實(shí)際上經(jīng)不起理智審問的規(guī)則的時(shí)候,教育者也不會(huì)動(dòng)輒勃然大怒了。一位小學(xué)老師曾經(jīng)向筆者講述了這樣一個(gè)故事:學(xué)校規(guī)定學(xué)生在校期間不得購(gòu)買零食,但二年級(jí)某生抗拒不了零食的誘惑,偷偷去小商店,剛出店門,就被學(xué)校的“黑貓警長(zhǎng)”逮了個(gè)正著,并給其所在班級(jí)扣了分。班主任得知這件事情,怒不可遏,對(duì)該同學(xué)發(fā)出通諜:“由于你的嘴饞,導(dǎo)致班級(jí)失分,限你在下星期一之前將扣分補(bǔ)回,否則不得進(jìn)校”。結(jié)果,該生不得不每天省下自己的早飯錢,上交班級(jí),作為拾金不昧基金,持續(xù)四天,但直至星期一還差兩分未補(bǔ)齊,該生當(dāng)天未至學(xué)校。姑且不論教師的處理方式是否使學(xué)生從內(nèi)心深處意識(shí)到自己的過失,僅“學(xué)生在校期間不得購(gòu)買零食”一條也未必就經(jīng)得起推敲。如今大江南北的學(xué)校之所以流行這樣的做法無(wú)非是想讓學(xué)生一門心思地鉆研學(xué)問,順帶保證校園環(huán)境的井然有序,這樣的動(dòng)機(jī)當(dāng)然無(wú)可厚非。然而倘若較真地細(xì)想一下,貪嘴也不是絕對(duì)要滅絕的“人欲”,只要合理對(duì)待,也不乏是一種溫馨的童年歡樂。還記得兒時(shí)的我,上學(xué)的樂趣之一就是炎炎夏日的午睡結(jié)束之后拿著一毛錢到學(xué)校的小賣鋪買上一根糖水棒冰,那種晶晶亮透心涼的感覺直到今天還在舌尖上打轉(zhuǎn)?；叵氘?dāng)初,似乎也并沒有因?yàn)樵试S購(gòu)買零食而擾亂學(xué)習(xí)的心智,也沒有因此養(yǎng)成了隨處亂扔紙屑的習(xí)慣。因此,問題不是簡(jiǎn)單地把一切欲望都看成是要壓抑的對(duì)象,用各種形式的“不許”以及極其嚴(yán)厲的懲罰措施達(dá)到防患于未然的效果,而是首先應(yīng)想一想,我們成人是否也有責(zé)任?問題的根源是出在學(xué)校還是教師身上?大量觀察表明,如果一個(gè)學(xué)校的各項(xiàng)規(guī)定切合實(shí)際,切合兒童身心發(fā)展的需要,那么,學(xué)生的違反紀(jì)律的行為就會(huì)大大降低。否則,不管規(guī)則合理與否,學(xué)生中一經(jīng)出現(xiàn)違反的行為,教育者就進(jìn)行懲戒,造成的只有受教育者的滿腹怨氣——對(duì)老師的怨、對(duì)規(guī)則的怨,一旦離開成人的監(jiān)管,就會(huì)出現(xiàn)拋棄而非敬畏規(guī)則的行為。二、規(guī)則是“管人”的方式通常情況下,在教育活動(dòng)中,各利益集團(tuán)從自身的內(nèi)在尺度出發(fā),評(píng)價(jià)教育規(guī)范的價(jià)值選擇是否符合自己的目的,是否滿足了自己的需要,從而決定是否肯定、支持、服從或者否定、反對(duì)、抵制某種教育規(guī)范并作出相應(yīng)的行為反應(yīng)。因此,規(guī)則對(duì)受教育者是否有參照意義,關(guān)鍵不是由誰(shuí)制定規(guī)則,而是看這些規(guī)則是否激發(fā)了兒童遵守規(guī)則的內(nèi)在動(dòng)機(jī),使他們感受到對(duì)規(guī)則的內(nèi)在需要并體驗(yàn)到需要滿足的快樂。