小學(xué)語(yǔ)文“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群內(nèi)涵解讀與實(shí)施

小學(xué)語(yǔ)文“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群內(nèi)涵解讀與實(shí)施CATALOGUE目錄“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的價(jià)值“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群內(nèi)容解析“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的實(shí)施路徑01“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的價(jià)值思辨，即思考辨析，是一種抽象的思維能力。從發(fā)生過(guò)程看，思辨是通過(guò)分析、比較、推理等一系列思維活動(dòng)對(duì)事物、人物、問(wèn)題或現(xiàn)象等的表現(xiàn)、狀況、發(fā)展等作出辨別、判斷與決策。思辨能力的主要特征包括獨(dú)立思考、理性分析、辯證表達(dá)?！八急嫘蚤喿x與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的價(jià)值可以從以下幾個(gè)方面來(lái)分析：“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的價(jià)值

培養(yǎng)良好的思辨能力和習(xí)慣隨著新課改的推進(jìn)，思辨能力對(duì)促進(jìn)語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)的作用日益得到關(guān)注，學(xué)生有了更多的提出富有個(gè)性看法和觀(guān)點(diǎn)的機(jī)會(huì)。本學(xué)習(xí)任務(wù)群著力培養(yǎng)學(xué)生掌握“比較、推斷、質(zhì)疑、討論”等有助于思辨能力形成的學(xué)習(xí)方式，達(dá)到能“梳理觀(guān)點(diǎn)、事實(shí)與材料及其關(guān)系”的思辨水平，保持旺盛的好奇心和求知欲，養(yǎng)成勤學(xué)好問(wèn)的習(xí)慣。在閱讀與表達(dá)中錘煉思維品質(zhì)，并以高品質(zhì)思維促進(jìn)閱讀與表達(dá)能力的進(jìn)階，是“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的重要目標(biāo)。培養(yǎng)學(xué)生“負(fù)責(zé)任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達(dá)”的前提是通過(guò)積極的思辨活動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生深入文本或現(xiàn)象；主動(dòng)辨析文本語(yǔ)言或思維方式的精妙之處，挖掘現(xiàn)象背后的規(guī)則、定律和處理方法。“語(yǔ)言是重要的交際工具和思維工具，語(yǔ)言發(fā)展的過(guò)程也是思維發(fā)展的過(guò)程?！彼急婺芰Φ呐囵B(yǎng)將更好地促進(jìn)并提高學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言文字的能力。發(fā)展具有思維含量的閱讀與表達(dá)能力進(jìn)一步明辨是非、善惡、美丑，形成正確、健康的價(jià)值觀(guān)，為塑造求美向善、求真務(wù)實(shí)的人格奠基。本學(xué)習(xí)任務(wù)群還承擔(dān)著培養(yǎng)學(xué)生正確、積極的世界觀(guān)、人生觀(guān)、價(jià)值觀(guān)的重任。引導(dǎo)學(xué)生在閱讀相關(guān)短文、故事、短論、簡(jiǎn)評(píng)等材料中，在觀(guān)察、記錄、整理日常生活和學(xué)習(xí)問(wèn)題中，對(duì)相應(yīng)的人物或事件進(jìn)行比較、質(zhì)疑、辨析、驗(yàn)證、推理等塑造正確、積極的價(jià)值取向02“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群內(nèi)容解析義教新課標(biāo)在本學(xué)習(xí)任務(wù)群的“學(xué)習(xí)內(nèi)容”與“教學(xué)建議”部分明確了其學(xué)習(xí)材料、任務(wù)、主題。通過(guò)梳理學(xué)習(xí)材料、任務(wù)、主題三個(gè)維度的內(nèi)容，結(jié)合統(tǒng)編教材中較為典型的思辨性單元或課文，可從整體上把握本學(xué)習(xí)任務(wù)群的主要內(nèi)容及其特征（見(jiàn)表）。以寓言故事的閱讀為例，第一學(xué)段的思辨性學(xué)習(xí)任務(wù)遵循低年級(jí)學(xué)生的年齡特征和接受能力，思辨的方式蘊(yùn)含于文本學(xué)習(xí)中，側(cè)重于對(duì)文本角色的行為或語(yǔ)言進(jìn)行簡(jiǎn)單評(píng)價(jià)，不作更高要求第二、三學(xué)段的思辨性學(xué)習(xí)任務(wù)更復(fù)雜、更綜合，在閱讀寓言時(shí)要運(yùn)用列提綱、畫(huà)思維導(dǎo)圖等方式，有理有據(jù)地表達(dá)觀(guān)點(diǎn)、道理，表述清楚人物的思維過(guò)程，深入學(xué)習(xí)辨析、質(zhì)疑、提問(wèn)、推理等思辨方法。本學(xué)習(xí)任務(wù)群提出的學(xué)習(xí)方式體現(xiàn)理性學(xué)習(xí)的特征，“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題——提出問(wèn)題——解決問(wèn)題”是整個(gè)思辨性學(xué)習(xí)任務(wù)群的主要學(xué)習(xí)流程。學(xué)生通過(guò)觀(guān)察、記錄、請(qǐng)教、討論等方式深入任務(wù)本身，在完成任務(wù)的過(guò)程中獲得思辨的方法，形成思辨的能力。縱向比較可發(fā)現(xiàn)，思辨的方式和策略形成具有進(jìn)階性，體現(xiàn)高階能力的培養(yǎng)方向。

