聽障學生心理狀況的基本描述與討論分析研究論文

聽障學生心理狀況的基本描述與討論

摘要特教學校的心理健康教育是素質教育的重要組成部分；

耳聾學生由于位聽覺功能受到不同程度的損傷或喪失而造成了感知缺陷、概念形成困難。邏輯思維水平偏低以及對社會活動產生的影響；

特教學校的心理健康教育要明確目標、在符合聾生實際的基礎上注重策略水平，嚴謹操作；

關鍵詞特殊教育、耳聾學生、心理狀況、基本描述、討論。特教學校的心理健康教育是素質教育的重要組成部分，是以尊重人的心理需要為出發(fā)點、為原則的，關注學生成長與發(fā)展的，完善學生人格與個性的一種教育。這既是當今時代對教育的要求，又是我們貫徹教育方針的一個切入點，也是擺在我們特殊教育工作者面前的、不可回避的一個課題，在這個教育過程中，教育者能否走進學生的內心世界，是其成功與否的關鍵。因而，對我們的教育對象（耳聾學生）的心理基本狀況必須有一個較清醒的認識與評估，在此基礎上，實施與完善心理健康教育，為殘疾學生成人、成才奠定良好的基礎。為此，筆者通過自己工作實踐和體會，試圖對殘疾（聽障）學生的心理狀況進行基本描述，且談談一管之見，為同行們提供一點參考。１．對聽障學生心理狀況的基本描述人的心理行為是復數(shù)意義上的概念，涵蓋諸多具體內容，諸如社會心理、學習心理、審美心理、性心理等等方面。耳聾學生心理狀況是建立在“先天不足”的物質基礎之上的。所謂“先天不足”（不排除后天因素）是指耳聾學生的生理存在缺陷狀況。一般而言，他們的生理心理發(fā)展在過程上與健全人沒有差異，同樣要經歷發(fā)生（妊娠期、嬰兒期）、形成（幼兒、少年期）、穩(wěn)定（青、壯年期）和自然衰老這四個階段。但某些生理心理的活動內容和發(fā)展水平與健全人相比較有較明顯差異。由于他們位聽覺功能受到不同程度的損傷或喪失，其身體生理特點給心理帶來變化在兒童少年這個發(fā)展時期（也就是在校就讀階段）表現(xiàn)的較為活躍、敏感。既有普通健全兒童少年的共性特征，又呈現(xiàn)出特殊群體的個性特點：１．１由于聽覺功能的障礙而造成了感知缺陷。他們認識外界事物主要靠視覺感覺，其視覺觀察能力較強，這顯然是對聽覺功能障礙的代償，我們通常講的“眼睛是心靈的窗戶”這句話對他們來說似乎更加貼切。然而，伏爾泰告訴我們：耳朵是通向心靈的道路。道路的不暢甚至堵塞，顯然對他們獲得知識信息以及學習生活等方面產生重大影響，在入學前雖然有一定的知識積累，但語言能力差，思維活動長期停留在形象和感性的水平上，時空感覺弱，注意力因視覺易疲勞而短暫，注意的范圍也較狹小，再現(xiàn)表象力差，記憶語言文字材料困難大，往往是學得慢，忘的快。學習上的困難對其心理的影響是顯而易見的。１．２由于感知的缺陷而造成了概念形成困難。他們概念的概括性不強，抽象能力差，易囿于具體事物和細節(jié)，對事物本質特征把握不準，對概念的理解和使用往往夾雜著一些非本質的特征，僅靠事物的形象來支持，偏愛多形象、易操作、見效快的學科，（如美術、職勞、微機等）滿足于簡單的需要，而一旦這些學科對抽象能力有一定的要求時，則明顯表現(xiàn)出后勁不足。同時，加上其他種種原因，或者是基礎差，或者是學習方法不當，或者是因為環(huán)境不佳，經過努力仍然得不到明顯改善，于是就責備自己，怨天憂人，當這種積累超過個體心理所能承受的限度時，有可能出現(xiàn)“零存整取”，“破罐子破摔”等現(xiàn)象，以求心理負荷的釋放。１．３由于概念形成困難而造成了邏輯思維水平偏低。他們分析事物缺乏全面性、條理性，綜合概括帶有表面性、片面性，在比較中難以把握可比因素，往往注意數(shù)量而忽視質量，判斷時常常忽略必要的依據(jù)，推理過程中易混淆事物的一般性與特殊性。這些表現(xiàn)在他們少年時期（初、高中階段）尤為突出。在這個時期，他們對自己的生理缺陷有比較客觀和清醒的認識，在自己的理想與客觀現(xiàn)實之間易產生彷徨、自卑、抑郁、壓抑等心理。１．４由于聽覺功能障礙而造成了對社會活動的影響。自從位聽覺功能障礙病理特征形成，到治療、康復、就讀的過程中，他們經歷了常人難以想象的困難，許多學生為了學習，遠離父母，獨立生活在一個新的環(huán)境里，得不到父母的關愛和幫助，失去了對父母的依賴，無形中會產生一種無助感。由于認識上的局限性和心理上尚未成熟，存在孤獨感與強烈交往需要的矛盾，獨立性與依賴性的矛盾，求知欲強而力不從心的矛盾，自負與自卑，高期望值與失敗感，自信與氣餒等矛盾心理，容易在客觀現(xiàn)實與理想現(xiàn)實不符時遭受挫折和打擊，以致出現(xiàn)消極、頹廢、強迫的自尊也會轉化為自卑、自棄，總擔心自己不能完成學習任務。在其他的社會生活中，他們總好自覺或不自覺地聯(lián)絡在一起，形成聾人群體，如果聾人群體中缺乏必要的正確引導，他們與主流社會的隔閡將會加深。

