基于OBE理念口腔正畸臨床教學(xué)的探索研究

口腔正畸學(xué)是口腔醫(yī)學(xué)的一個(gè)重要分支學(xué)科，涵蓋了顱頜面部生長發(fā)育、遺傳和環(huán)境、口腔醫(yī)學(xué)美學(xué)、學(xué)、生物力學(xué)、心理學(xué)等多個(gè)領(lǐng)域的學(xué)科內(nèi)容［1］。然而，大多數(shù)正畸專業(yè)醫(yī)生的培養(yǎng)階段主要體現(xiàn)在本科學(xué)習(xí)完成后的繼續(xù)教育，要求學(xué)習(xí)者能跟隨教師將以上醫(yī)學(xué)知識進(jìn)行有效儲備，可對臨床常見錯(cuò)畸形患者的不同生長發(fā)育型、牙周狀況及治療驅(qū)動力等復(fù)雜因素綜合分析，并最終給予患者合理化、個(gè)性化的矯形治療。所以，作為專科正畸醫(yī)生主要來源的口腔正畸專業(yè)型碩士研究生，對其臨床診療能力的培養(yǎng)形式和如何進(jìn)行知識儲備需要進(jìn)行更多的探索和教學(xué)模式改革?；趯W(xué)習(xí)產(chǎn)出的OBE（Outcomes-basedEducation）教育模式最早出現(xiàn)于美國和澳大利亞的基礎(chǔ)教育改革中。該理念遵循以學(xué)生為中心、以學(xué)習(xí)的產(chǎn)出為導(dǎo)向、以學(xué)生的學(xué)習(xí)成果為最終效果評價(jià)。在多數(shù)教學(xué)活動中，OBE理念拓寬了傳統(tǒng)教學(xué)單一教材內(nèi)容的“填鴨式”教學(xué)范圍，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心的教學(xué)思想，強(qiáng)調(diào)教學(xué)目標(biāo)是讓學(xué)生具備所需的能力素質(zhì)，強(qiáng)調(diào)以培養(yǎng)學(xué)生知識理論與實(shí)踐的能力來代替碎片化的理論堆積，改變了傳統(tǒng)教學(xué)單一的知識輸送和操作技能的固守化形式。以O(shè)BE理念為基石，設(shè)計(jì)口腔正畸專業(yè)型碩士研究生的教學(xué)方式改革，更符合《住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)內(nèi)容與標(biāo)準(zhǔn)》的基本要求［2］，有利于激發(fā)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)興趣，提高其相應(yīng)的綜合能力素質(zhì)，為日后獨(dú)立完成正畸病例的診斷和治療打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。一、口腔正畸學(xué)臨床教學(xué)活動的現(xiàn)狀及其局限性（一）理論與實(shí)踐不能有效結(jié)合，臨床教學(xué)效果較差口腔正畸學(xué)內(nèi)容紛繁復(fù)雜，知識體系范圍廣且深，是研究口腔四大疾病之一——錯(cuò)畸形的病因機(jī)制、診斷分析及其預(yù)防和治療的學(xué)科，涉及力學(xué)、美學(xué)、遺傳學(xué)、材料學(xué)等多種學(xué)科內(nèi)容［1，3］。通過學(xué)習(xí)，能對患者顱頜面異常的臨床表現(xiàn)進(jìn)行精準(zhǔn)化診斷，并在矯治全過程中準(zhǔn)確實(shí)施優(yōu)化方案，這是成為一名合格正畸醫(yī)生所必備的基本要素。結(jié)合該學(xué)科的精準(zhǔn)特點(diǎn)，正畸學(xué)的教學(xué)內(nèi)容相較于傳統(tǒng)臨床醫(yī)學(xué)的教學(xué)基礎(chǔ)，增加了理科的思維分析以及口腔的全局診斷意識形成要求，較難理解且易混淆。傳統(tǒng)的“口腔正畸學(xué)”課程多是根據(jù)教學(xué)大綱，按順序進(jìn)行單一的理論教學(xué)，知識的講解亦大多依賴于教師的課堂講授。