文本維度：材料的類(lèi)型與內(nèi)涵逐級(jí)豐富第一學(xué)段為寬泛的“有趣的短文”，雖然文本形式提出得較為模糊，但聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)主題便可確定，所謂的“有趣的短文”并非只指情節(jié)發(fā)展或人物形象方面的有趣，更是指表現(xiàn)事物奇妙、事件神奇，能引發(fā)學(xué)生提問(wèn)、思考、探索的短文。如與自然奧秘有關(guān)的《要下雨了》《棉花姑娘》《我是什么》等，與解決問(wèn)題有關(guān)的《玲玲的畫(huà)》《曹沖稱(chēng)象》《畫(huà)楊桃》等。第二、三學(xué)段開(kāi)始聚焦于內(nèi)容題材上與科學(xué)有關(guān)、能體現(xiàn)人物德行或智慧方面的故事、短文或評(píng)論等。如與科學(xué)探索有關(guān)的說(shuō)明性文章《花鐘》《夜間飛行的秘密》《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》《宇宙生命之謎》等，與人物思維方式有關(guān)的寓言故事或成語(yǔ)故事《守株待兔》《陶罐和鐵罐》《自相矛盾》《田忌賽馬》等。此外，還包括對(duì)聯(lián)、諺語(yǔ)、繞口令等多種語(yǔ)言材料。本學(xué)習(xí)任務(wù)群在小學(xué)階段的閱讀文本或材料以短文、故事為主。材料類(lèi)型隨學(xué)段的升高而增多，內(nèi)容也越來(lái)越豐富。任務(wù)維度：運(yùn)用的方式與策略趨于高階如第一學(xué)段學(xué)習(xí)主題“我的小問(wèn)號(hào)”可對(duì)應(yīng)一年級(jí)下冊(cè)第八單元的學(xué)習(xí)，這一單元編排了《棉花姑娘》《咕咚》《小壁虎借尾巴》等童話(huà)故事，文本生動(dòng)有趣且蘊(yùn)含自然現(xiàn)象。學(xué)生可在“我的小問(wèn)號(hào)”主題之下開(kāi)展閱讀，在學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字的過(guò)程中產(chǎn)生觀(guān)察、探究自然現(xiàn)象的興趣，在提出問(wèn)題、說(shuō)出想法、討論請(qǐng)教中促進(jìn)閱讀與表達(dá)。第二、三學(xué)段思辨性學(xué)習(xí)的主題涵蓋范圍以及涉及領(lǐng)域逐步擴(kuò)大。如以學(xué)生日常生活為主題的“生活中的智慧”“我的奇思妙想”等，以某一領(lǐng)域或話(huà)題為主題的“社會(huì)公德大家談”“奇妙的祖國(guó)語(yǔ)言”等，都引領(lǐng)學(xué)生到更為廣闊的學(xué)習(xí)空間中思考、表達(dá)和交流。本學(xué)習(xí)任務(wù)群的“教學(xué)提示”中還對(duì)學(xué)習(xí)主題和學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)提出了建議。這些學(xué)習(xí)主題、情境大多與各學(xué)段學(xué)習(xí)內(nèi)容相對(duì)應(yīng)。主題維度：創(chuàng)設(shè)的范圍與領(lǐng)域不斷擴(kuò)大03“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的實(shí)施路徑“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)應(yīng)緊扣“思辨性”，以指向意義理解的思辨性概念、促進(jìn)內(nèi)容整合的思辨性問(wèn)題，以及產(chǎn)出學(xué)習(xí)成果的思辨性活動(dòng)為關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，鋪設(shè)整個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群從目標(biāo)確定到任務(wù)設(shè)置再到評(píng)價(jià)反饋的實(shí)施路徑，凸顯理性思維的培養(yǎng)過(guò)程?！