建構主義教學理論

（二）拋錨式教學1

拋錨式教學（Anchored

Instruction）主要由美國學者布朗斯福特（BransfordJ.）等人

提倡并開發(fā)出來。這種教學要求建立在有感

染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定

這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教

學內(nèi)容和教學進程也就被確定了（就像輪船

被錨固定一樣）。

建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗（即通過獲取直接經(jīng)驗來學習），而不是僅僅聆聽別人（例如教師）關于這種經(jīng)驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎（作為“錨”），所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”。2

拋錨式教學的主要目的是使學生在一個完整、真實的問題背景中，使學生產(chǎn)生學習的需要，并通過學習共同體成員間的互動、交流（即合作學習），通過自己的主動學習、生成學習，親身體驗從識別目標到提出和達到目標的全過程。拋描式教學是使學生適應日常生活，學會獨立識別問題、提出問題、解決真實問題的一個十分重要的途徑。3

拋錨式教學不同于通常課堂上的講座，它在教學中使用的“錨”是有情節(jié)的故事，而且這些故事設計得有助于教師和學生進行探索。拋錨式教學有以下兩條重要的設計原則：

一是學習與教學活動應圍繞某一“錨”來設計，所謂“錨”應該是某種類型的個體研究或問題情境地。二是課程的設計應允許學習者對教學內(nèi)容進行探索。4

拋描式教學并不把現(xiàn)成的知識教給學生，而是在學生學習知識的過程中向他們提

供援助。

拋錨式教學鼓勵學生主動學習與合作學習。

拋錨式課程對教師提出的最在挑戰(zhàn)之一就是角色的轉(zhuǎn)換，即教師應從信息提供者、轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖叹殹焙蛯W生的“學習伙伴”。教師自己也應該是一個學習者。5拋錨式教學6拋錨式教學由這樣幾個環(huán)節(jié)組成：

創(chuàng)設情境——使學習能在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。

確定問題——在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內(nèi)容（讓學生面臨一個需要立即去解決的現(xiàn)實問題）。選出的事件或問題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。

自主學習——不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向?qū)W生提供解決該問題的有關線索（例如需要搜集哪一類資料、從何處獲取有關的信息資料以及現(xiàn)實中專家解決類似問題的探索過程等），并要特別注意發(fā)展學生的“自主學習”能力。7自主學習能力包括：

確定學習內(nèi)容表的能力（學習內(nèi)容表是指，為完成與給定問題有關的學習任務所需要的知識點清單）；

獲取有關信息與資料的能力（知道從何處獲取以及如何去獲取所需的信息與資料）；利用、評價有關信息與資料的能力。8

協(xié)作學習——討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。

效果評價——由于拋錨式教學要求學生解決面臨的現(xiàn)實問題，學習過程就是解決問題的過程，即由該過程可以直接反映出學生的學習效果。9

因此對這種教學效果的評價往往不需要進行獨立于教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現(xiàn)即可。

這樣看來，無論“問題教學”，還是

“拋錨式教學”，此類“情境教學”仍然可以納入“發(fā)現(xiàn)學習”的范疇。10（三）暗示教學法11

“暗示教學法”由保加利亞學者洛扎諾夫創(chuàng)立，也稱“洛扎諾夫教學法”。洛扎諾夫為暗示教學法所做的解釋是：

“創(chuàng)造高度的動機，建立激發(fā)個人潛力的心理傾向，從學生是一個完整的個體這個角度出發(fā)，在學習的交流過程中，力求把各種無意識暗示因素組織起來?！?/p>

在各種形式的暗示手段中，暗示教學特別青睞“藝術”：“藝術是最有力的暗示”，因為藝術直接訴諸無意識知覺，“動員”非特定心理反應；通過色彩、韻律、節(jié)奏等非理性知識覺“打動”人的全身心。12

洛扎諾夫從20世紀60年代初開始，進行暗示教學法的研究。1965年，他成立了暗示法教學小組，進行了一天教1000個外語單詞的實驗。第二年擴展為暗示法研究所。1971年，洛扎諾夫正式發(fā)表他的研究成果《暗示學》，標志著暗示學正式成為一門獨立學科，暗示教學法是其在教學中的運用。1976年，美國洛杉磯召開了國際性暗示法教學學術會議?，F(xiàn)已遍及美國、加拿大、法國、奧地利和日本等國。131.暗示教學的原則14