而臨床正畸的治療方式隨著其他關(guān)聯(lián)學(xué)科的認(rèn)識和發(fā)展，其形式變化多樣、方法日益更新，傳統(tǒng)教學(xué)手段和內(nèi)容顯然與現(xiàn)階段知識更新的速率無法匹配，雖然實(shí)現(xiàn)了課本口腔正畸學(xué)知識的傳遞，但對于正畸專業(yè)型碩士研究生來說，學(xué)生缺乏知識的整合能力，不利于學(xué)習(xí)積極性的調(diào)動、臨床思維能力及創(chuàng)新能力的培養(yǎng)［4］。（二）臨床教學(xué)活動目標(biāo)偏離人才培養(yǎng)的要求目前，全國大部分規(guī)培基地的“口腔正畸學(xué)”教學(xué)仍是以帶教醫(yī)師講授為中心的知識“灌輸式”教學(xué)，存在臨床授課教師層次多、課程內(nèi)容間的緊密聯(lián)系性欠佳等缺陷，不利于學(xué)生進(jìn)行整體知識框架的搭建。教師所講、所授與學(xué)生所得、所用相差甚遠(yuǎn)，并不能達(dá)到預(yù)期效果。學(xué)生僅在聽課時(shí)感覺有所收獲，但到實(shí)際臨床病例的分析、診斷及治療時(shí)沒有明確的診療思路，只能知其一，不能形成連貫性的治療思路，學(xué)生分析解決問題的能力存在不足。這與《住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)內(nèi)容與標(biāo)準(zhǔn)》所要求的六大核心勝任力培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)不相符，也不利于畢業(yè)后臨床急缺的正畸應(yīng)用型人才的培養(yǎng)［2］。（三）考評方式比較單一，缺乏臨床應(yīng)用目前規(guī)范化培訓(xùn)的考核評價(jià)方式主要體現(xiàn)在理論考試與操作考試兩個(gè)部分，而理論考試又以單一、死記硬背的記憶題為主，與本科課程教學(xué)的考核評價(jià)相仿，著重于學(xué)生的正畸基礎(chǔ)知識考評，而對具體臨床病例的分析、診斷、治療處理及可能產(chǎn)生的循證醫(yī)學(xué)知識缺少系統(tǒng)性的、符合臨床診療實(shí)際內(nèi)容的過程性考核評價(jià)。這種考核評價(jià)方式忽視了階段性評價(jià)和多學(xué)科思維的整合評價(jià)，著力于終結(jié)性概念知識評價(jià)的方式過于單一，不利于合格而高質(zhì)量的臨床正畸醫(yī)生培養(yǎng)，無法有效反映學(xué)生的學(xué)習(xí)思考過程，更讓教師對學(xué)生學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)水平、學(xué)習(xí)能力及所掌握知識的實(shí)戰(zhàn)能力不能給出客觀的判斷和指導(dǎo)，無法形成針對性、系統(tǒng)性的能力評價(jià)體系［4］。二、依據(jù)OBE理念實(shí)現(xiàn)正畸臨床教學(xué)模式改革OBE理念的重點(diǎn)是根據(jù)學(xué)生的產(chǎn)出為導(dǎo)向，即以最終將學(xué)生培養(yǎng)成為具備怎樣能力素質(zhì)的人才為導(dǎo)向來反向設(shè)計(jì)教學(xué)。換而言之，教研基地和授課教師需先對學(xué)生的預(yù)期學(xué)習(xí)培養(yǎng)有一個(gè)明確的教學(xué)目標(biāo)，以此為導(dǎo)向來調(diào)整相應(yīng)的課程設(shè)置、課程大綱及能力培養(yǎng)形式，并建立相應(yīng)合理的考核評價(jià)體系。（一）教學(xué)內(nèi)容的模式改變教研基地需加強(qiáng)口腔正畸學(xué)理論知識與臨床實(shí)際病例分析、診斷及治療的結(jié)合，由淺顯的臨床表現(xiàn)和醫(yī)患溝通來推測錯(cuò)畸形的病因，并利用有效的輔助檢查結(jié)果分析患者的生長型、生長階段及不良習(xí)慣等各種潛在原因，加強(qiáng)治療階段的分層分階段遞進(jìn)學(xué)習(xí)。積極組織學(xué)生開展不同難易程度的病例討論和分析過程，實(shí)現(xiàn)舉一反三、觸類旁通的內(nèi)容學(xué)習(xí)，從而提高學(xué)生獨(dú)立行醫(yī)前的臨床思考能力和知識整合水平。（二）教學(xué)方式的模式改變OBE理念以學(xué)生為中心，更著重強(qiáng)調(diào)學(xué)生的參與度。