八急嫘蚤喿x與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的實(shí)施路徑二年級(jí)上冊(cè)第五單元以“思維方法”為主題，選編了《坐井觀(guān)天》《寒號(hào)鳥(niǎo)》《我要的是葫蘆》三篇課文，以及“我愛(ài)閱讀”板塊的《刻舟求劍》。這幾篇文章均為寓言故事。單元編排內(nèi)容符合義教新課標(biāo)第一學(xué)段“閱讀與鑒賞”中的學(xué)段要求：閱讀淺近的童話(huà)、寓言、故事……對(duì)感興趣的人物和事件有自己的感受和想法。但如何分析“思維方法”的內(nèi)涵呢？結(jié)合課后習(xí)題“小鳥(niǎo)和青蛙在爭(zhēng)論什么？他們的說(shuō)法為什么不一樣？”“為什么喜鵲能住在溫暖的窩里，而寒號(hào)鳥(niǎo)卻凍死了？”等，可明確各課的教學(xué)重點(diǎn)是明白寓言蘊(yùn)含的道理。再使用“事實(shí)列表”圖形組織器查看這一單元（這一組）的事實(shí)，從而得出更高位的概念（見(jiàn)下頁(yè)圖）。大概念被界定為反映專(zhuān)家思維方式的概念、觀(guān)念或論題。大概念是走向理解的核心支點(diǎn)。一個(gè)單元應(yīng)聚焦于與所提出理解有關(guān)的少量的可遷移的大概念?！八急嫘蚤喿x與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)中要重點(diǎn)關(guān)注與思辨有關(guān)的大概念，即思辨性概念。思辨性概念從何而來(lái)？本文以教材中較為典型的思辨單元為例進(jìn)行梳理與提煉。提煉思辨性概念，明確預(yù)期結(jié)果提煉思辨性概念，明確預(yù)期結(jié)果大概念具有可遷移的特征，是一種概念性工具，用于強(qiáng)化思維，連接不同的知識(shí)片段，使學(xué)生具備應(yīng)用和遷移的能力?？v向聯(lián)結(jié)，本單元的大概念可遷移到三年級(jí)下冊(cè)第二單元。這個(gè)單元選編了《守株待兔》《陶罐和鐵罐》《鹿角和鹿腿》《池子與河流》四篇寓言故事，這些寓言故事中的人物也因自己的看法或觀(guān)點(diǎn)不同而有不同的表現(xiàn)。兩個(gè)單元雖然所處學(xué)段不同，編排內(nèi)容不同，但指向的思辨性概念是一致的。在這個(gè)思辨性概念的統(tǒng)攝下，結(jié)合單元內(nèi)容，二年級(jí)上冊(cè)第五單元的思辨性教學(xué)目標(biāo)可確定為：能分角色朗讀寓言故事，讀出角色的語(yǔ)氣，并通過(guò)討論、評(píng)價(jià)等方式發(fā)表自己的感受和想法，初步體會(huì)看法對(duì)行為的影響，并聯(lián)系生活實(shí)際，加深對(duì)故事的理解。教學(xué)中，教師應(yīng)致力于探尋類(lèi)似的思辨性概念，以此為學(xué)習(xí)任務(wù)群的建構(gòu)核心，開(kāi)發(fā)具有邏輯關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)任務(wù)，助力學(xué)生在具體的學(xué)習(xí)過(guò)程中逐步理解、感悟。提煉思辨性概念，明確預(yù)期結(jié)果“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的推進(jìn)離不開(kāi)設(shè)計(jì)具有思維含量的思辨性問(wèn)題。這些問(wèn)題不僅能促進(jìn)學(xué)生對(duì)單元內(nèi)容的理解，更能引發(fā)知識(shí)間的聯(lián)系和遷移。好的思辨性問(wèn)題能讓我們了解思維的本質(zhì)，它往往指向這一學(xué)習(xí)任務(wù)群的核心概念，能夠幫助學(xué)生持續(xù)而有效地開(kāi)展探究，不斷厘清重要的觀(guān)點(diǎn)、知識(shí)或技能，并能依靠證據(jù)證明自己的想法或觀(guān)點(diǎn)。思辨性問(wèn)題可以從關(guān)鍵概念、目的意義、技術(shù)策略、使用情境等角度來(lái)加以設(shè)計(jì)。如四年級(jí)上冊(cè)第二單元是提問(wèn)策略單元，閱讀要素為“閱讀時(shí)嘗試從不同角度思考，提出自己的問(wèn)題”。單元課文文體涉及童話(huà)、科普文和散文等，意在引導(dǎo)、培養(yǎng)學(xué)生在真實(shí)的閱讀活動(dòng)中主動(dòng)提問(wèn)的意識(shí)和能力。

