建構(gòu)主義在高中語文教學中的應用策略研究

建構(gòu)主義是在認知建構(gòu)基礎(chǔ)上進一步發(fā)展而來的學習理論，喬納生認為這種理論在發(fā)展的過程中可能會出現(xiàn)極端主義，這就要求教師辯證地運用該理論，正確引導學生進行意義建構(gòu)。當代的辯證建構(gòu)主義主張，世界萬物是客觀存在的，知識是在教師的教與學生的學雙向交往過程中組建而成的一種活動。《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》實施建議部分指出：“創(chuàng)設(shè)綜合性學習情境，開展自主、合作、探究學習”。運用建構(gòu)主義理論的知識，更有助于教師的教，學生的學，有效提高教學效果。一、建構(gòu)主義相關(guān)理論介紹（一）建構(gòu)主義的理論來源在皮亞杰與布魯納早期思想中就已經(jīng)有了建構(gòu)這種思想，皮亞杰的建構(gòu)主義是建立于西方傳統(tǒng)認識論的批判和繼承之上，他的建構(gòu)主義認識論是一種漸成論，他繼承的是康德的范疇論，摒棄了他的先驗論。皮亞杰還提出認識是發(fā)端于聯(lián)系主體與客體相互作用的動作過程中的。而維果茨基特別重視將外部的活動不斷內(nèi)化，主張將內(nèi)化的知識通過客觀的活動展示出來，他認為學生“潛在水平”與“實際水平”之間的距離，有利于教師研究教學方法。除此之外，布魯納的發(fā)現(xiàn)學習理論對建構(gòu)主義起到推動作用?；谶@些思想，當今建構(gòu)主義是多種理論融合而成。在新課改進行的如火如荼的背景下，建構(gòu)主義理論對深化教學改革有著深遠的意義。（二）建構(gòu)主義的教學觀點建構(gòu)主義自二十世紀八十年代發(fā)展以來，受到越來越多學者的青睞。研究者們盡管在具體觀點上有很大的不同，但是在各種觀點之間達成了一定的共識。特別是在“三觀”上。1.建構(gòu)主義的知識觀建構(gòu)主義知識觀認為知識不是獨立于社會實踐而事先客觀存在的，是人們在社會實踐中建立起來暫定性的解釋和假設(shè)。比如，部編版必修上冊高中語文第一單元的勞動詩《芣苢》中“采采芣苢”的“采采”兩個字，鄭箋先生解釋為“非一辭也”，孔疏先生理解成“見其采者多也”，當今社會很多版本解釋為“采了又采”。這兩種認識實際上就是人們在社會實踐和研究中建立起來同一現(xiàn)象的不同解釋，都能指導我們對詩歌的教學與研究。2.建構(gòu)主義的學習觀建構(gòu)主義理論的學習觀建立在行為主義的基礎(chǔ)之上，主張“學習者是把已有的知識經(jīng)驗與新的經(jīng)驗相互融合，來充實、豐富和改造自己的知識經(jīng)驗”。建構(gòu)主義學習觀與傳統(tǒng)接受式教學有很大的不同，強調(diào)學生的興趣，強調(diào)學生的自我建構(gòu)，注重學生的體驗感。建構(gòu)主義理論認為學生的學習是具有互動性，同時特別注重自我內(nèi)驅(qū)力的發(fā)展，不斷通過同化、順應、轉(zhuǎn)化的方式加工復雜的知識。3.建構(gòu)主義的教師觀建構(gòu)主義理論下的教學不是傳統(tǒng)灌輸式教學，而是雙向互動關(guān)系，兩者呈現(xiàn)平等的關(guān)系。建構(gòu)主義理論下教師扮演著學習的組織者、生活的交流者、朋友、伙伴、課程的開發(fā)者與研究者等角色。針對學生已有的知識經(jīng)驗水平，教師要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學方式，要教學生理解教材會用教材，學會挖掘新知識與舊知識之間的聯(lián)系，使得學生不斷獲得學習經(jīng)驗，提升學習能力。