構(gòu)式語法理論綜述(五篇)

第頁共頁構(gòu)式語法理論綜述(五篇)構(gòu)式語法理論綜述篇一論文【關(guān)鍵詞】：^p：英漢成語比照比擬文化論文【摘要】：^p：成語是一種有著鮮明特色的語言現(xiàn)象。本文通過比照語言學的相關(guān)理論來比照和比擬英漢成語、習語的異同，探究其在語言構(gòu)造、表現(xiàn)形式及文化內(nèi)涵方面的表現(xiàn)，討論英漢成語差異產(chǎn)生的原因，并對外漢語教學中的成語教學提供一些建議和方法。漢語成語是漢語中一種極具特色的語言現(xiàn)象，它具有豐富鮮明的文化色彩，并被廣泛運用在現(xiàn)代漢語書面語和口語中，然而留學生學習成語時會遇到很多困難。本文意在通過對英漢成語的比擬，理解英漢成語的差異，希望對對外漢語教學中的成語教學起到一定的幫助。漢語的“成語”和英語的idiom是不對等的?！冬F(xiàn)代漢語詞典》對“成語”的解釋是：“人們長期以來慣用的、形式簡潔而意思精辟的、定型的詞組或短句，漢語的成語大多由四個字組成”?！独饰漠敶h雙解詞典》中的idiom有兩種含義：1、aphrasewhichmeanssomethingdifferentfromthemeaningsoftheseparatewords;2、thewayofexpressiontypicalofapersonorapeopleintheiruseoflanguage。為了方便起見，本文中提到的成語是漢語定義中狹義局部和英語中的第一種含義。這里不對英式英語和美式英語進展區(qū)分。另外，文中所涉及到的漢語學習者特指母語為英語或者精通英語的留學生。一、英漢成語的相似之處和差異英漢成語都是經(jīng)過長期積淀，并有相對固定形式的一種語言形式。通過英漢成語的比照研究，對對外漢語成語教學能提供一些啟示和幫助，從而使對外漢語成語教學獲得較好的效果。下面主要從成語的來出處、構(gòu)造和表現(xiàn)形式、意義的整體性以及其中的文化色彩四個方面來討論英漢兩種語言形式表如今成語上的異同。(一)來出處英漢成語的來有一些是共同的，也有很多不同的地方。下面從幾個來和出處對英漢成語進展比照。1、生活方面來自農(nóng)業(yè)方面的成語：例如，英語中有tocallaspadeaspade，漢語中“瓜熟蒂落”、“種瓜得瓜種豆得豆”等。由于中國長期以來是以農(nóng)耕為主的文化，所以來自農(nóng)業(yè)方面的成語相對多得多。來自航海方面的成語：例如，英語中toclearthedecks等，漢語中“一帆風順”、“同舟共濟”等。由于西方的航海業(yè)興旺，而中國長期以中原農(nóng)耕文化為中心，航海業(yè)并不興旺，所以這方面的成語英語要比漢語多很多。來自商業(yè)方面的成語：例如英語中有totalkshop,noneofmybusiness等，漢語中有“奇貨可居”、“利欲熏心”等。由于中國歷史上長期以來實行重農(nóng)抑商的政策，所以來自商業(yè)方面的漢語成語大多含有貶義的色彩。來自軍事方面的成語：英語中toputupthesword，漢語中“破釜沉舟”、“偃旗息鼓”等。漢語中的相關(guān)成語大多和歷史故事有關(guān)。2、來自著名文學作品中的成語。英語中的成語大量來于莎士比亞的作品，以及《伊索寓言》和希臘羅馬神話等;漢語中的成語多來于古代詩詞歌賦，以及傳世的寓言故事和神話傳說。如“老驥伏櫪”(曹操《步出夏門行》)，“刻舟求劍”(《呂氏春秋》)等。3、來于宗教中的成語。英語中的這類成語主要來自《圣經(jīng)》，如theforbiddenfruit,judas’skiss;漢語中的相關(guān)成語主要來自，如“五體投地”、“回頭是岸”等。通過對成語來的比照可以看出，由于人們對世界的認識大體一樣，英漢成語在來的幾個方面具有相似性，而在每個來的詳細表現(xiàn)上那么呈現(xiàn)出很大的差異性。在不同的來分析^p方面，英漢成語表現(xiàn)為數(shù)量上的必然差異，這也是兩種語言形成過程中受到不同價值觀和對世界的不同認識所引起的。其次，不同的宗教信仰對成語的影響是一個不可無視的方面。(二)構(gòu)造和表現(xiàn)形式英漢成語都是經(jīng)過長期的歷史積淀遺傳下來的一種語言形式，構(gòu)造都相對穩(wěn)定，一般是生動活潑的語言，表示的是獨特的意義，用簡單通俗的話表示深化的道理。兩者的不同之處表達在詳細的構(gòu)造和表現(xiàn)形式上，從成語的外部特征來看，漢語中的成語多數(shù)是由四個字組成的，其中96%是四個字的，但是也有三字和四字以上的成語。而英語中的成語那么沒有固定的字數(shù)限制，構(gòu)造相對靈敏。(三)成語中表達了不同的民族色彩和文化、思維方式等漢語的四字格成語表達了漢民族的審美觀和思維方式，對對稱之美的追求在這里得到了表達。這不僅是指漢語成語的字數(shù)和構(gòu)造，還指成語的音節(jié)整齊勻稱，腔調(diào)平仄相間。且中國人喜歡偶數(shù)，四字格的語言形式表達了漢民族“以偶為佳”的心理，以及漢語和漢文化莊重典雅的特點。中國兩千多年以來的正統(tǒng)思想，使得由《論語》中演化而來的成語非常之多，這些成語表達了中國重視儒家思想的特質(zhì)。當然，根據(jù)上面提到的成語來，還有一定數(shù)量的成語表達了中國的文化、道家文化，以及古代中國重農(nóng)抑商的傳統(tǒng)政策。而在英國，航海業(yè)一直占據(jù)著重要的地位，很多成語是與航海業(yè)相關(guān)的，表達了當時豐富的航海文化;英國是西方歷史悠久的基督教國家之一，故英語成語中有不少是來自《圣經(jīng)》和基督教的。另外，還有一些反響古時候中西方不同政治體制的成語。英國歷史上教皇和國王互相統(tǒng)治國家，彼此之間的權(quán)利爭斗幾乎沒有停頓過，所以反響這種斗爭的成語比比皆是，例如“thekingandpope”“kingshavelonghands”等，而中國長期封建社會產(chǎn)生的相關(guān)成語有“為富不仁”“官官相衛(wèi)”等。二、原因探究英漢成語在各方面表現(xiàn)的差異可以從以下幾個方面來探究原因：(一)從成語的頭可以一窺其差異產(chǎn)生的原因。首先兩個民族的地理位置決定了不同的人民對世界認識的不同，從而使得成語的來大不一樣。其次，宗教信仰也是成語形成的一個重要因素，基督教對英語成語的影響，、及儒家文化對漢語成語的影響導致了英漢成語的另一個顯著差異。再次，不同的政治經(jīng)濟制度也促使不同成語的產(chǎn)生。此外，不同國家和地區(qū)各自經(jīng)典的文學作品對成語也有極為深遠的影響。構(gòu)式語法理論綜述篇二配價語法理論和對外漢語教學abstract