設(shè)計(jì)思辨性問(wèn)題，設(shè)置任務(wù)情境01每篇課文承擔(dān)的具體功能各有側(cè)重，《一個(gè)豆莢里的五粒豆》引導(dǎo)學(xué)生初步學(xué)習(xí)從整體或部分進(jìn)行提問(wèn)；《夜間飛行的秘密》重在引導(dǎo)學(xué)生從不同角度提出問(wèn)題；《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》引導(dǎo)學(xué)生判斷并篩選對(duì)理解課文最有幫助的問(wèn)題，關(guān)注提問(wèn)的價(jià)值；略讀課文《蝴蝶的家》意在綜合運(yùn)用提問(wèn)策略進(jìn)行提問(wèn)，嘗試解決問(wèn)題。02語(yǔ)文園地“交流平臺(tái)”對(duì)提問(wèn)策略進(jìn)行了總結(jié)回顧。整個(gè)單元構(gòu)成了一個(gè)完整的學(xué)習(xí)提問(wèn)策略的訓(xùn)練系統(tǒng)，循序漸進(jìn)地培養(yǎng)學(xué)生的提問(wèn)能力。根據(jù)此單元的編排特點(diǎn)，單元主要的思辨性問(wèn)題應(yīng)從技術(shù)策略的角度提出，即“可以從哪些角度進(jìn)行提問(wèn)”“怎樣提出有價(jià)值的問(wèn)題”等。03此外，還可以從關(guān)鍵概念角度提問(wèn)，如“怎么知道自己讀懂了課文內(nèi)容”；從目的意義角度提問(wèn)，如“為什么在閱讀中需要不斷提問(wèn)”；從使用情境角度提問(wèn)，如“可以在什么情況下運(yùn)用‘提問(wèn)’策略”，等等。設(shè)計(jì)思辨性問(wèn)題的最大益處在于，當(dāng)教師基于此類(lèi)問(wèn)題設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)，這些問(wèn)題能超越問(wèn)題本身，指向更為深刻而全面的視角和見(jiàn)解。圍繞這些思辨性問(wèn)題，可以架構(gòu)單元內(nèi)容并設(shè)置相應(yīng)的學(xué)習(xí)情境及任務(wù)（見(jiàn)下頁(yè)圖）。設(shè)計(jì)思辨性問(wèn)題，設(shè)置任務(wù)情境設(shè)計(jì)思辨性問(wèn)題，設(shè)置任務(wù)情境03任務(wù)3：重在遷移運(yùn)用，是在新的閱讀情境（包括課內(nèi)略讀課文及課外拓展閱讀）中綜合運(yùn)用之前學(xué)到的提問(wèn)技巧，不但要提出有價(jià)值的問(wèn)題，還要通過(guò)自己的努力來(lái)解決這些問(wèn)題。通過(guò)設(shè)置三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度思考，有效提問(wèn)，學(xué)會(huì)有質(zhì)量地閱讀。01任務(wù)1：揭示了提問(wèn)的目的及意義，通過(guò)學(xué)生預(yù)習(xí)時(shí)的自主提問(wèn)使其對(duì)單元學(xué)習(xí)及課文閱讀產(chǎn)生期待，并能借助相關(guān)導(dǎo)圖等支架整體感知課文內(nèi)容，初步認(rèn)識(shí)并了解這個(gè)神奇的世界（包括想象世界與真實(shí)世界）02任務(wù)2：指向提問(wèn)的技術(shù)策略，意在培養(yǎng)學(xué)生成為一名優(yōu)質(zhì)的閱讀者，并從課文中學(xué)習(xí)專(zhuān)業(yè)的提問(wèn)技巧，重點(diǎn)掌握從不同角度提問(wèn)的方法和技能設(shè)計(jì)思辨性問(wèn)題，設(shè)置任務(wù)情境情境創(chuàng)設(shè)緊扣單元關(guān)鍵概念——學(xué)習(xí)提問(wèn)策略，成為優(yōu)質(zhì)的閱讀者完成學(xué)習(xí)任務(wù)群的整體架構(gòu)之后，還要進(jìn)一步地向內(nèi)深入，依托思辨性學(xué)習(xí)活動(dòng)的充分展開(kāi)來(lái)實(shí)現(xiàn)核心目標(biāo)。