“雙減”政策下高中語(yǔ)文作業(yè)內(nèi)容優(yōu)化的策略探究

2021年7月24日,中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見(jiàn)》,提出有效減輕義務(wù)教育階段學(xué)生過(guò)重作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的要求。在這樣的背景下,筆者對(duì)高中語(yǔ)文作業(yè)的相關(guān)現(xiàn)狀以問(wèn)卷形式進(jìn)行了調(diào)查,并對(duì)其中存在的問(wèn)題進(jìn)行了思考和分析。調(diào)查結(jié)果顯示,目前高中教師的教學(xué)觀念受到傳統(tǒng)模式影響,在作業(yè)內(nèi)容設(shè)計(jì)方面存在著較多問(wèn)題,而且相當(dāng)一部分教師對(duì)學(xué)生的語(yǔ)文作業(yè)完成質(zhì)量是持不滿意態(tài)度的(圖1)。圖1高中教師對(duì)學(xué)生語(yǔ)文作業(yè)完成質(zhì)量的態(tài)度從調(diào)查結(jié)果可以很直觀地發(fā)現(xiàn),只有極少數(shù)教師對(duì)學(xué)生作業(yè)完成質(zhì)量表示滿意(圖1)。在歸因時(shí),89.47%的教師認(rèn)為,“學(xué)生對(duì)待語(yǔ)文作業(yè)態(tài)度不端正”是導(dǎo)致作業(yè)質(zhì)量不高的主要原因。據(jù)此可以合理推測(cè):在作業(yè)問(wèn)題上,教師和學(xué)生之間是有隔膜的。筆者對(duì)面向本校教師所做的問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果進(jìn)行分析,從現(xiàn)狀和困境出發(fā),結(jié)合高中語(yǔ)文教學(xué)實(shí)際,試圖尋找“雙減”政策下高中語(yǔ)文作業(yè)內(nèi)容優(yōu)化的策略。一、現(xiàn)狀分析就筆者搜集的資料來(lái)看,高中語(yǔ)文作業(yè)的內(nèi)容設(shè)計(jì)主要有以下特點(diǎn)。(一)完成周期與時(shí)長(zhǎng)固定在實(shí)際的作業(yè)設(shè)計(jì)和實(shí)踐中,很難對(duì)作業(yè)量進(jìn)行確切統(tǒng)計(jì),因?yàn)閱渭兛拷y(tǒng)計(jì)題目量、頁(yè)數(shù)等數(shù)據(jù)并不能科學(xué)度量作業(yè)內(nèi)容,而類似能力層級(jí)的學(xué)生在單位時(shí)間內(nèi)完成的作業(yè)量是比較具有參考價(jià)值的,因此作業(yè)時(shí)長(zhǎng)和周期是和作業(yè)內(nèi)容、作業(yè)難度以及學(xué)生能力息息相關(guān)的。筆者在進(jìn)行作業(yè)時(shí)間統(tǒng)計(jì)時(shí),發(fā)現(xiàn)從整體上看,學(xué)生所需要的作業(yè)時(shí)長(zhǎng)差異性不大(圖2)。圖2高中學(xué)生語(yǔ)文作業(yè)完成時(shí)間從圖2可知,大部分同學(xué)每天需要15到30分鐘時(shí)間完成語(yǔ)文作業(yè),極少數(shù)同學(xué)高于或者低于這一時(shí)間段。據(jù)此我們發(fā)現(xiàn),不同年級(jí)、不同老師預(yù)留的語(yǔ)文作業(yè)內(nèi)容的數(shù)量是接近的。每天所需要的語(yǔ)文作業(yè)時(shí)間還在一定程度上折射出作業(yè)的質(zhì)量與內(nèi)容。作業(yè)內(nèi)容如果具有較強(qiáng)的綜合性與研究性,對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)比較有挑戰(zhàn)性,那么完成的過(guò)程也比較復(fù)雜,對(duì)學(xué)生的能力要求也較高,有的作業(yè)甚至是長(zhǎng)期的或者在周期時(shí)間內(nèi)完成的。而考察作業(yè)完成的時(shí)間可以發(fā)現(xiàn),很少出現(xiàn)周期性和長(zhǎng)期性的作業(yè)。