thispaperanalysesandsolvessomegrammaticalproblemsintcslbymeansofvalencegrammaticaltheory,andtherebyillustratesthefollowing:(1)valencegrammaticaltheoryprovidesuswithanewanalyticangleintheexplanationofsomegrammaticalproblemsinmodernchinese.(2)valencegrammaticaltheoryishelpfulinbroadeningourresearchworkandintheexplanationofsomegrammaticalproblemsthatarenotsoeasytobeexplainedbyothertheories.(3)valencegrammaticaltheorycanhelptoimprovetheefficiencyoftheteachingofchinesegrammar.theaimofthispaperistoillustratethat,inordertoimprovetheefficiencyofteachingchineseasasecondlanguage,languageteachersmustlearnsomegrammaticaltheories.在對外漢語教學中，不宜大講語法，更不能大講語法理論，這已成為大家的共識。但是，這不等于說，從事對外漢語教學的老師可以不關(guān)心語法，可以不學習語法理論。事實告訴我們，對外漢語教學的老師懂得語法，學習掌握一定的語法理論，將大大有助于進步對外漢語教學的質(zhì)量。舉例來說，語言構(gòu)造的層次性和層次分析^p法是語法理論的重要組成局部。在對外漢語教學中，老師絕對不能在課堂上給外國學生大談?wù)Z言構(gòu)造的層次性和層次分析^p法，但是老師自己假如具有一些這方面的理論知識，那么在教學中就能用通俗易懂的語言較好地分析^p說明一些外國學生感到難以理解和掌握的語言現(xiàn)象。請看下面三個例句：〔1〕衣服晾干了?！?〕坑兒挖淺了。〔3〕頭發(fā)剪短了。這三個例句從格式上看，都是“名詞＋動詞＋形容詞＋了”，但它們所表示的意思卻并不一樣。例〔1〕的意思是，洗了的衣服需要晾干，通過晾曬，到達了晾干的目的。我們不妨把這種意思概括為〔a〕“預(yù)期目的的實現(xiàn)”。例〔2〕的意思是，坑兒挖得過于淺了，不合預(yù)期的要求。我們不妨把這種意思概括為〔b〕“預(yù)期目的的偏離”。例〔3〕那么有岐義，既可表示〔a〕“預(yù)期目的的實現(xiàn)”——頭發(fā)長了，需要剪短，理發(fā)后到達了頭發(fā)剪短的目的；也可以表示〔b〕“預(yù)期目的的偏離”——頭發(fā)剪得過于短了。下面是類似例〔1〕的句子：〔甲〕杯子洗干凈了。衣服熨平了。隊伍排齊了。關(guān)系理順了。菜刀磨快了。以上各例詳細意思各不一樣，但都表示預(yù)期目的的實現(xiàn)，即都表示〔a〕意。下面是類似例〔2〕的句子：〔乙〕衣服買貴了。雨鞋買大了。西墻壘矮了。木板刨厚了。照片放小了。以上各例詳細意思各不一樣，但都表示預(yù)期目的的偏離，即都表示〔b〕意。下面是類似例〔3〕的句子：〔丙〕坑兒挖深了。照片放大了。衣服染紅了。馬路修寬了。繩子接長了。以上各例詳細意思各不一樣，但都既能表示預(yù)期目的的實現(xiàn)，也能表示預(yù)期目的的偏離，即既能表示〔a〕意，也能表示〔b〕意。上述語言現(xiàn)象，外國學生肯定會感到迷惑不解，他們很自然地會提出這樣的問題：這些句子格式一樣，都是“名詞＋動詞＋形容詞＋了”，為什么在意義表達上會不一樣？作為一個對外漢語教學的老師，假如沒有句法構(gòu)造層次性的觀念和層次分析^p的知識，將很難答復(fù)外國學生提出的上述問題；相反，假如他有句法構(gòu)造層次性的觀念和層次分析^p的知識，就比擬容易解釋清楚上面所提出的問題。那就是這些外表看來一樣的句子之所以會表示不同的意義，原因就在于內(nèi)部詞語組合情況不同。只要對例〔1〕—〔3〕分別稍作層次分析^p，它們的不同就可以顯出來，請看：表示a義

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表示b義〔1〕衣服

晾干了

〔2〕坑兒

挖淺了——

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—〔3〕頭發(fā)

剪短了

頭發(fā)