暗示教學法根據(jù)現(xiàn)代生理學和心理學的知識確定了三條教學原則：

第一，愉快而不緊張的原則。愉快而不緊張的學習氣氛，是利用無意識心理活動的必要條件。沒有“愉快而不緊張”的學習氣氛，就沒有暗示教學法。只有消除了心理和生理上的緊張狀況，人的思維活動才能最活躍。

在洛扎諾夫看來，人之所以緊張是由于對學習材料的理解、記憶和應用缺乏自信心的緣故。

因此，遵循愉快而不緊張的教學原則，

“教師就應在教學過程中通過多種方式、各種途徑，創(chuàng)設輕松、愉快、和諧的教

學氣氛，誘導激發(fā)學生積極的情緒，幫

助學生建立自信，促進學生主動學習。”15

第二，有意識和無意識統(tǒng)一的原則。即教師要正視無意識心理活動，并巧妙地利用它，使之與有意識活動和諧統(tǒng)一。“個人的見解、動機和記憶都受感情、想像以及其他無意識活動的影響。只有當有意識與無意識和諧統(tǒng)一時，學生的記憶力、理解力、想像力和個性才能得到充分的發(fā)展。遵循有意識與無意識統(tǒng)一的原則，要求教師把學生看作理性和感情同時在活動的整體，注意使有意識和無意識高度統(tǒng)一。”16

為此，暗示教學很看重環(huán)境的設計。要給學生提供激發(fā)無意識心理活動的環(huán)境，讓學生在輕松的氣氛中展開無須強化，無須在理解上特別用力的思維活動。暗示教學法反對進行重復的單調(diào)的訓練，主張將同一教學內(nèi)容盡可能地以不同的教學形式出現(xiàn)，把學生從單一的思維維度中解放出來，這有利于調(diào)節(jié)學生的心理活動形式。暗示環(huán)境一般不采用

“公堂式”的課堂組織形式，更愿意采取靈活多樣的組織形式。17

第三，暗示相互作用的原則。在課堂上必須建立師生之間相互信任和尊重的關系。暗示相互作用，強調(diào)教師的暗示力。親其師才能信其道，良好的師生關系使學生樂于受教，提高學習的興趣。

洛扎諾夫認為，暗示教學法提出的這三條原則，既可應用于成人教學，也可運用于兒童教學；既適合于外語教學，也適合于其他學科的教學。它們是統(tǒng)一不可分割的，有一條不遵守，就不成其為暗示教學法。18

暗示教學被廣泛應用于各種教學。人們依據(jù)三個教學原則，靈活運用藝術、心理、教育等手段創(chuàng)造性地進行暗示教學的嘗試。

在具體的教學方法和過程上很難準確地概括出一個統(tǒng)一的教學模式。19在課堂教學中，暗示教學的一般步驟為：

（1）準備階段。包括身體和精神的放松和激發(fā)學習信心的暗示設置。

（2）講授階段。包括復習、預習、生動的講授（配樂）和“消極音樂會”式的重現(xiàn)。

（3）操練階段。包括形式多樣的練習和自我改正的測驗。20

暗示教學以自己的方式提出學習應該是一件快樂的事情。暗示教學所引導的學習是輕松的、愉快的。

暗示教學所倡導的民主和諧的師生關系、優(yōu)美舒適的環(huán)境布置、悅耳動聽的音樂伴奏、愉快有趣的活動與游戲，等等，有利于學生不知不覺地“投入”學習，伴隨著愉快的情感體驗來理解并記憶知識。

在暗示教學那里，“刻苦”學習是錯誤觀念，教學過程“自始至終是個愉快的過程”，要

具有“放松效果”。21

暗示教學正式地使兒童的情感、情緒成為教師考慮的中心問題。當學生喜歡學校、喜歡老師、喜歡同學時，“學習”行為就會不知不覺地發(fā)生。

另外，暗示教學合理地關注了“無意識”、

“默會知識”的教育作用和教育價值。暗示

教學中的各種暗示手段的運用給學生帶來的

不僅僅是愉快和輕松，而且給學生帶來的是