形式教學(xué)的意義轉(zhuǎn)向

形式教學(xué)的意義轉(zhuǎn)向

近年來，這種形式的教育引起了外國語言學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)者的高度關(guān)注。二語教學(xué)曾從純形式教學(xué)(focusonforms,簡稱FonFS)的極端走向純意義教學(xué)(focusonmeaning,簡稱FonM)的極端。在兩次極端方案失敗之后,人們綜合二者的利弊,對在交際課堂中融入形式教學(xué)focusonform,簡稱FonF)表現(xiàn)出極大的興趣。不少研究和實踐證明在FonM中適當進行形式教學(xué)確實能提高教學(xué)效果,促進學(xué)生在流利度和準確度上都得到發(fā)展。我國也有少數(shù)研究者開始注意對形式教學(xué)的研究:何蓮珍、王敏對國外交際課堂中FonF的理論基礎(chǔ)、種類及方法進行了綜述;張香存調(diào)查了中國大學(xué)教師對FonF和FonFS的認知。然而,上述研究尚未提及FonF與二語習(xí)得效果的相關(guān)研究。本文綜述國外交際課堂中的FonF與二語習(xí)得效果的相關(guān)研究,并提出已有研究中存在的問題和進一步研究的方向,旨在引起我國研究者對形式教學(xué)的關(guān)注。一、fonf的概念及其課堂方法FonF是由Long率先提出的。他將其定義為:在以意義為主的課堂中把學(xué)生注意力明顯轉(zhuǎn)移到目的語形式上的一種教學(xué)方法。這是一個相對抽象的理論定義。1998年,Long&Robinson又提出:FonF經(jīng)常包含老師、一個或多個學(xué)生偶然把注意力轉(zhuǎn)向理解或產(chǎn)出中感知到的問題所激發(fā)的目的語特征上。這是一個相對具體的操作定義。根據(jù)他們的解釋,FonF指的是注意資源是如何分配的,它具有兩個基本特征:一是對形式的注意出現(xiàn)在以意義為中心的課堂中;二是對形式的注意是應(yīng)交際的需求而產(chǎn)生的。FonF的概念提出之后,Dekeyser,Harley,Lightbown等眾多研究者拓展了FonF的內(nèi)涵,把交際課堂中將學(xué)生注意力轉(zhuǎn)向形式的做法都納入FonF的范疇,并逐漸發(fā)展成一個日趨完善的概念系統(tǒng)。Ellis,Basturkmen&Loewen把FonF分為兩大類型:有計劃的FonF和附帶FonF。FonF的課堂方法分為反應(yīng)性形式教學(xué)和搶先的形式教學(xué),反應(yīng)性形式教學(xué)根據(jù)不同標準又分為對話式(conversational)和說教式以及明示和隱晦等,搶先的形式教學(xué)又分為學(xué)生搶先和老師搶先等。Long提出的前攝法實際上也就是有計劃的FonF的課堂方法。但不管何種類型、何種方法的FonF,它們共同的本質(zhì)都在于在交際中把學(xué)生的注意力轉(zhuǎn)向形式,只不過在明晰度、發(fā)生時間、原因及處理方式上有所差異。二、重視形式教學(xué),使學(xué)生的注意轉(zhuǎn)向形式Long&Robinson認為FonF的理論依據(jù)部分來自于從早期FonFS和FonM對中介語發(fā)展的對比研究中得出的推論。二語教學(xué)實踐證明純形式和純意義教學(xué)在推動中介語發(fā)展上都不能達到預(yù)期的效果:純形式教學(xué)能使學(xué)生較快、較準地習(xí)得語言能力,但卻不能培養(yǎng)交際能力;純意義教學(xué)雖能有效地發(fā)展學(xué)生的交際能力,卻又無法保證對語言形式的完全習(xí)得。因此,Long提出了FonF這一折中方案。它力圖在以意義為中心的課堂中適時適量地滲入對語言形式的教學(xué),以發(fā)揮前兩種方案的優(yōu)勢,彌補彼此的不足。FonF的前提是學(xué)習(xí)者要獲得在交際中成功使用新的語言形式的能力就必須要有機會進行以意義為主的語言使用。