剪短了——

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—很明顯，當表示a義時，動詞和形容詞先組合成述補構(gòu)造，然后那個“動詞＋形容詞”的述補構(gòu)造再與“了”組合；當表示b義時，那么形容詞和后面的“了”先進展組合，然后“形容詞＋了”作前面動詞的補語?？傊鳛橐粋€對外漢語教學的教員，假如能掌握一定的語法理論和語法分析^p方法，就能把一些學生感到困惑的語法現(xiàn)象講深講透，解釋清楚。二這里想介紹一種新的語法理論——配價語法理論。其實這種語法理論也并不新了，不過在對外漢語教學中，似還未運用這種語法理論，從這個意義上說，也可以說這種語法理論還是新的。配價語法，是五十年代由法國語言學家特思尼耶爾〔lucientesniere，亦翻譯為特尼耶爾、泰尼耶爾、特斯尼?！程岢鰜淼摹Ｋ?953年出版的《構(gòu)造句法概要》〔esquissedunesyntaxestructu-rale〕，就使用了“配價”這一概念；1959年問世的《構(gòu)造句法根底》〔elementsdesyntaxestructurale〕那么標志著配價語法論的形成?！皟r”〔法文valence，德文valenz，英文valence/valency，漢語亦稱“配價”“向”〕這一術(shù)語借自化學。化學中提出“價”〔亦稱“原子價”，或稱“化合價”〕的概念為的是說明在分子構(gòu)造中各元素原子數(shù)目間的比例關(guān)系。取氫原子為一價，某種元素的一個原子能和多少個氫原子相化合，或者能置換多少個氫原子，那么該元素就是多少價。如水分子式〔h［，2］o〕中一個氧原子總是跟兩個氫原子化合，所以氧的原子價是二價。當初特思尼耶爾在語法學中引進“價”這個概念，為的是說明一個動詞能支配多少個名詞詞組〔稱為“行動元”〕。動詞的價就決定于它所支配的行動元的數(shù)目。動詞可比作帶鉤的原子，它能鉤住〔即支配〕幾個行動元，那它就是幾價動詞。一個動詞假如不能支配任何行動元，那它就是零價動詞〔漢語中的“地震、刮風”就是零價動詞〕；一個動詞假如能支配一個行動元，那它就是一價動詞〔漢語中的“病、醉、休息、咳嗽、游泳”等就是一價動詞〕；一個動詞假如能支配兩個行動元，那它就是二價動詞〔漢語中的“愛、采、參觀、討論”等就是二價動詞〕；一個動詞假如能支配三個行動元，那它就是三價動詞〔漢語中的“給、送、告訴、賠償”等就是三價動詞〕。當初特思尼耶爾只討論動詞的配價問題，如今已經(jīng)進一步討論形容詞配價問題和名詞的配價問題。先說形容詞。例如“美麗”〔孔雀很美麗〕，它只能跟一個名詞詞組〔孔雀〕發(fā)生關(guān)聯(lián)，所以“美麗”是一價形容詞；可是“熱情”〔她對顧客很熱情〕，它可以關(guān)聯(lián)到兩個名詞詞組〔“她”和“顧客”〕，所以“熱情”是二價形容詞。如今說名詞。例如“大海”，不要求一定與一個名詞詞組發(fā)生關(guān)聯(lián)，所以它是零價名詞。親屬稱謂名詞〔如“弟弟”〕，一定要與另一個指人的名詞發(fā)生關(guān)聯(lián)〔某人的弟弟〕，所以“弟弟”是一價名詞?？墒窍瘛耙庖姟蹦敲从质且环N情況?！耙庖姟币笥袃蓚€名詞詞組與它關(guān)聯(lián)——一個是持意見者，一個是意見針對者〔如“他對今年考試提意見”“他對今年考試的意見”里的“他”和“今年考試”就是名詞“意見”所關(guān)連的兩個名詞詞組〕。所以“意見”是二價名詞。從世界范圍看，德國在配價語法研究上是最有成就的。二十世紀六十年代初期，德國〔當時不管是東德和西德〕德語語法學界開場引進配價語法理論，德語語法學者普遍感到，原先語法研究和語法教學中的許多疑難問題，在運用配價理論后。就都迎刃而解了。于是在德國的德語語法研究和德語教學中，配價語法理論的影響日益擴大，出現(xiàn)了研究配價語法的高潮。特別是在對外德語教學，都摒棄了傳統(tǒng)語法學體系，而普遍采用配價語法理論；另外編寫出版了好幾部有影響的配價詞典；一時間產(chǎn)生了一大批有成就的配價學者，如博林克曼〔hennigbyinkmann〕、艾爾本〔johanneerben〕、赫爾比希〔gerhardhelbig〕、邦茨歐〔wilhelmbondzio〕以及恩格〔ulrichengel〕、舒馬赫〔helmutschumacher〕等，以致在國際語言學中有“配價語法理論產(chǎn)生在法國，開展在德國”的說法。在我國，最早引進配價概念的是____熙先生。朱先生在1978年發(fā)表的《“的”字構(gòu)造和判斷句》［①］一文中第一次運用配價概念解釋了“的”字構(gòu)造的岐義現(xiàn)象〔當時朱先生用的術(shù)語是“向”〕。但是，類似配價的觀念，四十年代就有了。1946年，呂叔湘先生在《從主語賓語的分別談國語句子的分析^p》［②］一文中，有那么一段話：細想起來，“施”和“受”本是對待之詞，嚴格說，無“受”也就無“施”，只有“系”。一個詳細的行為必須系屬于事物，或是只系屬于一個事物，或是同時系屬于兩個或三個事物。系屬于兩個或三個事物的時候，通常有施和受的分別；只系屬于一個事物的時候，我們只覺得這么一個動作和這么一件事物有關(guān)系，施和受的分別根本就不大清楚。……呂先生在這段話后加了一個注：照這里看法，動詞的“及物、不及物”，“自動、他動”，“內(nèi)動、外動”等名稱皆不甚妥當，因為都含有“只有受事的一頭有有無之分，凡動詞皆有施事”這樣的觀念。照這里看法，動詞可分“雙系”與“單系”，雙系的是積極性動詞〔activeverb〕，單系的是中性動詞〔neuterverb〕。文中所說的“系”，就大致相當于特思尼耶爾所說的“關(guān)聯(lián)”〔connexion〕；注中所說的“雙系”與“單系”就大致相當于我們?nèi)缃袼f的“二價”和“一價”〔或“單價”〕。可惜呂先生這個觀念和思想，呂先生本人和別人在后來都沒有引發(fā)，沒有進一步闡述和運用，鮮為人知。所以七十年代后，中國有關(guān)配價問題的研究與討論主要是從國外借鑒來的。配價語法理論引入我國后，就立即引起了我國語法學界的廣泛興趣和重視。繼____熙先生之后，張斌、吳為章、范曉、廖秋忠、劉丹青、袁毓林、張國憲、譚景春、王玲玲、沈陽和陸儉明等學者先后發(fā)表文章，或深化討論配價理論，或運用配價理論來觀察、分析^p一些漢語語法現(xiàn)象，獲得了可喜的成果。三我們從國外引進一種新的語言學理論主要是為了促進漢語的研究與教學。從這十多年來的研究情況看，配價語法理論在解釋某些漢語語法現(xiàn)象方面確實能提供一種新的分析^p角度。我認為，配價語法理論對于對外漢語教學無疑是有幫助的。下面不妨舉些實例來作說明。漢語語法學界對于“的”字構(gòu)造已經(jīng)討論得很多，對于由動詞性詞語加“的”所形成的“的”字構(gòu)造〔下面記為“vp＋的”〕，以往的語法論著也曾作過如下較為詳細的描寫：一、“vp＋的”指稱v的施事。條件是施事成分不在vp中出現(xiàn)。例如：做完了的可以走。去上海的已經(jīng)走了。會修理錄音機的就他一個人。我們這里抽雪茄煙的不多。送你書的是那位叔叔。二、“vp＋的”指稱v的受事。條件是受事不在vp中出現(xiàn)。例如：吃的已經(jīng)準備好了。他把沒有做好的也拿來了。我買的是永久牌自行車。借圖書館的都已經(jīng)還了。三、“vp＋的”指稱v的與事。條件是與事不在vp中出現(xiàn)，或者與事以第三人稱代詞的形式在vp中出現(xiàn)。例如：我送過書的請留下來。我給他書的叫張三。你送他們書的都是些什么人？四、“vp＋的”指稱v的工具。這有四種情況：1．假如vp是“〔np〕＋v”，以v能帶工具賓語為條件。例如：抽的是煙斗?！渤闊煻贰澄蚁吹氖菦鏊！参蚁礇鏊乘械氖悄前训丁！菜心前训丁?．假如vp是“〔np1〕＋v＋np2”，以表示工具的npi能作“〔np1〕＋v＋np2”的主語為條件。例如：〔我〕切熟肉的是那把刀?！材前训丁参摇城惺烊狻尺@支筆是〔我〕畫畫的。〔這支筆〔我〕畫畫〕我自己做了個舀水的。〔這個瓢〔我〕舀水〕3．vp是“用〔它〕來＋v＋〔np〕”〔v假如是單音節(jié)動詞，后面一定要帶上np〕。例如：用〔它〕來舀水的是那個瓢。〔＊用〔它〕來舀的是那個瓢〕那花生油是用〔它〕來炸油條的?！玻腔ㄉ褪怯谩菜硜碚ǖ摹衬氰F錘是用〔它〕來鍛煉身體的。〔那鐵錘是用〔它〕來鍛煉的〕4．vp是“v＋〔np〕＋用＋的”〔v假如是單音節(jié)動詞，后面一定要帶上np〕。例如：熬藥用的擱在柜子里?！玻居玫臄R在柜子里〕裁衣服用的是那把剪刀。〔＊裁用的是那把剪刀〕那種尺是測量地形用的?！材欠N尺是測量用的〕五、假如vp是一個單個的動詞，那么由此構(gòu)成的“的”字構(gòu)造會有岐義。例如“吃的”這個“的”字構(gòu)造就有岐義——既可以指施事，如“吃的舉手”；也可以指受事，如“我買了些吃的”。以上就是在引進配價理論之前一般對由動詞性詞語加“的”構(gòu)成的“的”字構(gòu)造的認識。以上認識應(yīng)該說是符合語言事實的，然而尚不能答復(fù)以下三個問題：a．有的“vp＋的”，如“吃羊肉的”“媽媽做的”等，能作主、賓語，能單獨指稱事物，例如：吃羊肉的舉手。［作主語，指稱施事］我吃媽媽做的。［作賓語，指稱受事］而有的“vp＋的”，如“地震的”、“張三參觀展覽會的”，不能作主、賓語，而且不能單獨指稱事物，例如我們不能說：＊唐山是地震的。［作賓語］＊張三參觀展覽會的是昨天。［作主語］這種“的”字構(gòu)造只能作定語，例如：這里是地震的中心。［作定語］張三參觀展覽會的時間還沒有定。［作定語］這是為什么？b．以往的論著已注意到有的“vp＋的”有岐義，如“吃的”，可以指稱“吃”的施事〔如“吃的舉手”〕，也可以指稱“吃”的受事〔如“買些吃的”〕。但是，不是所有的“vp＋的”都有岐義，如“我給張三的”就沒有岐義，它只能指稱“給”的受事〔所給的事物，如“我給張三的是書”〕。那么什么情況下會有岐義，什么情況下不會有岐義呢？c．當“vp＋的”作名詞的定語時，由此而形成的偏正構(gòu)造，有的其中心語可以省去，有的那么不行，例如：a．他駕駛的車是奔茨車。〔他駕駛的是奔茨車〕b．他駕駛的技術(shù)很好。〔＊他駕駛的很好〕a．在河里游泳的孩子是我的兒子?！苍诤永镉斡镜氖俏业暮⒆印砨．在河里游泳的時間不能太長?！玻诤永镉斡镜牟荒芴L〕這又是為什么？運用配價理論，就能比擬好地答復(fù)這些問題，而且會解釋得比擬清楚而又深化。要知道，“vp＋的”能不能作主、賓語，“vp＋的”會不會產(chǎn)生岐義，這決定于以下兩點：〔一〕v的配價數(shù)，即v屬于幾價動詞。從配價的角度看，現(xiàn)代漢語里的動詞，可分為四類：1．不強迫要求與某個行動元關(guān)聯(lián)的，這大多是反映自然現(xiàn)象的動詞，這類動詞我們就稱它為零價動詞，記為v［0］。例如：地震、刮風、下雨、下雪……2．強迫要求與一個行動元關(guān)聯(lián)的，我們把這類動詞稱為一價動詞，記為v［1］。例如：病、醉、休息、咳嗽、游泳……3．強迫要求與兩個行動元關(guān)聯(lián)的，我們把這類動詞稱為二價動詞，記為v［2］。例如：愛、采、參觀、討論、改進……4．