基于多元智能理論的教學策略

基于多元智能理論的教學策略

placeholder。在現(xiàn)代教學理論與實踐的領(lǐng)域中,因材施教仍然占據(jù)著一席之地,發(fā)揮著舉足輕重的作用,理論研究者們將其稱作是“最重要的教學原則”,他們正在以各種理論為依據(jù)尋求著因材施教的策略,探討著因材施教中“材”的主體及其指稱對象,而教學活動的實踐者們把貫徹因材施教稱作為“千百年來教育者們孜孜以求的目標”,并且在理論研究者們的指導下做著各種嘗試以實現(xiàn)其“目標”。本文正是在了解和認識因材施教、多元智能理論的基礎(chǔ)上,探討多元智能理論指導下因材施教的實施。一、孔子的教學實踐活動因材施教是中華民族代代相傳的教育瑰寶中的一個頗具特色的教育理論,由孔子創(chuàng)始,歷經(jīng)各代教育家繼承與發(fā)展,現(xiàn)成為教師必須遵循的教學原則之一。在此,我們主要通過孔子的教學實踐活動來認識因材施教。孔子在其教學實踐中,運用因材施教主要著眼于學習者,其考察的范圍包括學生的智力水平、個性特征、年齡特征及其興趣愛好。(一)不同智力水平的學生孔子從學習者智力水平的客觀實際出發(fā),把學習者大致分為“上智”、“中人”、“下愚”三類。在實施教育時,也要做到“中人以上,可以語上也;中人以下,不可以語上也”。在孔子弟子中,既有“聞一知十”的顏回,又有“聞一知二”的子貢,他們的智力水平參差不齊。依據(jù)學習者智力水平的高低,采用相應(yīng)的方法,教給他們相應(yīng)的知識,同是“問仁”,針對不同智力水平的學習者,孔子的回答不盡相同:顏淵問仁。子曰:“克己復(fù)禮為仁?！敝俟瓎柸省Ｗ釉?“出門如見大賓,使民如承大祭。己所不欲,勿施于人。在邦無怨,在家無怨?！彼抉R牛問仁。子曰:“仁者,其言也言刃?！狈t問仁。子曰:“愛人?！弊迂晢柸?。子曰:“工欲善其事,必先利其器。居是邦也,事其大夫之賢者,友其士之仁者?！弊訌垎柸视诳鬃印？鬃釉?“能行五者于天下為仁矣?！薄罢垎栔??！痹?“恭、寬、信、敏、惠?！?二)“有父兄在,如之何聞斯行之”孔子認為,學習者的個性特點千差萬別,因此教學的方法應(yīng)有所不同,教學的內(nèi)容應(yīng)各有側(cè)重,不能千篇一律。在《論語·先進》中可以佐證:子路問:“聞斯行諸?”子曰:“有父兄在,如之何聞斯行之?”冉有問:“聞斯行諸?”子曰:“聞斯行之?！惫魅A曰:“由也問‘聞斯行諸’,子曰‘有父兄在’;求也問‘聞斯行諸’,子曰‘聞斯行之’。赤也惑,敢問?！弊釉?“求也退,故進之;由也兼人,故退之?！?三)孔門初步真年齡孔子說:“君子有三戒:少之時,血氣未定,戒之在色;及其壯也,血氣方剛,戒之在斗;及其老也,血氣既衰,戒之在得。”孔門弟子年齡參差不齊,幾乎包括了少、壯、老三代,既有與孔子年齡相仿的秦商、子路,也由有與孔子相差一代的顏回、子貢?？鬃诱且罁?jù)每個學習者的年齡特征施以不同的教育。(四)“三科”劃分每個學習者都是一個獨特的個體,他們的興趣愛好存在很大的區(qū)別,正如孔子所言“知者樂水,仁者樂山;知者動,仁者靜”?？鬃舆€依據(jù)學習者的興趣將他們劃分為德行、言語、政事、文學四科,即德行:顏淵、閔子騫、冉伯牛、仲弓;言語:宰我、子貢;政事:冉有、季路;文學:子游、子夏,孔子依據(jù)對他們興趣愛好的劃分,因材施教,使他們的特長都得到充分發(fā)揮。二、單一、狹窄的智力理論19世紀英國思想家赫伯特·斯賓塞(HerbertSpencer)第一個把智力這一術(shù)語真正引入科學心理學的范疇之后,心理學領(lǐng)域就開始了智力理論的科學探索。傳統(tǒng)的智力理論如智商理論和皮亞杰的認知發(fā)展理論都認為智力是以語言智能和邏輯/數(shù)學智能為核心的、以整合方式存在的一種能力。這種智力理論對教育尤其是英才教育的發(fā)展起了很大的推動作用,但它的一個致命的缺陷就是:它所信奉并測試出來的能力是單一、狹隘的,它把語言智能和邏輯/數(shù)學智能等同于綜合智力,等同于治理的全部,依此為理論依據(jù)的因材施教會僅僅考察學生的語言智能和邏輯/數(shù)學智能,教學就會僅從這兩個方面出發(fā),最終導致的就是課堂教學的單一化和學生的片面發(fā)展。