然而,在實(shí)踐過程中,教師一方面總是用過于嚴(yán)厲而專制的方式傳遞規(guī)則,甚至輔之以大量的體罰行為,使得孩子消極地認(rèn)為規(guī)則僅僅是“管人”的方式,是管理者在場(chǎng)需要遵循的;另一方面,教育者通常站在成人道德的角度來(lái)審視兒童的行為問題,強(qiáng)調(diào)規(guī)則的利他性,即以是否滿足別人的利益訴求來(lái)要求兒童的行為,使兒童認(rèn)為規(guī)則總是有利于別人的,他學(xué)會(huì)的也總是用規(guī)則來(lái)要求別人,沒有遵守規(guī)則的自覺性。筆者曾聽過一個(gè)關(guān)于“為什么要專心傾聽”的教學(xué)片段,執(zhí)教者分別向?qū)W生拋出了六個(gè)問題:圖上的學(xué)生在干什么?傾聽是什么意思?聽老師說(shuō)什么?為什么要認(rèn)真聽?還要聽誰(shuí)說(shuō)?聽同學(xué)說(shuō)什么?其中關(guān)鍵問題是“為什么要認(rèn)真聽”,執(zhí)教者的意圖是希望孩子能意識(shí)到傾聽是一種對(duì)他人的尊重,是一種美德。但在實(shí)際教學(xué)過程中,孩子總是糾纏于“學(xué)習(xí)知識(shí),長(zhǎng)大有出息”之類的主題。最后,老師無(wú)奈給出了自己的答案:傾聽是對(duì)他人的尊重,并以身作則表態(tài)老師也要聽同學(xué)發(fā)言。這個(gè)教學(xué)過程的初衷顯然是值得肯定的,遺憾之處在于老師沒能充分調(diào)動(dòng)孩子已有的課堂體驗(yàn),以至于最終兒童并沒有從內(nèi)心深處意識(shí)到“傾聽”的意義與價(jià)值。以往的考察中,筆者經(jīng)常發(fā)現(xiàn)新課改的課堂時(shí)不時(shí)地會(huì)爆發(fā)“老師,我來(lái),我來(lái)”之類的集體喊叫聲,吵嚷之中誰(shuí)也聽不清楚別人的話,結(jié)果常有孩子抱怨,并做掩耳的動(dòng)作,直到老師出面平息。其實(shí),執(zhí)教者完全可以讓他們從自己發(fā)言過程中不會(huì)傾聽和不被傾聽的感受出發(fā),理解“傾聽”中的尊重、禮貌,體驗(yàn)“傾聽”給彼此帶來(lái)的愉悅。這樣的課堂生活體驗(yàn)不充分利用,老師的這番發(fā)言只能是隔靴搔癢,甚至使孩子有可能單單為了討成人喜歡來(lái)管理自己的行為。因此,教師在傳遞規(guī)則時(shí)應(yīng)從兒童世界出發(fā),引導(dǎo)兒童對(duì)自己的生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行感悟和反思,使兒童體驗(yàn)規(guī)則對(duì)自己的意義,能快樂、自愿地學(xué)習(xí)和接受規(guī)則,進(jìn)而逐步自覺內(nèi)化為一種規(guī)則意識(shí)。三、自然的懲罰與法律的選擇皮亞杰早在1932年就提出兒童的道德認(rèn)知經(jīng)歷三個(gè)階段:前道德階段(0~4歲),無(wú)規(guī)則意識(shí);他律階段(4~8歲),道德標(biāo)準(zhǔn)只取決于是否服從外在規(guī)則;自律階段(8~12歲),認(rèn)識(shí)到規(guī)則是共同約定的,而不是成人的權(quán)威。皮亞杰認(rèn)為,只有當(dāng)兒童的道德判斷達(dá)到了自律水平時(shí),才稱得上是真正的道德,并且提出兒童道德發(fā)展階段的順序是固定不變的,兒童的道德認(rèn)識(shí)就是從他律道德向自律道德轉(zhuǎn)化的過程。進(jìn)一步說(shuō),教育影響的積極與否能起到減緩或者加速轉(zhuǎn)化過程的作用。在實(shí)際的教育過程中,懲戒是對(duì)青少年學(xué)生的違規(guī)行為進(jìn)行控制和糾正的一種常用的方式。一項(xiàng)關(guān)于“懲罰認(rèn)同度”的問卷調(diào)查表明,“66%的教師認(rèn)為使用懲罰是非常必要的,近20%的教師認(rèn)為使用體罰是可以接受的,80%的學(xué)生也認(rèn)為教師可以使用懲罰。