強迫要求與三個行動元關(guān)聯(lián)的，我們把這類動詞稱為三價動詞，記為v［3］。例如：給、送、告訴、退還、賠償……〔二〕v的行動元在vp中出現(xiàn)的個數(shù)，即v的行動元在vp中出現(xiàn)幾個。根據(jù)以上〔一〕、〔二〕兩點，就能說清楚什么樣的“vp＋的”能作主、賓語，什么樣的“vp＋的”不能作主、賓語，只能作定語，什么樣的“vp＋的”會有岐義。詳細如下：1．由零價動詞構(gòu)成的“v［0］＋的”，不能單獨用來指稱事物，原因就在于他沒有強迫性行動元。在語法上，這種“的”字構(gòu)造〔如“地震的”〕不能作主、賓語，只能作定語〔如“地震的時候”〕。2．由一價動詞構(gòu)成的“v［1］＋的”，能作主、賓語，能單獨用來指稱事物，它所指稱的就是v［1］所關(guān)聯(lián)的那個行動元。由于v［1］只能關(guān)聯(lián)一個行動元，所以這種“的”字構(gòu)造不會有岐義。例如：正在游泳的是我的孩子?！罢谟斡镜摹边@個“的”字構(gòu)造在這里是作主語，指稱“游泳”的施事。這個“的”字構(gòu)造沒有岐義。假如v［1］關(guān)聯(lián)的行動元在vp中出現(xiàn)，由此構(gòu)成的“的”字構(gòu)造也就不能再單獨指稱事物，而且這種“的”字構(gòu)造在語法上不能作主、賓語，只能作定語。例如：我們游泳的時間是下午4—5點。“我們游泳的”在這里是作定語，它不能單獨指稱事物。3．由二價動詞v［2］所構(gòu)成的“的”字構(gòu)造，假如v［2］所關(guān)聯(lián)的兩個行動元都不在vp中出現(xiàn)，由此構(gòu)成的“的”字構(gòu)造可以作主、賓語，可以指稱事物，但有岐義。舉例來說，“參觀”是二價動詞，它關(guān)聯(lián)兩個行動元，一個是“參觀”的施事，一個是“參觀”的受事。在“參觀的”這個“的”字構(gòu)造里，“參觀”所關(guān)聯(lián)的兩個行動元一個也沒有出現(xiàn)。因此，“參觀的”可以作作主、賓語，可以指稱事物，會產(chǎn)生岐義。例如：參觀的到左邊排隊。［“參觀的”作主語，指稱施事］參觀的是工業(yè)展覽會。［“參觀的”作主語，指稱受事］假如vp中v［2］所關(guān)聯(lián)的行動元只出現(xiàn)一個，那么由此構(gòu)成的“的”字構(gòu)造仍可以作主、賓語，仍可以單獨指稱事物〔指稱另一個行動元〕，但不會有岐義。例如：參觀展覽會的是北大學生。［作主語］上例“參觀”關(guān)聯(lián)的一個行動元〔“參觀”的受事“展覽會”〕已在vp中出現(xiàn)，所以“參觀展覽會的”這一“的”字構(gòu)造就只能指稱另一個行動元〔“參觀”的施事〕，沒有岐義。再如：張三參觀的是工業(yè)展覽會。［作主語］上例“參觀”關(guān)聯(lián)的一個行動元〔“參觀”的施事“張三”〕已在vp中出現(xiàn)，所以“張三參觀的”這一“的”字構(gòu)造就只能指稱另一個行動元〔“參觀”的受事〕，也沒有岐義。假如v［2］所關(guān)聯(lián)的兩個行動元都在vp中出現(xiàn)，那么由此構(gòu)成的“的”字構(gòu)造就不能單獨指稱事物，在語法上就不能作主、賓語，只能作定語。試以“張三參觀工業(yè)展覽會的”為例，“參觀”的施事〔張三〕和受事〔工業(yè)展覽會〕都在vp中出現(xiàn)了，所以這個“的”字構(gòu)造不能單獨指稱事物，不能作主、賓語，只能作定語〔張三參觀工業(yè)展覽會的時候〕。4．由三價動詞v［3］所構(gòu)成的“的”字構(gòu)造，假如v［3］所關(guān)聯(lián)的三個行動元都不在vp中出現(xiàn)，或者在vp中只出現(xiàn)其中一個行動元，由此構(gòu)成的“的”字構(gòu)造可以作主、賓語，可以單獨指稱事物，但是有岐義。這與二價動詞的情況相仿。試以“不給的”〔“給”關(guān)聯(lián)的三個行動元都沒在vp中出現(xiàn)〕為例：不給的舉手。［作主語，指稱施事］張經(jīng)理我是不給的。［作賓語，指稱與事——張經(jīng)理］不給的是英漢詞典。［作主語，指稱受事——英漢詞典］再以“我給的”〔“給”的施事在vp中出現(xiàn)，另兩個行動元未在vp中出現(xiàn)〕為例：我給的是張經(jīng)理。［作主語，指稱與事——張經(jīng)理］我給的是些衣服。［作主語，指稱受事——衣服］再以“給學校的”〔“給”的與事在vp中出現(xiàn)，另兩個行動元未在vp中出現(xiàn)〕為例：給學校的只有周經(jīng)理一個人。［作主語，指稱施事——周經(jīng)理］給學校的我已經(jīng)準備好了。［作主語，指稱受事］再以“給雞蛋的”〔“給”的受事在vp中出現(xiàn)，另兩個行動元未在vp中出現(xiàn)〕為例：給雞蛋的請馬上來把雞蛋領(lǐng)走。［作主語，指稱與事］給雞蛋的不是我。［作主語，指稱施事］假如vp中出現(xiàn)v［3］關(guān)聯(lián)的兩個行動元，而由于v［3］能關(guān)聯(lián)三個論元，所以由此構(gòu)成的“的”字構(gòu)造仍可以作主、賓語，仍可以單獨指稱事物〔指稱另一個行動元〕，但不會有岐義。例如：我給張三的是雞蛋。［作主語，指稱受事］給張三雞蛋的一定是他。［作主語，指稱施事］我給雞蛋的就是那個人。［作主語，指稱與事——那個人］假如v［3］關(guān)聯(lián)的三個行動元都在vp中出現(xiàn)，由此構(gòu)成的“的”字構(gòu)造一般就不能單獨指稱事物，就不能作主、賓語，只能作定語。例如“我給張三雞蛋的”就不能單獨指稱事物，在語法上就只能作定語，因為“給”關(guān)聯(lián)的三個行動元〔“給”的施事、與事和受事〕中心語是v的行動元開車的人?開車的他吃的蘋果?他吃的擴大招生名額的學校?擴大招生名額的群眾擁護的干部?群眾擁護的顯然，用配價理論來觀察說明由動詞性詞語都在vp中出現(xiàn)了。請看：我給張三雞蛋的時候，老李在場。上面用了“一般”這個字眼兒，所以要說“一般”，因為有特殊的情況。那就是當與事由第三人稱代詞表示時，由此構(gòu)成的“的”字構(gòu)造雖然關(guān)聯(lián)的三個行動元都在vp中出現(xiàn)了，但是還是可以作主、賓語，還是可以指稱事物，不過只限于指稱與事。例如：我給他雞蛋的是那個人。如今，說一說為什么當“vp＋的”作名詞的定語時，由此形成的偏正構(gòu)造，有的其中心語可以省去，有的那么不行。這個問題也是用配價理論來解釋比擬清楚。如今我們把由“vp＋的”作名詞定語所構(gòu)成的偏正構(gòu)造記為：vp＋的＋np假如np是v的一個行動元，即np是v的一個配價成分，那么這個np可以省去；假如np不是v的一個行動元，即np不是v的一個配價成分，那么這個np不可以省去。例如“不游泳的學生”，其中心語“學生”是動詞“游泳”的行動元〔“游泳”的施事〕，所以那中心語“學生”可以省去。如“不游泳的學生可以先回去”也可以說成“不游泳的可以先回去”。但是“不游泳的理由”，其中心語“理由”就不能省去，如“不游泳的理由待會兒告訴你”就不能說成“＊不游泳的待會兒告訴你”，原因就在于作為中心語的“理由”不是動詞“游泳”的行動元。再看下面的實例：中心語不是v的行動元開車的技術(shù)≠開車的他吃的時候≠他吃的擴大招生名額的問題≠擴大招生名額的群眾擁護的原因≠群眾擁護的加“的”構(gòu)成的“的”字構(gòu)造，就更容易把問題說深說透，也更容易讓人理解?？傊鋬r理論有助于漢語語法研究的深化，有助于對外漢語語法教學。下面再舉一個實例——關(guān)于介詞構(gòu)造“對〔于〕……”作定語的問題。由介詞“對〔于〕”組成的介詞構(gòu)造加“的”后可以作名詞的定語，例如：對〔于〕考試的意見對〔于〕身體的害處對〔于〕祖國的感情關(guān)于介詞構(gòu)造“對〔于〕……”帶“的”作定語的問題，以往的語法論著已有所論及，有的已觀察得比較細。譬如，指出不能修飾單音節(jié)名詞，例如：＊對〔于〕黑社會的仇〔比擬：對〔于〕黑社會的仇恨〕＊對〔于〕家鄉(xiāng)的情〔比擬：對〔于〕家鄉(xiāng)的感情〕所修飾的名詞也不能是詳細名詞，請看：＊對〔于〕《紅樓夢》的論文＊對〔于〕農(nóng)村情況的影片雖然作了上述的描寫，而且這種描寫也是正確的，但是在對外漢語教學中，留學生根據(jù)這些描寫，仍然會說出不合漢語習慣的話來。例如：＊他談了一些對〔于〕家庭的話題〔所修飾的是非單音節(jié)名詞，是抽象名詞〕＊他介紹了對〔于〕外交工作的原那么〔所修飾的是非單音節(jié)名詞，是抽象名詞〕這是為什么呢？從配價理論的角度來觀察，問題就變得清楚了。前面說過，名詞也有配價問題。名詞的配價表現(xiàn)為該名詞要求與另外的名詞在語義上構(gòu)成附屬關(guān)系。不要求與另外的名詞在語義上構(gòu)成附屬關(guān)系，這樣的名詞，我們稱為零價名詞，如“大海、天空、空氣”等；假如只要求與一個名詞在語義上構(gòu)成附屬關(guān)系，這樣的名詞，我們稱為一價名詞，如“哥哥、弟弟、叔叔、爸爸、爺爺、姑父”等親屬稱謂名詞，“質(zhì)量、脾氣、價格”等屬性名詞，“腳、手、鍋蓋、抽屜”等部件名詞，等等；假如要求與兩個名詞在語義上構(gòu)成附屬關(guān)系，這樣的名詞，我們稱為二價名詞，如“意見、興趣、態(tài)度、害處”等。還沒有發(fā)現(xiàn)有三價名詞。最近李小榮運用配價語法理論很好地考察、研究了介詞構(gòu)造“對于……”作定語的情況。她不僅正確地指出了能受介詞構(gòu)造“對〔于〕……”〔加“的”〕修飾的名詞只限于二價名詞，而且對能受介詞構(gòu)造“對于……”修飾的二價名詞作了很好的概括和分類。她分了以下幾類：［③］1．情感、態(tài)度類，如“感情、興趣、信心、靈感、感覺、反響、戒心、敵意、熱情、好感、態(tài)度”等。2．見解、論點類，如“看法、見解、偏見、結(jié)論、印象、意見、感想、觀點、說法”等。3．作用、效果類，如“作用、效果、意義、責任、吸引力、解釋力、洞察力、好處、害處、好處”等。4．方針、政策類，如“方針、政策”。下面試以“情感、態(tài)度類”名詞受介詞構(gòu)造“對〔于〕……”〔帶“的”〕修飾的情況為例，說明這類名詞確實都屬于二價名詞?！扒楦?、態(tài)度類”名詞，都是表示人或感情動物對人或事物的感情、態(tài)度的。它們的兩個配項分別是“情感、態(tài)度的持有者”和“情感、態(tài)度所針對者”。介詞構(gòu)造“對〔于〕……”〔帶“的”〕修飾這類名詞時，介詞“對〔于〕”的作用就在于引出“情感、態(tài)度所針對者”。例如：〔1〕〔他們〕對〔于〕祖國的感情〔2〕〔人們〕對〔于〕旅游的興趣〔3〕〔人們〕對〔于〕弱者的同情心〔4〕〔他〕對〔于〕藝術(shù)的靈感〔5〕〔群眾〕對〔于〕這件事的反響例〔1〕名詞“感情”就有兩個配項，一個是感情的持有者“他們”，另一個是感情所針對者“祖國”。介詞“對〔于〕”就引出感情所針對者“祖國”。余者類推。有時，介詞構(gòu)造“對〔于〕……”帶“的”出如今名詞前所形成的構(gòu)造會有岐義，例如：“對校長的意見”，就可以有a、b兩種理解：a．對校長的