這也就是承認交際對語言習(xí)得,尤其是語用能力培養(yǎng)的基本作用。因此,FonF扎根于交際課堂,仍以分析性大綱為指導(dǎo),內(nèi)容為一系列與特定學(xué)習(xí)者的當前或?qū)硇枰嘘P(guān)的交際任務(wù)。設(shè)計任務(wù)時并不以特定的語言形式為中心,而是根據(jù)學(xué)習(xí)者的需要,要求他們以目的語為交流工具來完成一定的交際任務(wù)。因此,學(xué)生的角色是語言使用者而非學(xué)習(xí)者。形式教學(xué)的這一交際前提確保了學(xué)生二語流利度的發(fā)展。在充分肯定交際對二語習(xí)得作用的同時,FonF也強調(diào)交際過程中形式注意的必要性。注意到輸入中的形式是習(xí)得的關(guān)鍵,只有被注意到的東西才能被吸收。但是學(xué)習(xí)者的二語處理能力是有限的,他們很難同時注意意義和形式。在交際活動中,他們通常優(yōu)先注意意義而忽略形式,因此,有必要采取一定的措施把學(xué)習(xí)者的注意轉(zhuǎn)向形式。只有這樣才能使學(xué)習(xí)者在二語流利度和準確性上都得到發(fā)展。Long的形式教學(xué)是在互動假說(InteractionHypothesis)的直接驅(qū)動下提出的。該假說認為語言發(fā)展的關(guān)鍵是學(xué)習(xí)者和其他說話者(尤其是水平更高的說話者),或者是學(xué)習(xí)者和某種書面文本(尤其是精心制定的文本)之間的交互(interaction)。某些交互活動中產(chǎn)生的意義商洽能極大地喚起學(xué)生的注意,激發(fā)他們把注意力集中到形式上。這種商洽把輸入、學(xué)習(xí)者的內(nèi)部語言處理能力和輸出有機地結(jié)合起來,使學(xué)生注意到中介語和輸入的目的語之間的差距,為“受推動的輸出”(pushedoutput)提供機會,從而通過交際促進對語言形式的準確掌握。三、f與二語習(xí)得效果二語習(xí)得研究者和教師從不同角度對FonF與二語習(xí)得效果進行了研究。下文對現(xiàn)有研究分別以研究方法、焦點形式、FonF的方法、研究對象及環(huán)境為線索進行綜述。(一)學(xué)習(xí)方法1.不同對話語境中fonf第5類是討論了“在問題上”描述性研究中使用最多的是直接觀察法。Loewen,Williams,Oliver&Mackey等都采用了非參與性課堂觀察法,對課堂行為錄音或錄象,然后將語音轉(zhuǎn)化為文字,辨別出其中屬于FonF的語言片段,并進行會話分析。Loewen的研究表明:FonF在交際課堂中客觀存在,并且學(xué)生能在一定程度上領(lǐng)會FonF中處理過的語言形式。Williams發(fā)現(xiàn)水平不同的學(xué)生產(chǎn)生形式注意的頻率和所注意的焦點形式都不同。Williams在課堂觀察后進行的后測中發(fā)現(xiàn)水平越高的學(xué)生對FonF中處理過的語言形式正確率越高。Oliver&Mackey根據(jù)課堂注重點不同,劃分出四種對話語境并發(fā)現(xiàn)不同對話語境中FonF發(fā)生的頻率及其效果也有差別。Sheen,Mackey,Polio&McDough等采用了發(fā)展研究法。Sheen對不同教學(xué)環(huán)境下的交際課堂中學(xué)習(xí)者對改正反饋的領(lǐng)會及修正情況進行橫向研究。該研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者對重鑄的領(lǐng)會及修正程度都受FonF環(huán)境的影響。當重鑄的焦點形式更顯著、學(xué)生的注意被導(dǎo)向語言形式時,學(xué)習(xí)者能更好地領(lǐng)會及修正重鑄中處理過的形式。Mackeyetal.則采用連續(xù)調(diào)查法考察教師水平對附帶性FonF的影響。研究發(fā)現(xiàn)經(jīng)驗豐富的老師比經(jīng)驗不足的老師更多地使用附帶性FonF,但經(jīng)驗不足的老師經(jīng)過教育后對附帶性FonF的認識有所提高,其使用率也可能會隨著他們經(jīng)驗的增長而增多。