學(xué)習(xí)任務(wù)群的建構(gòu)與實(shí)施往往以單元整組為單位，歷時(shí)一般在兩周左右。為了保障學(xué)習(xí)過(guò)程的步步落實(shí)，環(huán)環(huán)有效，需要加強(qiáng)過(guò)程性評(píng)價(jià)，以評(píng)促學(xué)，以評(píng)測(cè)學(xué)。義教新課標(biāo)在“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的“教學(xué)建議”中也提出“評(píng)價(jià)要關(guān)注學(xué)生在問(wèn)題研究過(guò)程中的交流、研討、分享、演講等現(xiàn)場(chǎng)表現(xiàn)，以及活動(dòng)過(guò)程中產(chǎn)生的文字、表格、統(tǒng)計(jì)圖、思維導(dǎo)圖等學(xué)習(xí)成果要特別關(guān)注學(xué)生思考的過(guò)程和思維的方法”，明確了在思辨性學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)中，對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的關(guān)注不僅是形成性評(píng)價(jià)，更要重視學(xué)生參與思辨活動(dòng)的過(guò)程性表現(xiàn)。展開(kāi)思辨性活動(dòng)，嵌入過(guò)程性評(píng)價(jià)123五年級(jí)下冊(cè)第六單元是一個(gè)思維能力專(zhuān)項(xiàng)訓(xùn)練單元。本單元選編了文言文《自相矛盾》、改寫(xiě)自《史記·孫子吳起列傳》的《田忌賽馬》，以及俄國(guó)作家列夫·托爾斯泰的《跳水》，安排了習(xí)作訓(xùn)練《神奇的探險(xiǎn)之旅》，充分體現(xiàn)出思維對(duì)人的生活產(chǎn)生的巨大力量。單元語(yǔ)文要素進(jìn)一步細(xì)化了思維訓(xùn)練的落點(diǎn)，即“了解人物的思維過(guò)程，加深對(duì)課文內(nèi)容的理解”“根據(jù)情境編故事，把事情發(fā)展變化的過(guò)程寫(xiě)具體”。學(xué)生的分析性思維、創(chuàng)造性思維、批判性思維在整個(gè)單元的學(xué)習(xí)中得以發(fā)展。展開(kāi)思辨性活動(dòng)，嵌入過(guò)程性評(píng)價(jià)提煉單元思辨性概念“縝密思維有助于解決問(wèn)題”，確定單元核心目標(biāo)“了解人物的思維過(guò)程，感受其形象，通過(guò)復(fù)現(xiàn)、講述等形式表現(xiàn)對(duì)人物思維方式的理解，對(duì)具體情境作出分析、判斷，進(jìn)一步提升解決問(wèn)題的意識(shí)和能力”并基于思辨性問(wèn)題“怎樣的思維才能有效解決問(wèn)題”設(shè)置相關(guān)學(xué)習(xí)任務(wù)之后，要以思辨性學(xué)習(xí)活動(dòng)的開(kāi)展來(lái)推動(dòng)學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)程。如在學(xué)習(xí)任務(wù)“思維有高下”中，要求學(xué)生閱讀課文，通過(guò)比較、評(píng)價(jià)、講述等方法體會(huì)故事中人物的思維方式。下面，我們選取《自相矛盾》的教學(xué)片段，說(shuō)明思辨性學(xué)習(xí)活動(dòng)的展開(kāi)過(guò)程。展開(kāi)思辨性活動(dòng)，嵌入過(guò)程性評(píng)價(jià)展開(kāi)思辨性活動(dòng)，嵌入過(guò)程性評(píng)價(jià)01活動(dòng)1：引發(fā)質(zhì)疑，全面反駁