意見1

21—2“定—中”偏正構(gòu)造b．對

校長的意見1

21—2介詞構(gòu)造-nbsp;

很清楚，a和b內(nèi)部層次構(gòu)造不同，意思當然也不一樣。這種岐義現(xiàn)象也是用配價語法理論來解釋才比較清楚而深化。那就是當介詞“對〔于〕”的賓語成分在語義上可以任意地理解為“的”字后面的那個二價名詞的任何一個配項時，那么整個構(gòu)造就會有岐義。顯然，在對外漢語教學中，當給學生講授介詞構(gòu)造“對〔于〕……”〔帶“的”〕作定語的問題時，如果能注入配價的思想，肯定有助于外國學生更好地理解和掌握好介詞構(gòu)造“對〔于〕……”〔帶“的”〕作定語的用法。下面再舉一個實例——關(guān)于能受介詞構(gòu)造“對……”修飾的形容詞。形容詞能受介詞構(gòu)造“對……”的修飾。例如：對顧客很熱情｜對學生很嚴｜對這一帶很熟｜對工作很負責關(guān)于這一點，有關(guān)論著早就談到了。但是，是不是所有的形容詞都可以受介詞構(gòu)造“對……”的修飾？假如不是，那么哪些形容詞可以受介詞構(gòu)造“對……”的修飾？能受介詞構(gòu)造“對……”修飾的形容詞有什么特點？這種形容詞的語義配項是怎么樣的？這很值得探究。不是所有的形容詞都能受介詞構(gòu)造“對……”的修飾的，像“大、紅、深、漂亮、干凈、聰明”等等，都不能受介詞構(gòu)造“對……”的修飾。例如我們絕不說：＊對這個蘋果大｜＊對這件衣服很漂亮｜＊他對計算機很聰明那么什么樣的形容詞能受介詞構(gòu)造“對……”的修飾呢？引入配價理論能比擬好地解決這個問題。上面說過，形容詞也有配價問題。在語義上要求必須有一個配項與之配搭的形容詞，我們稱之為一價形容詞；在語義上要求必須有兩個配項與之配搭的形容詞，我們就稱之為二價形容詞。我們看到，能受介詞結(jié)構(gòu)“對……”修飾的正是二價形容詞。上面所說的“大、紅、深、漂亮、干凈、聰明”等，之所以不能受介詞構(gòu)造“對……”的修飾，就因為這些形容詞都是一價形容詞；而前面舉的“對顧客很熱情｜對學生很嚴｜對這一帶很熟｜對工作很負責”這些實例里的形容詞“熱情、嚴、熟、負責”都是二價形容詞。假如設(shè)a［2］為二價形容詞，設(shè)x和y為二價形容詞所配搭的兩個配項，那么二價形容詞的語義配置式可表示如下：a［2］←

→x

y或表示為：a［2］〔x，y〕對二價形容詞來說，x是主體，y是對象，因此二價形容詞的根本語義表述式為：［④］a［2］［某人／某事／某物

對

某人／某事／某物］能受介詞構(gòu)造“對……”修飾的二價形容詞，根據(jù)其詳細意義的不同，大致可分為以下三類：1．a(chǎn)［2］1情感態(tài)度類，如：“氣憤、恐懼、麻木、生氣、友好、熱情、友善、熱心、冷淡、客氣……”。例如：大家對____現(xiàn)象很氣憤他對什么事情都很麻木他們對我們很友好張三對人很熱情那狼狗對她特別友善老板對他很客氣2．a(chǎn)［2］2經(jīng)歷認知類，如：“內(nèi)行、在行、精、精通、熟、熟悉……”。例如：他對炒股票很內(nèi)行張三對修摩托車最在行了他對電視機很精〔通〕李老頭對這條山路很熟〔悉〕3．a(chǎn)［2］3有用無益類，如：“有用、有害、有利、有益、無用、無益……”。例如：這個人對我們有用抽煙對身體有害形勢對我們有利有的形容詞能表示多種意思，它的價也會因意義不同而有所不同。舉例來說，作為形容詞“熟”，起碼有三個意義：［⑤］〔1〕植物的果實等完全長成。如：“西瓜已經(jīng)熟了。”〔2〕〔食物〕加熱到可以食用的程度。如：“飯熟了?！薄?〕因常見常用而知道得很清楚。如：“這條路我很熟?！绷x項〔1〕、〔2〕的“熟”在語義上都只跟一個配項發(fā)生聯(lián)絡(luò)，所以都屬于一價形容詞；而義項〔3〕的“熟”在語義上就要求有兩個配項與它聯(lián)絡(luò)，所以它是二價形容詞。因為它是二價形容詞，所以它可以受介詞構(gòu)造“對……”的修飾。例如：他對這一帶地形很熟他對這條山路很熟而義項〔1〕、〔2〕的“熟”就不能受介詞構(gòu)造“對……”的修飾。很清楚，假如我們具備配價語法理論的知識，能運用配價語法理論的分析^p思路來說明形容詞受介詞構(gòu)造“對……”修飾的情況，也無疑有助于對外漢語語法教學。四最后，我還想重復(fù)一下文章開頭所說的話，在對外漢語教學中，不宜大講語法，更不能大講語法理論，但是，這不等于說，從事對外漢語教學的老師可以不關(guān)心語法，可以不學習語法理論。事實告訴我們，對外漢語教學的老師懂得語法，學習掌握一定的語法理論，將大大有助于進步對外漢語教學的質(zhì)量。我認為，配價語法理論就很值得從事對外漢語教學的老師學習、理解，這種語法理論會幫你進一步翻開思路，幫助你解釋一些其他語法理論所難以解釋或難以說清楚的語法現(xiàn)象。-nbsp;

附注：①載《中國語文》1978年第1、2期；又見____熙著《現(xiàn)代漢語語法研究》，商務(wù)印書館，1980年。②見《漢語語法論文集》，科學出版社，1956年，北京。③參見李小榮《從配價角度考察介詞構(gòu)造“對于……”作定語的情況》，見《配價理論與漢語配價語法研究》〔即出〕，北京語言文化大學出版社。④參見張國憲《論雙價形容詞》，見沈陽、鄭定歐主編《現(xiàn)代漢語配價語法研究》，北京大學出版社，1995年。⑤據(jù)《現(xiàn)代漢語詞典》〔修訂本〕，商務(wù)印書館，1996年?！緟⒖嘉墨I】：^p：特思尼耶爾〔1988〕構(gòu)造句法根底，胡明揚、方德義譯、選評，見胡明揚主編《西方語言學名著選》，中國人民大學出版社。馮志偉〔1983〕特思尼耶爾的附屬關(guān)系語法，載《國外語言學》第1期。韓萬衡〔1992〕德語配價句法，商務(wù)印書館。____熙〔1978〕“的”字構(gòu)造和判斷句，載《中國語文》第1期、第2期；又見《現(xiàn)代漢語語法研究》，商務(wù)印書館，1980。文煉、袁杰〔1990〕談?wù)剟釉~的“向”，見《漢語論叢》，華東師范大學出版社。吳為章〔1〕〔1982〕單向動詞及其句型，載《中國語文》第5期。〔2〕〔1993〕動詞的“向”札記，載《中國語文》第3期。廖秋忠〔1984〕現(xiàn)代漢語中動詞的支配成分的省略，載《中國語文》第4期。范曉〔1991〕動詞的“價”分類，見《語法研究和探究》〔五〕，語文出版社。陸儉明〔1〕〔1990〕“va了”述補構(gòu)造語義分析^p，載《漢語學習》第1期?！?〕〔1991〕現(xiàn)代漢語不及物動詞之管見，見《語法研究和探究》〔五〕，語文出版社。袁毓林〔1〕〔1993〕準雙向動詞研究，見《現(xiàn)代漢語祈使句研究》附錄，北京大學出版社?！?〕〔1992〕現(xiàn)代漢語名詞的配價研究，載《中國社會科學》第3期。譚景春