綜上所述，聽障學生在身體生理上存在著許多客觀上的（有的甚至是難以逾越的）障礙，但是，我們必須清醒地看到他們身上還有許多優(yōu)良的品質和潛力：他們易于接近，活潑誠信，待人有禮貌，生活的磨練造就了很強的生活自理能力和環(huán)境適應能力，樂于與人交流，自尊自愛，競爭意識強烈，求知欲望強烈，有毅力，能吃苦，具有有理想、積極向上等特點，這既是他們可塑的基礎、成長的基石，又是我們進行心理健康教育的希望所在、企圖所在。

２．對聽障學生心理健康教育的基本討論

由于沒有進行科學的檢測，討論不一定能夠深入，也不一定中肯，但筆者通過25年特教一線工作的實踐和體會認為：要做好特校心理健康教育工作，必須要明確目標，切合聾校學生實際，嚴謹操作，才能達到預期的目的。２．１明確目標：在充分認識和理解我們特殊群體的特征的同時，通過我們的工作，將要達到什么樣的目標，我認為這是我們首要的問題。特殊教育學校的心理健康教育在我國還是一個新生事物，相對普通教育來說，起步較晚，發(fā)展也較慢，值得借鑒與效仿的經驗和模式并不多，可以說還處于起步探索階段。在當代倡導素質教育目標中提出了全面素質，即全面提高學生的思想道德素質、文化科學素質、勞動技能素質和身體心理素質。從一定意義上說心理素質決定著各種素質的質量水平，甚至于決定著學生最終能否成才。

既然上升到了這一高度，我們就有必要對心理健康這一概念有一個全面的認識與正確的理解，許多專家學者常常引用聯(lián)合國世界衛(wèi)生組織（WHO）憲章中提出的健康的定義：健康是“身體上、精神上和社會適應方面的一種完好狀態(tài)，而不僅僅是沒有疾病或體弱而已?！边@個定義，不僅指出了心理社會方面在健康中的重要地位，而且明確提出了健康的標準。換言之，健康不僅指沒有疾病，而且是生理、心理、社會適應等幾方面的健康。而心理健康在第三屆國際心理衛(wèi)生大會上被定義為“在身體、智能以及情感上與他人的心理不矛盾的范圍內，將個人心境發(fā)展成最佳的狀態(tài)”。這個定義強調，如果一個人與其他人比較，符合同年齡階段大多數(shù)人的心理水平，那么這個人心理就是健康的，反之就是不健康的。我們認為；心理健康指一種生活適應良好的狀態(tài)。包括兩方面的含義：一是指心理健康狀態(tài)，個體處于這種狀態(tài)時，不僅自我情況良好，而且與社會契合和諧；二是指維持心理健康，減少行為問題和精神疾病。另外，心理健康還有狹義和廣義之分。狹義的心理健康，主要目的在于預防心理障礙或行為問題；廣義的心理健康，則是以促進人們心理調節(jié)、發(fā)展更大的心理效能為目標，即人們在環(huán)境中健康生活，保持并不斷提高心理健康水平，從而更好地適應社會生活，有效地為社會和人類做出貢獻。顯然，對我們特教學校的學生來說，心理健康應該是廣義的心理健康。２．２切合實際：從健康的角度來講，身體生理的變化將對心理產生影響，而心理的變化同時也作用于身體生理，在一定程度上二者相互依賴、相互作用、相互轉化。聽障學生的身體本身就存在著不健康的因素，因耳聾所引起身體心理上的反應的種種表現(xiàn)與缺陷，是我們特教工作者應該了解和明晰的，也是我們進行心理健康教育的出發(fā)點和載體。但決不是渲染的理由，更不是這些學生難教、難以成才的借口。我們的工作的性質決定了我們不僅要認真學習普通的心理學知識和原理，而且還要在普通的心理學知識的基礎上掌握和運用特殊教育的心理學知識，有的放矢地進行心理健康教育，尊重耳聾學生的生活、學習實際，不但要進課堂，而且要進操場、進宿舍、進食堂，真正走進他們中間，站在他們的角度，用當事人的眼睛去看，用當事人的心去體會，設身處地地理解他們的憂傷與痛苦，了解他們的心理狀況、心理行為問題的實質以及問題產生的原因，既不能過高地估計學生，也不能過低地看待學生，不要過多地強調學生心理如何不健康，凡事都貼上“心理不健康”的標簽，許多案例告訴我們：“錯誤”意味著信息，“失敗”也是一種重要的學習。２．３嚴謹操作：聾校心理健康教育與輔導兼有矯治、預防與發(fā)展三種功能，就整體而言是預防、發(fā)展重于矯治。其目的不是消除學生個人身上的獨特性以及學生之間的差異性，而是要使每個學生的獨特性、獨創(chuàng)性在積極的方向上得到最充分、最完美的體現(xiàn)。在形式上，普通學校許多好的方法值得我們借鑒，諸如；成立心理健康教育專班、配備專（兼）職心理輔導教師、設立心理輔導室、開設心理健康教育課等等，但就特教而言，我認為：堅持全面滲透，提高策略水平是較為切合實際的，所謂全面滲透，即心理健康教育與輔導應注重全面性和滲透性，將心理健康教育的意識滲透到各個學科之中，滲透到各個特教工作者的教育觀念之中，使廣大特教工作者成為特教學校心理健康教育的實施者。所謂提高策略水平，即在實施心理健康教育與輔導的過程中注重技能和策略的運用，言語疏導型、責任轉移型、懲罰約束型、行為疏導型、拒絕忽視