三、建構(gòu)主義理論在高中語文教學中的應用策略在建構(gòu)主義學習理論下及教學理論的影響下，目前已經(jīng)形成了多種教學方法，筆者主要談支架式教學模式與拋錨式教學模式在高中語文教學中的應用。（一）支架式教學模式在高中語文教學中的應用在建構(gòu)主義理論中，支架式教學模式還是比較成熟的，在教學中被廣泛的應用?！爸Ъ堋币辉~本是建筑行業(yè)的腳手架，被用來暫時性地輔助作業(yè)，一旦建筑完成就會被撤除。建構(gòu)主義者用它就是一種比喻，用建筑行業(yè)的這種支架來輔助學生，使學生通過建構(gòu)框架，來輔助學生逐步完成無法獨立完成的學習任務，并隨著學生的任務逐步完成而漸漸撤除，一直到學習者解決完問題（也就是完成任務）。支架式教學需要教師的教與學生的學雙向進行，針對某種活動與任務，教師會給學生提供外部支持，幫助學生獨立完成任務，在這個活動與任務的參與過程中，教師會逐漸淡出，直到學生自己獨立完成任務。換句話來說，通過教師的這個支架，管理的學習任務和探索的責任就是逐漸移交給學生，也就是學生的整個過程是獨立活動狀態(tài)，這是老師讓位出來的。維果茨基認為，支架式教學是基于“最近發(fā)展區(qū)”之上的，他認為高級心理受外部文化的影響，不斷內(nèi)化為大腦的心理工具。這種技能與學習者的身心發(fā)展規(guī)律以及認知水平成正比，有助于自我教學。語文教師在教學中用支架式教學模式，會使很多復雜的問題簡單化。以魯迅的《故鄉(xiāng)》為例，任課教師在上這篇課文之前就已經(jīng)查閱了大量的相關(guān)資料，為教學做了充分的準備，但是由于時代背景比較復雜，學生的實際經(jīng)驗不足，認知水平不夠，學生還是比較難以理解課文，此時運用建構(gòu)主義理論中的支架式教學方法就顯得很有必要，可進行如下建構(gòu)：1.合理搭建手架，制訂目標問題按維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”的要求，為學生確定目標，這時的目標是可進入情境的，是開放的，學生可以進行探索嘗試。（1）學習本文運用對比手法進行肖像描寫的技巧；（2）認識《故鄉(xiāng)》反映的社會現(xiàn)實與作者所要表達的情感；（3）體會作者對故鄉(xiāng)的深情與結(jié)尾處對故鄉(xiāng)寄予的希望。引入情境，圍繞學習主題，創(chuàng)設(shè)情境（創(chuàng)設(shè)相關(guān)的學習問題），引導學生討論。在這個環(huán)節(jié)教師要充分發(fā)揮主導作用，不斷引導學生。如小說寫了什么故事？教師提示：時間為主。學生會梳理故事梗概：二十多年以來發(fā)生的巨大變化的故事。2.引導自主探究，逐漸淡出角色此環(huán)節(jié)教師要信任學生，讓學生自主探索并解決問題?；诮處煹闹Ъ埽哼@個大故事分成哪兩方面的六個小故事來寫的？這時教師放手讓學生自主思考。教師可提示關(guān)鍵詞“兩方面”，可能會有很多答案，但是為了更明確目標，可提示：“注意看時間”，毫無疑問，學生能思考出是20年前與20年后兩方面。20年前：“我”家的故事、朋友閏土的故事、豆腐西施楊二嫂的故事；20年后：“我”家的故事、朋友閏土的故事、豆腐西施楊二嫂的故事。這樣的建構(gòu)實際解決了師生間的很多問題，師生間共同對話，教師設(shè)計的問題都是處于學生的“最近發(fā)展區(qū)”，而教師會逐漸淡出教學過程—支架，實現(xiàn)學生自主、獨立解決問題。3.加強團結(jié)合作，完全撤離支架合作學習是近年來，教育工作者大力提倡的一種學習方式，而支架式教學模式下，教師最終要撤離支架，學生要有獨立思考與解決問題的能力。