2.教學(xué)效果對比大量實驗研究都使用了前后測來顯示實驗處理的效果。White,Williams&Evans,Yoshinori,Melissa,Jeniffer&Mary,Muranoi,Radwan,Koike&Pearson等采用了多實驗組及控制組前后測設(shè)計[19,20,21,22,23,24]。這些實驗比較了不同的FonF方法及FonF與FonFS、FonM的效果。結(jié)果大多顯示不管是對具體的語言形式還是語用形式,FonF的學(xué)生都優(yōu)于無FonF的教學(xué)效果。但對于FonF和FonFS的效果比較則結(jié)論不一。Yoshinorietal.針對請求語用進行的實驗中,FonF組和FonFS組在后測中沒體現(xiàn)出顯著差異。不過作者認為考慮到實驗為期短暫及實驗中FonF方式的隱晦可能使實驗結(jié)果體現(xiàn)不出統(tǒng)計學(xué)上的顯著性,因此不能以此實驗證明FonF對語用形式的習(xí)得無效。Doughty&Varela,Mackey&Silver,Sheen等采用了單實驗組控制組設(shè)計,結(jié)果都證明FonF比FonM更能促進語言形式的習(xí)得。Doughty&Varela對附帶性FonF在動詞過去時習(xí)得上的效果研究發(fā)現(xiàn):以意義為主的課堂中的形式注意有助于焦點形式的習(xí)得。Mackey&Silver也發(fā)現(xiàn)和不接受互動反饋的控制組相比,更多接受反饋的實驗組學(xué)生在疑問構(gòu)成上取得進步。但Sheen對FonF和FonFS進行的對比實驗卻顯示FonF對疑問形式的習(xí)得是完全無效的,而FonFS則有很好的效果。Nobuyoshi&Ellis使用原組設(shè)計和會話分析證明在有焦點形式的任務(wù)中,通過FonF推動學(xué)生輸出有助于習(xí)得。Mennim使用單組設(shè)計和話語分析發(fā)現(xiàn)學(xué)生能夠回憶起大多數(shù)改正過的形式,在發(fā)音、語法等方面都表現(xiàn)出進步。(二)動詞的詞匯和語法目前對目的語形式的研究主要分為兩大層面:語言和語用層面。語言層面的研究涉及發(fā)音、詞匯和語法等。其中研究最多的是語法,包括疑問形式、動詞過去時、關(guān)系從句、動詞與格結(jié)構(gòu)、動詞進行時、名詞短語內(nèi)部詞序、現(xiàn)在分詞形容詞、被動語態(tài)、冠詞、介詞等。語用層面的研究起步較晚,研究還不多。1.關(guān)于疑問形式的fonf對二元制不少研究者研究了FonF對不同語言形式的效果,如Williams,Muranoi,Mennim等。這些研究絕大部分證明FonF有助于促進語言形式的習(xí)得。Williams,Loewen,Sheen等研究者通過課堂觀察也發(fā)現(xiàn),FonF不但在交際課堂中客觀存在,而且學(xué)生也能在一定程度上領(lǐng)會FonF中注意過的形式。根據(jù)Loewen的觀察,受注意最多的語言形式依次是詞匯、語法和發(fā)音。但也有研究結(jié)果顯示FonF對二語習(xí)得沒有幫助。如Sheen發(fā)現(xiàn)FonF對疑問形式的習(xí)得完全無效。他的實驗對FonF組的學(xué)生僅在出現(xiàn)疑問形式錯誤時給予改正反饋,而對FonFS組則每周額外進行大約一小時的關(guān)于疑問形式的FonFS教學(xué)。后測顯示FonF組對疑問形式的習(xí)得毫無進步,而FonFS組則效果顯著。但值得注意的是Mackey&Philp,Mackey及Mackey&Silver等的研究結(jié)果則表明FonF有助于疑問形式的習(xí)得。另外,Williams&Evans的研究表明FonF并非對所有形式都同樣有效。他們對形式、功能直接相關(guān)的分詞形容詞和形式、用法都很復(fù)雜的被動式進行比較研究發(fā)現(xiàn):雖然FonF對兩種形式的習(xí)得都有促進作用,但明示的FonF對分詞形容詞的效果顯著而對被動式來說則與隱晦的FonF無顯著差異。