(二)難度集中于中等水平作業(yè)難度可以作為判斷作業(yè)是否成為學(xué)生的負(fù)擔(dān)的指標(biāo),學(xué)生認(rèn)為的作業(yè)內(nèi)容的難度可以看出作業(yè)設(shè)計(jì)的質(zhì)量。由圖3可知,語(yǔ)文作業(yè)的來(lái)源集中于配套練習(xí),這類作業(yè)題目以較低難度和中等難度為主,少部分的“記憶背誦”類作業(yè)也屬于低能力要求作業(yè)。總體看來(lái),現(xiàn)有的作業(yè)普遍對(duì)學(xué)生高階思維要求不多。圖3語(yǔ)文作業(yè)的來(lái)源(三)類型趨同作業(yè)的類型劃分標(biāo)準(zhǔn)是多樣的,比如分為書(shū)面類和非書(shū)面類,或者分為合作類和獨(dú)立作業(yè),短周期作業(yè)和長(zhǎng)周期作業(yè),等等,無(wú)論依據(jù)哪種劃分方式,問(wèn)卷結(jié)果顯示的數(shù)據(jù)都反映出語(yǔ)文作業(yè)的一個(gè)特點(diǎn):類型趨同。從作業(yè)來(lái)源的調(diào)查結(jié)果我們可以發(fā)現(xiàn),教師在作業(yè)內(nèi)容選擇上以書(shū)面類作業(yè)為主,以獨(dú)立完成為主,以當(dāng)天的課時(shí)作業(yè)也就是短周期作業(yè)為主。而在大部分教師選擇的“完成配套習(xí)題”這一作業(yè)內(nèi)容里,題目類型也幾乎確定。所謂的配套練習(xí)的題型是指向高考試卷的,雖然高考近年來(lái)越來(lái)越重視考查學(xué)生的綜合素養(yǎng),但高考試卷的規(guī)范性、嚴(yán)肅性使題型相對(duì)固定,如選擇題、簡(jiǎn)答題、記誦題等。筆者同時(shí)也發(fā)現(xiàn),除去配套練習(xí),教師會(huì)較多選擇讓學(xué)生“拓展閱讀”或者“記憶背誦”,少數(shù)時(shí)候或者少部分教師也會(huì)要求學(xué)生進(jìn)行“微寫(xiě)作”訓(xùn)練(圖4)。圖4教師布置的作業(yè)類型因此,即使是第二選擇,作業(yè)內(nèi)容的類型仍然是趨同的。必須說(shuō)明的是,采取何種作業(yè)內(nèi)容和類型,取決于作業(yè)的目標(biāo)和功能定位,無(wú)論何種作業(yè)內(nèi)容,只要質(zhì)量保證,都能產(chǎn)生鞏固知識(shí)或者提升能力的效果。二、問(wèn)題與困境(一)關(guān)于作業(yè)內(nèi)容的表述不清晰,目標(biāo)性不強(qiáng)作業(yè)表述或描述清晰明確是確保學(xué)生按質(zhì)按量完成作業(yè)的前提,也是維持語(yǔ)文作業(yè)權(quán)威性的重要方式。有的教師在向?qū)W生傳達(dá)作業(yè)時(shí)存在表述不明確、要求不清楚、有歧義等問(wèn)題。比如,筆者在聽(tīng)取一節(jié)公開(kāi)課時(shí),作業(yè)設(shè)計(jì)是:小組合作閱讀《鄉(xiāng)土中國(guó)》,并互相交流,完成讀書(shū)報(bào)告。這一作業(yè)的設(shè)計(jì)反映了整本書(shū)閱讀的素養(yǎng)要求,也體現(xiàn)了小組合作和綜合實(shí)踐的過(guò)程要求。然而,站在學(xué)生立場(chǎng)上對(duì)這一作業(yè)設(shè)計(jì)進(jìn)行再反思時(shí),就會(huì)發(fā)現(xiàn)這一作業(yè)的操作性不強(qiáng),沒(méi)有告訴學(xué)生完成周期,也沒(méi)有指明小組合作的范圍,對(duì)相互交流的頻率和方式也沒(méi)有做出安排,對(duì)最終的讀書(shū)報(bào)告作為一種總結(jié)性的作業(yè)呈現(xiàn)方式,也沒(méi)有關(guān)于字?jǐn)?shù)和格式的要求?？偠灾?這類作業(yè)內(nèi)容表述不清晰、目標(biāo)不明確,學(xué)生很難有效完成,教師在進(jìn)行指導(dǎo)或者批閱時(shí)也會(huì)遇到問(wèn)題,比如學(xué)生提交的成果針對(duì)性不強(qiáng),過(guò)程中流于形式,那么教師就很難進(jìn)行有效反饋。