比如，上面教師拋出的問題學生已經(jīng)解決了，是不是就夠了呢？教師撤離支架后，學生還能做些什么？教師撤離支架后，并不是說不給予學生指導，而是教師成了被動者，學生有問題問，教師才予以解答。比如《祝?！?，基于教師的支架，學生完成了問題的解答，那么此時教師就可以撤離支架。（二）拋錨式教學模式在高中語文教學中的應用建構(gòu)主義下的拋錨式教學模式近年來備受關(guān)注，它又被稱為“實例式教學”。拋錨式教學是將學習活動與某種有意義的大情境掛鉤，教師設(shè)置與生活相一致的情境，讓學生在實際環(huán)境中去感受和體驗學習，獲得直接知識。拋錨式教學模式特別強調(diào)在學習的過程中，學習者之間相互合作、討論。特別要注意“錨”是教師提前設(shè)置要解決的問題。1.教師要會“拋錨”，引發(fā)學生思考于漪老師說：“在課堂教學中，培養(yǎng)激發(fā)學生學習的關(guān)鍵，首先應抓住導入課文的環(huán)節(jié)，一開課就把學生牢牢的吸引住。課的開始好比提琴家上弦，歌唱家定調(diào)。第一個音定準了，就為演奏或歌唱奠定了基礎(chǔ)。上課也是如此，第一錘就應該在學生的心靈上，像磁鐵一樣把學生牢牢的吸引住”。毫無疑問，教師應善于“拋錨”。例如，部編版高中語文必修上冊第二單元要寫人物通訊。教師課前就可以拋出一段與人物通訊相關(guān)聯(lián)的小視頻，旨在調(diào)動學生的注意力，趁他們看得津津有味時，教師認真講故事情節(jié)與人物形象等。讓同學們想想什么是人物通訊，人物通訊的寫作要求有哪些，人物通訊的人物他們是怎樣的？隨后，學生心情就會沉重起來，有的同學就開始了獨立思考，進入了真實的情境，有的同學則討論起來。同學們就會想到時代、精神、個性、關(guān)系等詞語。此時，教師就把學生引導到課堂，隨即把需要討論的問題出示在幻燈片上，學生會迅速進入整個活動。由教師引導學生自主思考、討論，就會從多個同學匯報中得出人物通訊的定義，人物通訊的寫作要求。2.教師要巧設(shè)情境，增強角色轉(zhuǎn)換近年來，“情境”教學越來越受到學者的關(guān)注。而高中語文學科的內(nèi)容比較豐富，知識量大，傳統(tǒng)式教學中，教師通常以教授為主，不能滿足當今語文教學的發(fā)展，拋錨式教學模式下，語文學習創(chuàng)設(shè)情境是很有必要的。新課標要求：“創(chuàng)設(shè)閱讀情境”。比如，教師在教授《琵琶行并序》一課時，可利用多媒體視頻展示琵琶女彈奏的章節(jié)，讓學生從視覺、聽覺去感受文本呈現(xiàn)的“情境”，使學生能夠想象自己就是文本中的琵琶女、詩人，這樣使學生對琵琶女形象的體會更深刻，對詩人的形象理解更透徹，能更好地感受白居易與琵琶女之間的感情共鳴，有利于全文情感的把握，主旨的理解。這種情境教學模式能有利發(fā)揮學生的主體性，快速培養(yǎng)學生的語文能力。3.教師要擅長評價，提高學習效果評價在教學中是比較容易被忽視的，所以教師不論運用什么樣的教學模式，都應該對該模式的運用以及學生的學習有所評價?！陡咧姓Z文課程標準（2017年版2020年修訂版）》強調(diào)教師要“倡導評價主體的多元化”。特別是在拋錨式教學模式下，學生積極建構(gòu)，思維與思維的碰撞很容易碰撞出火花，這就需要教師及時給予評價，挖掘?qū)W生認知能力，激發(fā)學生求知欲與問題意識，營造良好學習環(huán)境，促進知識的內(nèi)化以達到完整的意義建構(gòu)。拋錨式教學模式下語文評價方式有教師給定的評價、合作小組之間的評價、學生的自我評價。評價可涉及學生對待任務的態(tài)度，思考和解決問題的能力，運用語文知識對語文活動進行意義建構(gòu)等。建構(gòu)主義特別重視學生活動的參與