〔1992〕雙向和多指形容詞及相關(guān)的句法關(guān)系，載《中國語文》第2期。劉丹青〔1987〕形名同現(xiàn)及形容詞的向，載《南京師大學報》第3期。張國憲〔1995〕論雙價形容詞，間沈陽、鄭定歐主編《現(xiàn)代漢語配價語法研究》，北京大學出版社。沈陽〔1994〕現(xiàn)代漢語空語類研究，山東教育出版社。李小榮從配價角度考察介詞構(gòu)造“對于……”作定語的情況，見《配價理論與漢語配價語法研究》〔即出〕，北京語言文化大學出版社。沈陽、鄭定歐〔1995〕現(xiàn)代漢語配價語法研究，北京大學出版社。作者簡介陸儉明，男，北京大學中文系教授，現(xiàn)代漢語博士生導師，北京大學計算語言學研究所副所長，中國語言學會常務(wù)理事，世界漢語教學學會會員，北京市語言學會副會長。＊構(gòu)式語法理論綜述篇三中國古代文學是漢語言文學專業(yè)的主干課程，這一課程時間跨度大，內(nèi)容豐富，長期以來，國內(nèi)大多數(shù)高校的教學主要還是沿襲傳統(tǒng)的教學形式，即在教學理念上側(cè)重于知識的傳授，教學方法上以老師講授為主，考核方式上以檢測學生知識掌握程度的單一閉卷考試為主。但是，隨著時代的開展，社會對本專業(yè)人才需求的規(guī)格與要求發(fā)生了宏大的變化，傳統(tǒng)的教學形式已明顯不適應(yīng)社會開展的需要，教學形式的改革已經(jīng)迫在眉睫。為了適應(yīng)社會開展的需要，自2024年以來，懷化學院中文系中國古代文學教研室針對傳統(tǒng)古代文學教學存在的弊端，開展了題為“中國古代文學課程研究式教學形式理論與理論的探究”的教學改革，探究出了一種“學生主體、才能本位、問題中心、課堂內(nèi)外聯(lián)動、突出理論”的全新教學形式。這一新的教學形式強調(diào)學生的主體地位，突出學生的理論才能的培養(yǎng)，圍繞問題開展教學活動，充分發(fā)揮課堂內(nèi)外的聯(lián)動效果。經(jīng)過四年的理論研究與教學理論，已經(jīng)獲得了明顯的成效，學生的學習效率及綜合才能素質(zhì)均得到明顯進步。現(xiàn)就本課題的理論研究及教學理論作一闡述。一、研究式教學的理論根底研究式教學，又稱探究式、發(fā)現(xiàn)式教學。指的是學生在老師指導下，以學生為主體，以問題為核心，讓學生自覺地、主動地探究，掌握認識和解決問題的方法及步驟，研究客觀事物的屬性，發(fā)現(xiàn)事物開展的起因及事物的內(nèi)在聯(lián)絡(luò)，從中找出規(guī)律，形成自己的概念與認識。最早提出在教學中使用探究方法的是美國著名的哲學家、教育家、實用哲學的創(chuàng)始人之一的約翰杜威〔1859－1952〕，他提出，現(xiàn)代科學的開展說明，知識不是某種孤立的自我完善的東西，而是在生命的維持與進化中不斷開展的東西，因此，知識的獲得不是個體“旁觀”的過程，而是“探究”的過程?！疤骄俊笔侵黧w在某種不確定的情境中的積極反響，知識是個體主動探究的結(jié)果。除了約翰杜威外，西方還有許多學者也從哲學、社會學、教育學、心理學等角度分析^p研究型教學及學習，如布魯納的認知心理理論、羅杰斯的人本學習理論、威特羅克的建構(gòu)學習理論等。布魯納認知心理理論，在教學方法上主張發(fā)現(xiàn)法。認為僅僅傳遞教材內(nèi)容是不夠的，重要的是引導學生自己去發(fā)現(xiàn)。發(fā)現(xiàn)式教學主要有以下幾個步驟：一是創(chuàng)設(shè)問題情境，發(fā)現(xiàn)或提出問題；二是針對問題提出解答的假設(shè)；三是從理論上或理論上檢驗假設(shè)；四是根據(jù)實驗結(jié)果，得出最后結(jié)論。布魯納的發(fā)現(xiàn)式教學，本質(zhì)上是引導學生自己去重新組織或轉(zhuǎn)換人類已經(jīng)發(fā)現(xiàn)的知識，并獲得新的領(lǐng)悟的過程。羅杰斯人本學習理論提出“以學生為中心”的教育原那么。認為每個人生來就有學習的動機，并能確定自己學習的需要，而天生的好奇心、求知欲和創(chuàng)造性開展的條件是“自由”。這種“自由”是指學生可以根據(jù)自己的興趣去探究和發(fā)現(xiàn)，可以對一切現(xiàn)存結(jié)論進展質(zhì)疑，可以根據(jù)自己的需要選擇自己開展的方向，而老師的任務(wù)就是為學生提供各種學習資，提供一種促進學習的氣氛，幫助學生安排適宜的學習活動，讓學生自己決定如何學習，老師只是“學習的促進者”“方便學習的人”。建構(gòu)學習理論是從皮亞杰有關(guān)構(gòu)造的觀點開展而來的，其主要觀點有四：第一，知識建構(gòu)的學習觀。認為學習是學習者自己建構(gòu)自己知識的過程，外部信息的意義并不是由信息本身決定的，而是學習者通過新舊知識間反復(fù)、雙向的互相作用過程而建構(gòu)成的。第二，強調(diào)學生的主體地位。認為老師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者；學生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動承受者和被灌輸?shù)膶ο?。第三，注重學習過程。在建構(gòu)學習形式下，學習被視為一個動態(tài)過程，即通過學習者與外部環(huán)境互相作用，實現(xiàn)同化和順應(yīng)，來逐步建構(gòu)有關(guān)外部世界知識的內(nèi)部圖式，從而使自身的認知構(gòu)造得以轉(zhuǎn)換和開展。這種學習形式把研究性學習分為三個階段：沖突階段、建構(gòu)階段和應(yīng)用階段。在沖突階段，老師要積極地創(chuàng)設(shè)問題情景，引發(fā)學生的認知沖突；學生那么積極地搜索原有的認知構(gòu)造，為認知構(gòu)造的轉(zhuǎn)換奠定根底。在建構(gòu)階段，由于沖突引發(fā)學生的研究和探究心態(tài)，學生對沖突中出現(xiàn)的新問題進展研究和分析^p、推理，借助有效的學習和思維策略解決沖突，實現(xiàn)沖突過程的同化和順應(yīng)。應(yīng)用階段，學生通過練習，穩(wěn)固和完善新的認知構(gòu)造，順利實現(xiàn)遷移。第四，強調(diào)合作與協(xié)商會話。建構(gòu)學習理論關(guān)注的是如何在教學過程中培養(yǎng)學生分析^p問題和解決問題的才能，進而培養(yǎng)他們的創(chuàng)造精神。二、古代文學教學新形式的主要內(nèi)容經(jīng)過四年的理論探究與教學理論，我們建構(gòu)了一種學生主體、才能本位、問題中心、課堂內(nèi)外聯(lián)動、突出理論的研究式教學形式。探究出了一種符合學生實際、進步學生古代文學素質(zhì)和專業(yè)綜合才能的研究式教學形式。在教學理念上突出了學生主體，強調(diào)學生在教學過程中的主體地位；在教學目的上著眼于學生的才能素質(zhì)的進步；在詳細的教學過程中，圍繞問題來開展教學活動。在考評中，主要考察的是學生分析^p問題、解決問題的才能。課外輔導也重在指導學生發(fā)現(xiàn)問題、分析^p問題、解決問題。圍繞著問題教學，我們一方面調(diào)整優(yōu)化了教學內(nèi)容，對課程的知識體系進展系統(tǒng)梳理，將知識點分解為以單一知識點為主的問題、以綜合分析^p為主的問題、以創(chuàng)新才能培養(yǎng)為主的問題等，然后根據(jù)問題的性質(zhì)特點確立學生自學、課堂討論、老師講解的方案，科學合理地安排教學內(nèi)容；在課堂教學環(huán)節(jié)，打破了傳統(tǒng)滿堂灌式的單一講授方式，采用討論式、報告式、解答式等多種教學方法，組織學生圍繞問題發(fā)表自己的觀點，開展教學活動；在考評環(huán)節(jié)上，制定了以檢測學生分析^p、解決問題為中心的考核標準，建立了一套形成性評價與總結(jié)性評價相結(jié)合的課程考核機制。在課外學習輔導上，建立了學生自學、導師制、專業(yè)校園文化活動三位一體的學生課外學習輔導形式。