他們的研究得出兩個提高FonF效果的形式選擇標準:語言形式的形式、功能復(fù)雜性和它在學(xué)習(xí)者中介語中的準備就緒狀態(tài)。2.fonf對語用形式的選擇少數(shù)研究者對FonF和語用形式的習(xí)得進行了研究。Yoshinorietal.對英語請求語用形式的研究發(fā)現(xiàn)FonFS和FonF兩實驗組與控制組之間沒有顯著差別。但作者認為考慮到實驗時間短暫及使用的FonF方法隱晦可能使FonF不能體現(xiàn)出統(tǒng)計學(xué)上的顯著性,因此不足以證明FonF對語用形式的習(xí)得無效。Koike&Pearson對西班牙語中的建議及其回答語用形式的研究發(fā)現(xiàn)FonF有助于語用形式的習(xí)得。他們的實驗采取了不同的FonF方法來檢測FonF對該語用形式的效果。結(jié)果發(fā)現(xiàn),無論哪種方法都能相應(yīng)地促進形式的習(xí)得,只是方法不同可能使學(xué)生習(xí)得不同的語用能力,如明示的方法可能更利于習(xí)得語用理解力,而隱晦的方法則可能更有助于語用應(yīng)用能力習(xí)得。(三)fonf方法根據(jù)明示程度不同,FonF的方法可以分為明示和隱晦兩大類型。1.學(xué)生注意程度的影響Loewen的課堂觀察顯示隱晦方式比明示方式應(yīng)用更多(57%/43%)。Radwan(2005)對明示和隱晦方式的效果進行了對比研究,發(fā)現(xiàn)明示程度越高,學(xué)生的注意程度就越高,從而習(xí)得效果越好。Williams&Evans對形式、功能直接相關(guān)的分詞形容詞和形式、功能都很復(fù)雜的被動式進行對比研究發(fā)現(xiàn):明示方式可能更適合較為簡單的規(guī)則和形式。他們認為要使明示方式有效還需要學(xué)生處于準備就緒狀態(tài)。Koike&Pearson認為明示的教學(xué)和反饋能增強學(xué)習(xí)者對語用形式的注意和理解能力,而隱晦的教學(xué)和反饋則可能促使學(xué)習(xí)者產(chǎn)出恰當?shù)恼Z用言語。2.重鑄在不同教學(xué)環(huán)境下的會學(xué)行為隱晦方式的典型方法是重鑄。不少研究者對重鑄的效果進行了研究,發(fā)現(xiàn)重鑄應(yīng)用最廣泛且對二語習(xí)得有一定促進作用,但其具體效果相去甚遠。Lyster&Ranta和Panova&Lyster發(fā)現(xiàn)重鑄的領(lǐng)會率及成功領(lǐng)會率最低,而Ellisetal.卻顯示重鑄領(lǐng)會率最高。Sheen的橫向研究發(fā)現(xiàn)重鑄在不同教學(xué)環(huán)境下的領(lǐng)會率及修正率相差很大(32.2-70.1%)。也有研究者研究其它隱晦性FonF的效果。Nobuyoshi&Ellis發(fā)現(xiàn)通過要求澄清推動學(xué)習(xí)者產(chǎn)出正確形式有助于習(xí)得。Muranoi顯示互動強化能促進英語冠詞的習(xí)得。White對英語三人稱單數(shù)代詞及所有格限定詞的研究發(fā)現(xiàn)印刷強化只在即時后測中表現(xiàn)出顯著性優(yōu)勢,而在延遲后測中則被無強化組趕上。(四)研究對象和環(huán)境1.語用層面的研究許多研究者均成人為對象,如Loewen,Williams,Sheen,Mennim等。這些對成人的研究絕大部分顯示FonF有助于二語習(xí)得的,但其效果可能因形式、教學(xué)環(huán)境及FonF方法的不同而不同。其中,Koike&Pearson和Yoshinori從語用層面進行了研究。Koike&Pearson對比研究了明示和隱晦方式對建議及其回答的效果,發(fā)現(xiàn)明示方式可能有助于語用形式的理解,而隱晦方式則可能有助于語用言語的產(chǎn)出。Yoshinori將FonF與FonFS對請求語用的效果進行對比,發(fā)現(xiàn)二者并無顯著差別。