師：為什么“以子之矛陷子之盾，何如”這個(gè)問(wèn)題讓楚人“弗能應(yīng)也”？（生答）

師：你能按照句式，有條理地說(shuō)一說(shuō)嗎？

出示句式：如果

，就說(shuō)明

。

生：如果矛戳得穿盾，就說(shuō)明你的盾不是世界上最堅(jiān)固的盾。

師：還可以怎么說(shuō)？

生：如果矛戳不穿盾，就說(shuō)明你的矛不是世界上最鋒利的矛。

師：無(wú)論是“戳得穿”還是“戳不穿”，這個(gè)楚人都？

生：弗能應(yīng)也。展開(kāi)思辨性活動(dòng)，嵌入過(guò)程性評(píng)價(jià)02活動(dòng)2：代入情境，反思問(wèn)題師：楚人陷入這尷尬的境地，不禁自責(zé)起來(lái)。（出示句子：唉，都怪我……）生：唉，都怪我沒(méi)有做到實(shí)事求是，吹牛吹過(guò)了頭。生：唉，都怪我考慮問(wèn)題不全面，賣(mài)矛的時(shí)候只考慮矛，賣(mài)盾的時(shí)候只想到盾，鬧出了笑話(huà)。展開(kāi)思辨性活動(dòng)，嵌入過(guò)程性評(píng)價(jià)03活動(dòng)3：講述故事，展示評(píng)價(jià)師：《自相矛盾》這個(gè)故事流傳了兩千多年，如今依然受到人們的喜愛(ài)。讓我