1．修訂教學大綱，調(diào)整教學內(nèi)容中國古代文學涉及到上下幾千年的作家作品及文學現(xiàn)象，時間跨度大，內(nèi)容非常繁富，一般的文學史家均采用的是編年體式的編寫方法。在編寫的過程中，雖然均有所取舍，有所側(cè)重，但是因為內(nèi)容容量太大，即便再精簡的古代文學史也是卷帙浩大的大部頭。而要在260余課時的時間里保質(zhì)保量地完成教學任務(wù)確實不容易。因此，課題組根據(jù)學生的實際，對課程的知識體系進展了系統(tǒng)的梳理，將教材內(nèi)容分解為以單一知識點的問題，以綜合分析^p為主的問題，以及以培養(yǎng)學生自主創(chuàng)新才能為主的問題。然后根據(jù)問題的性質(zhì)特點確立學生自學、課堂討論、老師講解的方案，科學合理地安排教學內(nèi)容。以唐代文學中“杜甫”一章的教學為例，關(guān)于杜甫的生平行實的知識，根本上是已經(jīng)專家學者考據(jù)定論的，這些內(nèi)容沒有太大的變化，可以確定為單一知識點的問題，對于這些問題，老師沒有必要在課堂上再花時間講解，可布置學生在課外預(yù)習。而關(guān)于杜甫的思想與創(chuàng)作風格之間的關(guān)系以及一些具有代表性的作品那么屬于綜合分析^p類的問題，可以引導學生進展課堂討論。而一些目前學界尚有爭論且沒有定論的問題那么屬于培養(yǎng)學生創(chuàng)新性才能的問題，如《長恨歌》的主題等問題，對于這類問題，可以發(fā)動學生去認真考慮，廣泛搜集資料，在此根底上，撰寫出具有獨立的研究性報告，在充分準備的根底上召開課堂報告會。通過以問題為中心來優(yōu)化教材內(nèi)容，老師的教學目的更加明確，哪些問題應(yīng)該精講，哪些問題應(yīng)該略講，哪些問題應(yīng)該交給學生來解決，哪些問題應(yīng)該由老師來引導，均了然一心。如此一改革，既節(jié)省了時間，又進步了課堂教學的效率。2．建立以問題為中心的課堂教學形式在課堂教學中，課題組緊緊圍繞問題來組織課堂教學，打破了傳統(tǒng)滿堂灌式的教學方法，探究出了討論式、報告式、解答式的課堂教學方法。討論式就是將傳統(tǒng)“課前預(yù)習—課堂講授—課后練習”幾個環(huán)節(jié)改成了“課前準備—課堂討論—老師總結(jié)”的課堂構(gòu)造，學生可以隨機發(fā)言，互相啟發(fā)思維；報告式主要是針對“以培養(yǎng)創(chuàng)新性才能”的問題，由老師布置論題，發(fā)動學生查閱相關(guān)文獻資料，撰寫出論文或報告，學生在課堂上以報告的形式交流，學生或老師加以點評；解答式就是要求學生在課前主動提出問題，老師在課堂上選擇重點問題作深化解答。如一位老師在講授枚乘的《七發(fā)》時，設(shè)計了兩個綜合分析^p的考慮題：〔1〕楚太子病有何病癥？根是什么？在我們這個時代人們的身上是否有楚太子?。坎“Y是什么？有何危害？〔2〕從屈原的《招魂》到枚乘的《七發(fā)》，到漢樂府及唐詩、宋詞中的飛蓬、浮萍、游魂，再到《紅樓夢》中的.富貴閑人和魯迅筆下的畸零人、零余人，這一系列文學形象之間有什么內(nèi)在的關(guān)聯(lián)和相似的本質(zhì)特征？這兩個問題屬于綜合分析^p性質(zhì)的問題，它的特點在于將文學作品的同類人物嚴密地聯(lián)絡(luò)起來考慮，既緊扣課堂教學的內(nèi)容，又不拘泥課堂教學的內(nèi)容，上下溝通，前后映照，給學生留下了廣闊考慮的空間。學生對這一問題頗感興趣，討論很熱烈，起到了很好的課堂教學效果。3．建立以解決實際問題為目的的多元化測評體系我們以建構(gòu)學習理論和多元心智理論為根底，初步建構(gòu)了形成性評價與總結(jié)性評價相結(jié)合的古代文學課程考核機制：一是建立“知識＋才能”的考核目的。在期末考試中，調(diào)整試卷構(gòu)造，增大分析^p實際問題的內(nèi)容和專業(yè)綜合才能考核的比例；在平時成績考核中，將學生課外的課程活動工程一并納入課程平時成績，如將學生在古典詩文吟誦比賽、古典文學名著讀書報告會、學生研究性課題、發(fā)表相關(guān)學術(shù)論文或作品鑒賞文章等方面的表現(xiàn)都納入課程平時成績。二是建立多樣化的考核方式。調(diào)整了期末閉卷考試與平時成績的比例，將期末考試成績降低到50％，平時成績進步到50％，做到期末考試與平時考核并重，并建立和落實由閉卷考試、課程作業(yè)、課堂表現(xiàn)、默寫背誦、課外活動工程等多樣化的考核評價方式。合理設(shè)計《平時成績登記表》，將學生平時課堂表現(xiàn)和課外活動工程進展如實記錄，作為考核的重要根據(jù)?！镀綍r成績登記表》分“課堂表現(xiàn)”“上課出勤”“課程作業(yè)”“默寫背誦”“課外活動工程”“其他”等欄目，根本涵蓋了古代文學課程教學過程中的各方面內(nèi)容。平時成績的構(gòu)成，老師可根據(jù)不同年級學生的實際情況，適當變化，如課堂表現(xiàn)，有的老師根據(jù)上課答復(fù)下列問題、與老師互動情況給分，有的老師還專門設(shè)計了課堂答復(fù)下列問題登記表、學生學術(shù)報告登記表，對學生的平時課堂表現(xiàn)如實記錄。課程作業(yè)，有的是專題小論文，有的是古文翻譯、有的是課堂問題提綱，有的多者兼有。還有一種做法是將古詩文默寫從期末考試中獨立出來，進展強化，每學期快完畢時各任課老師都要組織一次全班的默寫，將其記入平時成績。課外活動工程主要登記學生在課外自學與專業(yè)活動中的表現(xiàn)，如文學名著讀書活動獲獎、公開發(fā)表古典詩詞、古典詩文吟誦活動獲獎等表達古代文學綜合才能的工程，將其作為平時成績的權(quán)重分數(shù)綜合考慮。4．建立了學生自學、導師制、校園文化活動三位一體的課外輔導學習形式學生課外學習是課堂教學的延伸，它既是研究性教學的補充，也是研究性教學的有機組成局部。在傳統(tǒng)的教學形式中，這一環(huán)節(jié)根本上處于自然無序狀態(tài)，學生的學習效果完全依靠學生的自覺性。而在研究式教學形式中，那么通過有明確指向性的自學及老師輔導來標準這一重要的環(huán)節(jié)，構(gòu)建了學生自學、導師制與校園文化相結(jié)合三位一體的課外輔導形式，從根本上改變了課外學習的自然無序狀態(tài)。從學生的自學角度上說，因為我們確立了以學生為主體、問題為中心的課堂教學形式，老師在課前即布置考慮題，學生在課堂上需要報告、討論，并且還將上課的表現(xiàn)與成績掛鉤，這就促使學生不得不在課堂之外圍繞老師布置的問題查閱資料，閱讀文獻，形成初步的意見，從而標準了學生的課外自學，使學生課外學習具有明確的指向性，進步了課外學習的效率。導師制目前是許多學校所提倡和采用的一種重要的課外輔導方式，說明這種課堂之外的以小范圍為單位的學習輔導方式已經(jīng)為社會所廣泛認同。導師制固然不失為一種可取的課外輔導方式，但是，其效率還在于如何去施行。假如僅僅有其形式，而沒有本質(zhì)性的內(nèi)容，或者不能堅持落實，所謂的導師制也只能是有名無實。而我們在構(gòu)建研究式教學形式時，特別注重導師制的落實，將其作為研究式教學形式的重要環(huán)節(jié)。為此，我們不僅有制度、有要求，包括指導學生的人數(shù)、研究輔導的方向，開展活動的形式及要求，同時還制定了系統(tǒng)的監(jiān)視評估方案。課題組的成員們積極性很高，不僅按要求積極落實，而且在輔導的方式上各具特色，成效明顯。如一位老師將文本的閱讀與理解作為課外輔導的重點，并選擇了其比擬熟悉的領(lǐng)域中國古代小說戲曲文本的閱讀作為輔導的重點，首先為學生制訂了一個比擬科學的輔導方案，每個學期研讀與討論兩部作品，先花一個月左右的時間反復(fù)閱讀文本，對重點情節(jié)以及感受最深的局部做好筆記，然后在此根底上將自己在閱讀的過程中發(fā)現(xiàn)的問題羅列出來〔僅限于學生在閱讀的過程中發(fā)現(xiàn)的新問題，而其他參考資料以及老師在課堂中曾經(jīng)涉及到的問題不在此之列〕。在學生完成閱讀任務(wù)，對文本非常熟悉的根底上，由學生提議召開第一次研討會。