這類作業(yè)內(nèi)容還有很多,比如:“預(yù)習(xí)《屈原列傳》。”學(xué)生不能有效領(lǐng)會(huì)老師對(duì)預(yù)習(xí)的要求,也不知道要預(yù)習(xí)到什么程度,預(yù)習(xí)作業(yè)本身就需要學(xué)生有很強(qiáng)的自主學(xué)習(xí)能力,而要求和目標(biāo)不清晰會(huì)直接影響這類作業(yè)的完成質(zhì)量?？梢?jiàn)作業(yè)內(nèi)容和要求不明確是導(dǎo)致作業(yè)目標(biāo)性不強(qiáng)甚至缺失的重要因素。(二)作業(yè)內(nèi)容缺乏差異性和區(qū)分度學(xué)生作為不同個(gè)體在同一個(gè)環(huán)境中學(xué)習(xí),但是由于自身以及客觀存在的諸多因素,不可能每位同學(xué)都能處于同一能力層級(jí),這就要求教師在設(shè)計(jì)作業(yè)時(shí)針對(duì)個(gè)體差異性進(jìn)行適當(dāng)?shù)姆謱?盡可能多地使每一個(gè)個(gè)體都能獲得語(yǔ)文能力和素養(yǎng)的提升。然而現(xiàn)實(shí)正如前文所述,語(yǔ)文作業(yè)的難度主要集中在中等程度,從作業(yè)的形式來(lái)看,教師的評(píng)價(jià)和批改也是統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)和維度的,不能很好地關(guān)切學(xué)生在心理、認(rèn)知、能力等方面的個(gè)性和差異。除了作業(yè)難度整齊劃一、作業(yè)內(nèi)容缺乏區(qū)分度,還體現(xiàn)在時(shí)間安排上:周末或者假期的作業(yè)和平時(shí)的作業(yè)內(nèi)容區(qū)別不大。從調(diào)查結(jié)果來(lái)看,教師在周末布置的作業(yè)內(nèi)容和平時(shí)差不多的情況還是占據(jù)多數(shù)(圖5)。圖5教師周末布置內(nèi)容從實(shí)際考量,周末或者假期學(xué)生能接觸到更多的校外資源,比如網(wǎng)絡(luò)資源、家長(zhǎng)提供的幫助、社會(huì)資源等,學(xué)生在時(shí)間上也相對(duì)自由和集中,可以完成在校內(nèi)無(wú)法完成的作業(yè)內(nèi)容。仔細(xì)分析結(jié)果我們還能發(fā)現(xiàn),教師在周末安排的作業(yè)內(nèi)容比周內(nèi)的作業(yè)具備更多的自由度和自主性、趣味性,這表明大部分教師關(guān)注到了周末(假期)和平時(shí)的差異,也有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力。(三)作業(yè)內(nèi)容同質(zhì)化傾向嚴(yán)重,指向單一的能力目標(biāo)“語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中積累與構(gòu)建起來(lái),并在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來(lái)的語(yǔ)言能力及其品質(zhì);是學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中獲得的語(yǔ)言知識(shí)與語(yǔ)言能力,思維方法與思維品質(zhì),情感、態(tài)度與價(jià)值觀的綜合體現(xiàn)?！倍Z(yǔ)文作業(yè)是學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言、積累語(yǔ)言和建構(gòu)語(yǔ)言的重要渠道,各個(gè)年級(jí)、不同班級(jí)的教師設(shè)計(jì)的作業(yè)內(nèi)容類型趨同,可能會(huì)影響學(xué)生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成以及語(yǔ)文學(xué)科學(xué)業(yè)質(zhì)量的提升。