20世紀80年代,霍華德·加德納(HowardGardner)提出了多元智能理論(thetheoryofmultipleintelligence)。該理論認為,所謂智能是指在某種社會或文化環(huán)境的價值標準下,個體用于解決自己遇到的真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出有效產(chǎn)品所需要的能力,其核心和衡量的標準并不是傳統(tǒng)的智力理論中僅有的語言智能和邏輯/數(shù)學智能,而是解決現(xiàn)實生活中實際問題所表現(xiàn)出來的全部能力以及創(chuàng)造出社會需要的有效產(chǎn)品所運用的所有能力。三、學生智能的發(fā)展:從學生到學生加德納的多元智能理論為貫徹因材施教提供了強有力的理論基礎(chǔ),它不僅擴展了“材”的范疇,至少在學生的智能方面較之先前的理論更為全面,而且研究了評定“材”的策略和模式,更重要的是它啟發(fā)人們重新思考如何更有效地實施適應(yīng)個別差異的教學。多元智能理論突破了傳統(tǒng)的智力理論,假若我們在貫徹因材施教時,以多元智能理論為指導,那么因材施教必然會煥發(fā)出新的生機與活力。(一)評估的情境化依據(jù)多元智能對每一個學生的智能結(jié)構(gòu)和特點做全面的評估,分析每位學生的智能優(yōu)勢和劣勢,這是實施因材施教的前提性條件。多元智能理論認為,智能是一個人在現(xiàn)實生活情境中解決問題或創(chuàng)造出有效產(chǎn)品的能力,從對智能的界定來看,多元智能理論非常強調(diào)評估的情境化,即通過學生在生活和實際或類似實際的學習情境中完成各種任務(wù)的表現(xiàn)來評估、了解學生。它不能再像傳統(tǒng)的智商測試那樣,把測試設(shè)置在虛幻的情境中、測驗內(nèi)容與真實生活不符的環(huán)境中進行。在此我們根據(jù)對多元智能理論、各種評估實驗的理解和認識,研制出一種新的評估模式,即多元智能試卷評估系統(tǒng),它根據(jù)多元智能理論的基本觀點即人類的智能有九種智能整合而成,設(shè)計九份試卷,分別是語言智能試卷、邏輯/數(shù)學智能試卷、音樂智能試卷、空間智能試卷、身體/運動智能試卷、人際智能試卷、內(nèi)省智能試卷、認識自然的智能試卷和存在智能試卷,這些試卷的設(shè)計要以展現(xiàn)學生解決問題和創(chuàng)造產(chǎn)品的能力為評估目標,以現(xiàn)實的生產(chǎn)和日常的生活為評估情境,以每項智能的核心內(nèi)容為命題方向。(二)多種學習方式的結(jié)合在依多元智能評估學生的“材”之后,就要因多元智能實施不同的“教”,它是指教學要針對每個學生的不同智能結(jié)構(gòu)和特點來進行教學,既可以鼓勵學生用各種不同的方式學習同一內(nèi)容,也可以使學生同時用多種方式來學習同一項目。當然,這九種智能的學習方式不可能同時運用同一個學習內(nèi)容或?qū)W習項目上,這也不能牽強附會。這就是要求我們的教師認真關(guān)注學生個體間智能表現(xiàn)的差異性和個體內(nèi)智能發(fā)展的不均衡性,根據(jù)教育內(nèi)容的不同和教育對象的不同創(chuàng)設(shè)多種多樣的、適宜的、能夠促進每個學生全面充分發(fā)展的教學方法和教育情境。四、注意思維和擔憂(一)從評價的角度進行教學上文中所探討的基于多元智能理論的因材施教,其核心思想是在評估學生的智能特點后依據(jù)此進行教學,但是在現(xiàn)實的教學實踐中往往是評價這支指揮棒牽引著教學,即“評什么教什么,考什么教什么”,這種本末倒置的行為會不會使多元智能理論束之高閣?基于多元智能理論的因材施教是不是還有用武之地?等等。這些疑問應(yīng)該引起我們的反思。(二)我國多元智能理論運用的困境霍華德·加德納先生提出的多元