研討會由小組長主持。其根本環(huán)節(jié)是：首先由老師查看筆記，從學生所摘錄的筆記來檢查學生的閱讀情況，然后就文本的細節(jié)提出一些問題，檢查學生對文本的熟悉程度，如提出一些類似《三國演義》中在潼關(guān)棄袍斷須的人物是誰，《儒林外史》中是誰主持了“泰伯祠大祭”等相對生僻的問題。然后，學生將梳理出來的問題公布出來，老師對這些問題進展清理，挑選出一些比擬有意義的問題提交大家討論，學生就這些問題發(fā)表意見。在學生充分發(fā)表意見的根底上，老師略加點評，然后布置學生將自己的意見撰寫成為小論文，在下一次討論會上宣讀交流，老師給出成績。在指導學生課外閱讀的過程中，學生思維活潑，提出了許多精辟的問題，如討論《儒林外史》時，一位學生提出了這樣的問題：匡超人在大火蔓延、濃煙滾滾之際，情急之間，為什么他首先救的是嫂子而不是父親？這是一個很耐人尋味的問題，而且在過去也沒有引起學者們的關(guān)注，盡管對這一問題的答復(fù)可能會有不同的答案，但是，能提出這樣的問題來，一方面說明這位學生讀書非常認真細致，同時，也說明對文本的思索是很深化的。再如，討論《金瓶梅》時，有一位學生提出，文本中李瓶兒這一形象在嫁給西門慶前，性格很潑辣，也很不守婦道，而嫁給了西門慶后那么變成了一個溫順守婦道之人，前后性格差異太大，人物塑造出現(xiàn)了明顯的敗筆。這一問題提出來后，在小組引起了熱烈的討論，最后形成了明顯不同的兩種意見，一類認為是敗筆，而另一種認為不是敗筆，而是成功的塑造，因為作者在描寫李瓶兒性格變化時，繳足了鋪墊的筆墨。這些討論很精彩。課外導師學習輔導制使學生受益頗多，對文本的反復(fù)閱讀與研討，不僅加深了他們對文本的理解，更使他們培養(yǎng)了一種學習的方法，增強了他們從原始文本、原始文獻中發(fā)現(xiàn)問題、分析^p問題、解決問題的才能，這比他們從課堂上聽老師的講授印象會深化得多。經(jīng)歷了導師制輔導的學生，撰寫學年論文、畢業(yè)論文幾乎是水到渠成之事，根本不用為選題發(fā)愁，因為日常的閱讀與研討已經(jīng)為論文的選題、撰寫打下了堅實的根底。如剛剛提到的那位討論《金瓶梅》的同學，其畢業(yè)論文選題是《論明清小說人物形象塑造的敗筆描寫》，這一選題就是由閱讀《金瓶梅》生發(fā)出來的，很自然。專業(yè)性的校園文化活動也是學生課外學習的重要組成局部。我們主要選擇古代詩文吟誦比賽及古代詩文默寫比賽兩種形式，開展這兩種形式的校園文化活動主要是為了促進學生加深對文本的理解。它看似與研究式教學關(guān)系不大，實際上是親密相關(guān)的。古人曰：“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”，作為一名中文系的學生，對文本的正確把握無疑是最重要的。他們通過不斷的吟誦甚至角色的扮演，在投足舉手、顰笑的揣摩之間更加深了對作品的理解，這實際上也是一種體驗式的研究學習。三、獲得的成效經(jīng)過四年的理論探究與教學理論，我們獲得的成效是很明顯的。第一，老師們加深了對研究式教學方法的認識，增強了以改革促開展的意識。第二，學生對古代文學課程的興趣明顯增強。開展研究式教學以來，學生主動與老師配合，上下互動，課堂氣氛活潑，學生對古代文學課程的興趣增強了，古代文學課程的教學質(zhì)量也明顯進步了。第三，學生解決實際問題的才能得到進步，專業(yè)綜合素質(zhì)明顯提升。2024年以來，課題組老師指導學生申報主持了“大學生研究性學習和創(chuàng)新性實驗”工程共7項，學生發(fā)表古代文學論文8篇，有近200人畢業(yè)論文選擇古代文學課題，其中10篇論文獲得懷化學院優(yōu)秀畢業(yè)論文，有26人考取古代文學、古典文獻學研究生，以上工程的比例遠遠高于本專業(yè)其他課程。四、存在的問題第一，如何解決重點問題教學與建構(gòu)課程系統(tǒng)知識構(gòu)造的矛盾問題。研究式教學的核心是以問題為中心組織課堂教學，其優(yōu)點是學生主體性得到充分展示，學生自主探究的積極性得以增強；其缺限是課程必要的知識鏈條難以建構(gòu)起來，學生往往缺乏對課程知識體系的系統(tǒng)把握。假設(shè)根本知識點掌握不夠結(jié)實，考試往往不理想，我們對此也采取了一些措施，如以問題為中心建構(gòu)課程的知識體系，是比擬理想的方法，但如何科學合理地設(shè)計問題，問題的難易程度、知識覆蓋面的把握，問題之間的層級性、關(guān)聯(lián)性和系統(tǒng)性如何權(quán)衡等，這些方面均需認真考慮，進一步研究理論。第二，研究性學習需要完善的知識構(gòu)造，單憑古代文學這一門課程是難以解決的，如何完善優(yōu)化學生的知識構(gòu)造以更好地進步學生的學習效率也是需要考慮的問題。新的教學形式的構(gòu)建，給古代文學課程建立注入了新的活力，使古代文學教學工作相貌煥然一新。作為一種新的教學形式，盡管它還存在著這樣或那樣的問題或者欠完善之處，但這種探究本身給我們的啟示，是具有深遠意義的。隨著時代與社會的開展，古代文學，乃至于所有的傳統(tǒng)學科課程的教學工作都將面臨如何適應(yīng)時代社會開展的現(xiàn)實需求問題，這就需要我們敢于改革創(chuàng)新，大膽探究，努力尋找開展的新路子、新方法。“思路決定出路”，只有這樣，我們才可以打破傳統(tǒng)學科課程教學的瓶頸，迎來事業(yè)開展的明媚春天。構(gòu)式語法理論綜述篇四教學內(nèi)容：六年級下冊整理與反思之《式與方程》教學目的：1、通過復(fù)習使學生進一步理解用字母表示數(shù)的意義和方法，能用字母表示常見的數(shù)量關(guān)系，運算定律，幾何圖形的周長、面積、體積等公式。2、明確方程、解方程和方程解的概念，弄清楚方程與等式的區(qū)別。3、正確理解方程的含義，能純熟地解簡易方程。教學重點：明確字母表示數(shù)的意義和作用；理解方程的相關(guān)概念；純熟地解建簡易方程。教學難點：明確等式與方程的區(qū)別，能純熟解簡易方程。教學具準備：多媒體課件等。教學過程：一、導學設(shè)疑，提醒課題1、出示：cctv、sos、ufo、nba、cs、atm、vip師：看到這些字母你立即想到了什么？同學們的課外知識真豐富，那么我們今天要學習的課內(nèi)知識相信大家也一定能學會。2、今天我們就圍繞字母所涉及到的式與方程的知識進展整理與反思?！舶鍟n題〕二、自學質(zhì)疑，溝通聯(lián)絡(luò)1、同學們先想一想，在我們小學六年的數(shù)學學習中，用字母都表示過什么呢？出示問題后，匯報交流大家都想好了嗎？誰來說說？〔1〕根據(jù)答復(fù)板書：用字母表示數(shù)量關(guān)系。接著讓學生舉例來說明，師根據(jù)學生的答復(fù)板書：s=vt還可以表示什么呢？〔2〕板書：表示計算公式。你能舉個例子嗎？根據(jù)答復(fù)板書：s=ahc=4a用字母表示平面圖形計算公式正方形、長方形、平行四邊形、三角形、梯形和圓形的相關(guān)計算公式。用字母表示立體圖形體積計算公式正方體、長方體、圓柱、圓錐的體積公式。在簡寫時我們要注意什么呢？〔點名答復(fù)〕師鼓勵：他說得太精彩了，大家不要吝嗇自己的掌聲哦！想一想：在一個含有字母的乘法式子里，數(shù)字與字母，字母與字母相乘時，怎樣正確標準地書寫呢？〔出示溫馨提示〕剛剛我們用字母表示了數(shù)量關(guān)系、計算公式，字母還可以表示什么呢？〔還可以用字母表示運算定律?！场?〕請同學們說出所學過的用字母表示的運算定律。〔ppt展示〕看來小小的字母在我們的數(shù)學課堂上用處還真不少！大家覺得用字母表示數(shù)有什么好處？〔用字母表示數(shù)，比擬簡潔明了?！承〗Y(jié)：正因為用字母表示數(shù)簡明易記，所以生活中很多數(shù)學現(xiàn)象人們都喜歡用字母來表示?！舱埧创笃聊弧橙⒄箤W釋疑，穩(wěn)固練習1、用含有字母的式子表示下面的數(shù)量。1〕一只青蛙每天吃a只害蟲，100天吃掉只害蟲。2〕小明今年b歲，再過十年是〔〕歲。3〕一堆貨物x噸，運走24噸，還剩〔〕噸。4〕水果店有