教師對(duì)學(xué)生通過(guò)作業(yè)培養(yǎng)的能力和對(duì)作業(yè)目標(biāo)不同的認(rèn)知決定了他們選擇不同的作業(yè)內(nèi)容。在目標(biāo)的選擇上,大部分教師界定作業(yè)的目標(biāo)或者功能是“鞏固課堂教學(xué)內(nèi)容”,部分教師認(rèn)為語(yǔ)文作業(yè)目標(biāo)是“提升學(xué)生的語(yǔ)文能力”(圖6)。這可以理解為,主流觀點(diǎn)將作業(yè)作為課堂教學(xué)的鞏固和延伸,以鞏固知識(shí)或技能為功能,也就是主要指向核心素養(yǎng)中“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”這一方面,對(duì)“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”三方面的素養(yǎng)觀照較少。圖6教師界定語(yǔ)文作業(yè)的目標(biāo)分析發(fā)現(xiàn),從課標(biāo)要求的學(xué)業(yè)質(zhì)量水平五個(gè)維度的描述看,當(dāng)下作業(yè)對(duì)學(xué)生的能力水平培養(yǎng)和關(guān)注主要還停留在第一能力層級(jí),少數(shù)上升到第二能力層級(jí)。(四)作業(yè)內(nèi)容以隨堂作業(yè)為主,少見(jiàn)長(zhǎng)期與周期的整體設(shè)計(jì)教師在設(shè)計(jì)作業(yè)內(nèi)容時(shí)的慣性思維是先確定作業(yè)內(nèi)容而非依據(jù)教學(xué)目標(biāo)和課程標(biāo)準(zhǔn)反推作業(yè),因此在作業(yè)內(nèi)容的選擇上,配套練習(xí)和隨堂產(chǎn)生的作業(yè)占據(jù)絕對(duì)比例(圖7)。圖7教師選擇的作業(yè)內(nèi)容教師并非一定要嚴(yán)格根據(jù)學(xué)科目標(biāo)機(jī)械化地確定作業(yè)內(nèi)容,也可以在設(shè)計(jì)好作業(yè)后對(duì)作業(yè)進(jìn)行反思和分析,分析當(dāng)次作業(yè)的合理性與缺陷,進(jìn)而進(jìn)行改良和優(yōu)化調(diào)整。但是這并不意味著作業(yè)可以隨意生成或確定。目前的作業(yè)中,能力指向低水平層級(jí)的作業(yè)還是大多數(shù),比如記憶背誦、大規(guī)模抄寫(xiě)等,對(duì)綜合應(yīng)用學(xué)科知識(shí)甚至跨學(xué)科知識(shí)、實(shí)踐探究等需要更高思維水平的作業(yè)占據(jù)少數(shù)。后一類作業(yè)需要更多計(jì)劃性、規(guī)?；恼w設(shè)計(jì),也需要長(zhǎng)期性或周期性的時(shí)間投入,正是目前作業(yè)內(nèi)容所缺乏的。三、策略思考問(wèn)卷調(diào)查顯示,關(guān)于在“雙減”政策下提升語(yǔ)文作業(yè)的最有效措施,有63.15%的教師認(rèn)為是“精心設(shè)計(jì)作業(yè)內(nèi)容”,可見(jiàn)大部分教師能夠意識(shí)到作業(yè)內(nèi)容設(shè)計(jì)已經(jīng)存在問(wèn)題亟待改善。在“雙減”政策的大語(yǔ)境之下,根據(jù)調(diào)查結(jié)果,筆者認(rèn)為可以從以下四個(gè)方面嘗試突破現(xiàn)有困境。(一)明確目標(biāo),科學(xué)合理地設(shè)計(jì)和表述作業(yè)內(nèi)容教師需要注意,作業(yè)不單純是課堂的延伸,還是一種學(xué)生自我學(xué)習(xí)、自我鞏固、自我提升的方式,在設(shè)計(jì)時(shí)要關(guān)注內(nèi)容的選取、能力的指向、過(guò)程的指導(dǎo)和有效的診斷標(biāo)準(zhǔn),不能在表述作業(yè)時(shí)籠統(tǒng)、模糊,而影響學(xué)生積極性和自主性,影響作業(yè)完成情況。對(duì)開(kāi)放性的作業(yè),教師更加要科學(xué)合理地表述、詳細(xì)規(guī)范地引導(dǎo)、多元多維地評(píng)價(jià),否則既是浪費(fèi)學(xué)生的時(shí)間,也使得語(yǔ)文教師、語(yǔ)文學(xué)科在學(xué)生心目中地位和形象受損害。