也有不少研究以未成年人為對象,如Harley,Mackey&Silver,Sheen等。這些研究結(jié)果大都顯示FonF對二語習(xí)得有一定的促進作用。但Harley對法語語法性的研究發(fā)現(xiàn)兒童只在處理過的詞上取得進步,而不能遷移到新詞上,即沒有產(chǎn)生系統(tǒng)學(xué)習(xí)。Sheen則發(fā)現(xiàn)在疑問形式的習(xí)得上FonF是完全無效的,而FonFS則取得很好的效果。Sheen的這一結(jié)果和Mackey&Silver的發(fā)現(xiàn)是抵觸的,該研究發(fā)現(xiàn)接受互動反饋的組有進步。2.組織嵌入的單語學(xué)習(xí)環(huán)境絕大部分有關(guān)FonF的研究都是在ESL環(huán)境下進行的。Loewen,Williams,Radwan等研究了FonF對來自不同母語背景的ESL學(xué)習(xí)者的效果。而另一些研究中的對象則來自相同的母語背景,如Mackey&Silver的對象的L1都為漢語。也有研究者在EFL條件下對FonF進行研究,如Muranoi發(fā)現(xiàn)互動強化對L1為日語的EFL學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)英語冠詞有正面作用。另外,Sheen)則進行了跨環(huán)境研究。他比較研究了EFL,ESL和沉浸式教學(xué)情況下學(xué)生對改正反饋的領(lǐng)會情況,發(fā)現(xiàn)不同的教學(xué)環(huán)境下領(lǐng)會率各不相同。Leeser和Koike&Pearson對以西班牙語為目標語的L2學(xué)習(xí)進行了研究。Leeser發(fā)現(xiàn)學(xué)生的水平影響FonF的發(fā)生頻率、所注意的形式類型及語言問題的成功解決。Koike&Pearson發(fā)現(xiàn)明示的形式教學(xué)可能有助于促進學(xué)生對語用形式的理解,而隱晦的形式教學(xué)則可能促進學(xué)生產(chǎn)出恰當?shù)恼Z用語言。Harley則對法語L2的語法性進行了研究,發(fā)現(xiàn)兒童能在FonF中處理過的單詞上取得進步,但不能產(chǎn)生系統(tǒng)學(xué)習(xí)。四、關(guān)于存在和進一步研究的課題(一)研究對象和環(huán)境的特殊性就研究方法而言,首先,描述性研究能客觀真實地反映研究對象,但因為絕大部分研究都沒有進行抽樣,因此其結(jié)果不具有代表性和一般性。而實驗研究又容易失去自然教學(xué)環(huán)境下的客觀真實性,從而使研究結(jié)果失去可靠性;其次,很少有實驗闡述用于檢驗實驗處理效果的前后測試題的效度和信度,這就難以保證測試出來的實驗處理效果等于實際效果。對焦點形式而言,目前已涉及的形式很多,但很少有研究針對相同的形式使用不同的FonF方法,變換不同的教學(xué)環(huán)境及對象,采用不同的研究方法來尋找達到最好習(xí)得效果的形式、方法、環(huán)境及對象的最佳切合點。某種具體的FonF方法對某一形式在某一環(huán)境下對特定群體的效果不能推論為整個FonF教學(xué)方法對二語習(xí)得的效果,其效果應(yīng)該是具體的形式、方法、環(huán)境及對象相結(jié)合的產(chǎn)物。對于FonF的方法,有的研究中界定不清,有被稱為FonFS之嫌,如Harley,Norris&Ortega。另外,大部分研究沒有涉及此種方法對研究對象的熟悉程度,他們平時的課堂中是否使用同樣的方法等。教師對FonF方法的應(yīng)用熟練程度及學(xué)生的熟悉程度都可能會影響研究結(jié)果。對于研究對象和環(huán)境,現(xiàn)有研究大多是在ESL環(huán)境下進行的,在EFL環(huán)境下進行的研究還相對較少。研究的目標語主要是英語,對其它語言,尤其是非歐洲語言進行的研究還很少。更為重要的是,在中國這種特殊的EFL環(huán)境下,盡管大部分教師