在明晰知識體系的基礎(chǔ)上，改進(jìn)教學(xué)方法，用更加多元化的教學(xué)方式，增加學(xué)生的參與比重，用臨床診療活動實(shí)現(xiàn)師生互動，充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性［5-7］。例如，將原來組內(nèi)和組間的教師講課內(nèi)容及衍射的其他問題為切入點(diǎn)，開展興趣小組知識比拼活動，引導(dǎo)學(xué)生對所涉足的問題進(jìn)行自主拓展和團(tuán)隊(duì)合作，完成多維度的學(xué)生翻轉(zhuǎn)課堂；通過課前布置講課內(nèi)容和專業(yè)研究熱點(diǎn)，讓學(xué)生提前進(jìn)行基本知識的溫習(xí)與梳理，結(jié)合互聯(lián)網(wǎng)的查閱，制作相應(yīng)的思維導(dǎo)圖，搭建對應(yīng)的知識框架，有效提出臨床診療前的解決方案和注意事項(xiàng)，模擬現(xiàn)實(shí)就診的醫(yī)患交流，提高診治的認(rèn)知度和信任度；在講解完某個(gè)錯(cuò)畸形問題后，提供一些已完成病例的初始資料，由學(xué)生自行分析后采用PBL的教學(xué)方式，從5個(gè)階段（了解問題、提出假設(shè)、收集假設(shè)、論證假設(shè)和歸納總結(jié)）來進(jìn)行，經(jīng)過小組討論解決問題，不同年資的授課教師可參與其中，對討論方向和結(jié)果進(jìn)行及時(shí)糾錯(cuò)及點(diǎn)評，隨后由教師提供該病人不同治療階段的詳細(xì)資料、具體實(shí)施方案和治療思路，兩者間對比分析，進(jìn)一步提高學(xué)生以目標(biāo)治療為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)能力。臨床教學(xué)活動中加入以上及更多新穎的教學(xué)方式，可以提升學(xué)生的分析、診斷能力，有效調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，提高其知識整合及遷移能力，實(shí)現(xiàn)核心勝任力從量變到質(zhì)變。（三）教學(xué)考核的模式改變OBE教學(xué)模式的考核目的更多體現(xiàn)在教學(xué)成果和能力素質(zhì)的獲得。在正畸臨床教學(xué)考核中，多采用隨機(jī)理論考核、開放式翻轉(zhuǎn)授課、分階段正畸弓絲彎制的操作考核、遞交疑難病例的矯治思維導(dǎo)圖及每月的PBL課堂教學(xué)等考評方式，并在每種考評形式中權(quán)衡整體教學(xué)目標(biāo)的比重，具體比重分配情況見表1，以強(qiáng)調(diào)學(xué)生遞進(jìn)式的教學(xué)成果和綜合性能力素質(zhì)的獲得情況。多樣的教學(xué)考核評價(jià)形式，不僅改變了過去只有終末性考試的單一形式，更是促使學(xué)生分階段、有目標(biāo)開展系列導(dǎo)向?qū)W習(xí)的驅(qū)動形式。三、討論培養(yǎng)一名合格的正畸醫(yī)生，不僅要求他們要學(xué)會大量的基本理論知識和常規(guī)化的臨床操作技能，更要能將這些內(nèi)容融會貫通，形成發(fā)散性、全局性、逆向性的診療思維，針對個(gè)體差別的患者口腔情況做出正確的診斷與分析，能為患者實(shí)施積極、有效的臨床治療。近年來，基于OBE理念的教育教學(xué)改革實(shí)踐不斷體現(xiàn)在口腔醫(yī)學(xué)教育多個(gè)課程的各個(gè)階段，尤其是在本科階段的口腔分支學(xué)科課堂講授上，更多地結(jié)合了PBL、CBL和TBL的教學(xué)方式、方法進(jìn)行教學(xué)模式創(chuàng)新實(shí)踐與臨床探索，目的是讓每一名口腔醫(yī)學(xué)生能全方位、多角度地提升其理論結(jié)合實(shí)踐的醫(yī)療能力，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)整體綜合素質(zhì)的培養(yǎng)［8-9］。我們利用OBE理念的優(yōu)勢，結(jié)合最新版《住院醫(yī)