作業(yè)的設(shè)計(jì)和發(fā)布以及評(píng)價(jià)反饋過(guò)程都離不開(kāi)明確的設(shè)計(jì)目標(biāo),無(wú)論是鞏固知識(shí)還是能力提升,都需要被呼應(yīng)和觀照。從上述分析和反思可以發(fā)現(xiàn),在作業(yè)內(nèi)容確定之前,有的教師沒(méi)有作業(yè)目標(biāo),或者以低層級(jí)要求為目標(biāo),而忽略了高階思維的培養(yǎng)以及習(xí)慣與思想的指導(dǎo)評(píng)估。因此,在作業(yè)目標(biāo)的預(yù)設(shè)中既應(yīng)該注重知識(shí)鞏固和技能提升,也應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng),以更清晰、更詳盡的方式引導(dǎo)和指導(dǎo)學(xué)生,更加有效地完成作業(yè),尤其是一些綜合性較強(qiáng)的開(kāi)放性作業(yè)。作業(yè)作為課后的學(xué)習(xí)任務(wù),打破了課堂時(shí)間和地點(diǎn)的限制,更具有時(shí)空的優(yōu)勢(shì),因此在明確的學(xué)科目標(biāo)和核心素養(yǎng)的指引下科學(xué)表述作業(yè),實(shí)質(zhì)上是使得作業(yè)和教學(xué)相輔相成,課堂和課外互相補(bǔ)充,保證教學(xué)效果最大化。(二)作業(yè)內(nèi)容體現(xiàn)差異性“雙減”政策旨在從根本上改善學(xué)生成長(zhǎng)環(huán)境,體現(xiàn)了“以人為本”的教育觀念,真正落實(shí)這一觀念,還要從關(guān)注學(xué)生本身出發(fā)。學(xué)生本身就是千差萬(wàn)別的個(gè)體,自身性格因素、家庭因素、智力因素等方面的差異都會(huì)對(duì)作業(yè)完成態(tài)度和完成質(zhì)量造成影響,從縱向看,同一名學(xué)生在不同時(shí)間段內(nèi)受到不同作業(yè)內(nèi)容、作業(yè)方式乃至完成作業(yè)時(shí)外部接觸的環(huán)境,都有可能影響作業(yè)效果,所有教師作為作業(yè)的施加者、教育的實(shí)施者,理應(yīng)關(guān)注學(xué)生的差異性,進(jìn)而在作業(yè)內(nèi)容上體現(xiàn)差異性。作業(yè)內(nèi)容的差異性不能單一體現(xiàn)在數(shù)量上。通常情況下,大多數(shù)教師可能會(huì)這樣做:對(duì)學(xué)習(xí)能力較低的同學(xué)適當(dāng)減少題量,對(duì)學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的同學(xué)則增加題量。這是比較簡(jiǎn)單的分層思想,操作性也很強(qiáng),但是流于片面。要警惕這種方法帶來(lái)的后續(xù)不公平、不平衡的現(xiàn)象。教師可以通過(guò)觀察平時(shí)表現(xiàn)、考試表現(xiàn)綜合考量每位學(xué)生的情況,做出更適合的判斷。基于此,筆者認(rèn)為可以從作業(yè)難度差異和作業(yè)風(fēng)格差異兩個(gè)維度去落實(shí)作業(yè)內(nèi)容的差異性。首先要把控的是作業(yè)的難度差異性。難度過(guò)高的作業(yè)會(huì)使學(xué)生喪失信心變得沮喪,難度過(guò)低的作業(yè)會(huì)使學(xué)生覺(jué)得乏味失去熱情,兩種極端現(xiàn)象都不利于落實(shí)“雙減”政策要求的“減負(fù)提質(zhì)”。精準(zhǔn)分析學(xué)情、關(guān)注學(xué)生狀態(tài)與個(gè)性、及時(shí)接收學(xué)生反饋、正確評(píng)估學(xué)生實(shí)際能力與智力,都是設(shè)計(jì)適切作業(yè)難度的有效途徑。其次要把控的是作業(yè)風(fēng)格差異性?；趯W(xué)生自身的興趣和性格去設(shè)計(jì)作業(yè)內(nèi)容,或許能夠更有效地激發(fā)學(xué)生對(duì)待作業(yè)乃至學(xué)科的興趣。