那么,教師是否有權(quán)以適當(dāng)?shù)姆绞綄?duì)那些違反校紀(jì)校規(guī)的學(xué)生施加懲罰呢?對(duì)這個(gè)問題,回答是肯定的。然而,有一點(diǎn)要明確的是,懲罰的生效機(jī)制依然是他律,而非自律。兒童秩序感的形成如果主要甚至僅僅依賴于賞罰來(lái)維護(hù),那么對(duì)兒童而言意義更為重大的內(nèi)部秩序會(huì)受到壓制而遲遲不能形成,因?yàn)樵谥行W(xué)生的道德選擇中“義務(wù)”和“良心”占有重要地位,尤其是后者。賞罰的危險(xiǎn)恰恰在于,讓學(xué)生在受賞后內(nèi)心從善的歡樂被物質(zhì)刺激帶來(lái)的快感所掩蓋,受罰后更是容易產(chǎn)生一種“受報(bào)復(fù)后的坦然”,從而失去“義務(wù)”感,更少受到“良心”的拷問。國(guó)外也有研究表明,長(zhǎng)期依賴“懲罰”等手段來(lái)維持教學(xué)的基本秩序,有可能造成學(xué)生較弱的行為負(fù)責(zé)、行為選擇能力,對(duì)教師自身也會(huì)帶來(lái)不利的影響,如引發(fā)其“犯罪感”、“恐懼感”、“憤怒感”等。因此,只有當(dāng)學(xué)生確實(shí)在主觀上故意觸犯了規(guī)則,這個(gè)規(guī)則本身也是正當(dāng)?shù)?、合理?而且具有較高的社會(huì)重要性時(shí),才可以考慮使用懲罰。如前所述,學(xué)校的各種規(guī)則并不總是正確的,在決定是否要對(duì)學(xué)生的違規(guī)行為施加懲罰時(shí),前提條件是要對(duì)學(xué)校制訂的各種規(guī)則本身的合理性加以檢查和審視。此外,在現(xiàn)行學(xué)校教育系統(tǒng)中,存在著各種類型的規(guī)則,如學(xué)習(xí)規(guī)則、衛(wèi)生保健規(guī)則、禮儀規(guī)則、道德規(guī)則等,這些規(guī)則可能本身是正當(dāng)?shù)?、合理?但并不是所有這類違規(guī)行為都需要懲罰,只有當(dāng)學(xué)生觸犯的規(guī)則屬于道德和安全范疇時(shí)才可以考慮施加懲罰,如“不能故意打人”、“紅燈停、綠燈行”等,而上文中提及的孩子購(gòu)買零食的違紀(jì)行為就不在懲罰的范圍內(nèi)。又比如,現(xiàn)在許多學(xué)校都進(jìn)行禮儀教育,但如果某個(gè)學(xué)生舉止粗魯,對(duì)別人沒有禮貌,教師只需對(duì)學(xué)生加以提醒、勸戒或批評(píng)就足夠了,無(wú)須動(dòng)用懲罰。而且,面對(duì)學(xué)生的過錯(cuò)或違規(guī)行為,懲罰可用可不用時(shí),盡量不用,教師可以采用“迂回”戰(zhàn)術(shù),暫時(shí)不管,有意忽視,鼓勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生不斷發(fā)揚(yáng)其身上的優(yōu)點(diǎn)與長(zhǎng)處,通過“長(zhǎng)善”達(dá)到“救失”的目的。迫不得已時(shí),應(yīng)當(dāng)慎用、巧用。在許多情況下,人為懲罰的效果遠(yuǎn)不及“自然的懲罰”來(lái)得有效。所謂“自然的懲罰”,就是指“懲罰”是個(gè)體行為的自然后果,而且這個(gè)后果是直接的、必然的、不可避免的。早在18世紀(jì),盧梭就曾指出,當(dāng)孩子做錯(cuò)事時(shí),不要采用人為的懲罰,而是要使孩子直接感受到其不良行為帶來(lái)的自然后果。比如,當(dāng)孩子打壞他所用的家俱,你別忙著給他