比如有的同學(xué)好動(dòng),可能比較傾向于完成操作性強(qiáng)的作業(yè),有的同學(xué)更喜歡閱讀和感受,可能對(duì)自主閱讀和思考的作業(yè)方式更感興趣。為了滿足所有或者大部分同學(xué)的需要,可能需要教師在設(shè)計(jì)作業(yè)時(shí)盡可能多地涉及不同類型,以供不同學(xué)生進(jìn)行選擇。(三)作業(yè)內(nèi)容體現(xiàn)綜合性好的作業(yè)內(nèi)容應(yīng)該兼顧知識(shí)鞏固、技能提升和學(xué)生綜合能力的培養(yǎng),作業(yè)內(nèi)容的綜合性和多元化有利于培養(yǎng)學(xué)生多方面、多層級(jí)的素養(yǎng)和能力,在“雙減”背景下,科學(xué)、系統(tǒng)且有針對(duì)性地設(shè)計(jì)綜合作業(yè)也成為教師專業(yè)素養(yǎng)之一。相對(duì)單一的練習(xí)或者記誦,綜合性作業(yè)對(duì)學(xué)生而言更具有挑戰(zhàn)性和驅(qū)動(dòng)性,同時(shí)也更具有吸引力,完成后就更能獲得成就感,因而形成良性循環(huán)。比如,筆者在一節(jié)《秦腔》公開(kāi)課上看到這樣一條作業(yè):“在當(dāng)今社會(huì),你認(rèn)為秦腔能沖出潼關(guān),走向更大的舞臺(tái)嗎?請(qǐng)你結(jié)合本課內(nèi)容,為它寫(xiě)一段宣傳詞,為秦腔傳播助力,不少于50字。”這一作業(yè)不僅指導(dǎo)學(xué)生再次鞏固和熟悉課內(nèi)知識(shí),還引導(dǎo)學(xué)生思考當(dāng)下社會(huì)秦腔以及其他形式的傳統(tǒng)文化的生存狀態(tài),從而思考文化傳承這一命題。這一作業(yè)的設(shè)計(jì)是開(kāi)放性的,但是要求明確具體,體現(xiàn)方法與習(xí)慣的指導(dǎo),調(diào)動(dòng)學(xué)生辯證思考、資料查閱、文段寫(xiě)作等多方面的綜合能力。以作業(yè)帶動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)、思考和探究的綜合性,就要盡量減少作業(yè)內(nèi)容以及形式上的限制,增加開(kāi)放性和綜合性,使學(xué)生在最大的能力發(fā)展區(qū)發(fā)揮自己的創(chuàng)造力和綜合素養(yǎng)。語(yǔ)文學(xué)科本身就是綜合性較強(qiáng)的學(xué)科,如何鼓勵(lì)學(xué)生“在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中”最大可能地表現(xiàn)自己的“語(yǔ)言能力及其品質(zhì)”,避免機(jī)械化的死記硬背甚至套用模板,對(duì)作業(yè)設(shè)計(jì)者來(lái)說(shuō)絕非易事。(四)整體設(shè)計(jì)具有長(zhǎng)期性或者周期性的作業(yè)在長(zhǎng)期或周期的時(shí)間內(nèi),學(xué)生可以更好地進(jìn)行查閱資料、反思改進(jìn)、合作探究、批判性思考等學(xué)習(xí)活動(dòng),在更自主的學(xué)習(xí)環(huán)境中培養(yǎng)自身的恒心與毅力、責(zé)任心、時(shí)間管理能力以及人際交往能力等,更有利于發(fā)揮作業(yè)的育人功能。目前的作業(yè)以課時(shí)內(nèi)容鞏固為主,而對(duì)作業(yè)以一定基本單位進(jìn)行整體設(shè)計(jì)更加有利于實(shí)現(xiàn)作業(yè)的價(jià)值,也更加符合“雙減”政策所要求的“減負(fù)增效”。作業(yè)的整體設(shè)計(jì)有利于消除每天不一樣的課時(shí)作業(yè)之間的不連續(xù)性,從而增加連貫性和內(nèi)在邏輯的關(guān)聯(lián)性,使學(xué)生更加容易形成知識(shí)的框架和網(wǎng)絡(luò);在學(xué)生的思維能力上,作業(yè)的整體設(shè)計(jì)更側(cè)重于考查學(xué)生是否進(jìn)行了統(tǒng)籌而全面的思考,對(duì)學(xué)生的思維提升是