提高教案質(zhì)量倡導(dǎo)通透教學(xué) 論文

提高教案質(zhì)量倡導(dǎo)通透摘要：教案是教學(xué)活動的依據(jù)，是教風(fēng)的體現(xiàn)，精耕教案制作是建樹務(wù)實向上教風(fēng)的根髓。本文倡導(dǎo)教風(fēng)返璞歸真，建樹教書育人的崇高職業(yè)素養(yǎng)，同時，對如何寫作高質(zhì)量教案交流經(jīng)驗、提出建議。主題詞：精制教案優(yōu)化過程符合規(guī)律教學(xué)認同引言：尊師重教，中華民族幾千年來積習(xí)下的優(yōu)秀傳承！這是歷史演繹對社會發(fā)展規(guī)律的反省，更是人類文明進程的根源性、內(nèi)生性之助力！然而，經(jīng)濟社會體制下對這一優(yōu)秀文化傳承予以沖擊與毀滅式的破壞：教風(fēng)下行！為此，作為從教幾十年的教者，深感再樹教之本源的急切！由此，在固牢教之本源之一的教案制作上鼓與呼！并順之呈現(xiàn)個人淺顯的教案制作之經(jīng)驗與體會，論之不詳，甚或論之不當，然寄本心與從事教育工作的同事們共育師教之優(yōu)秀傳承，發(fā)起本源之助力，雖小而純正，如能聚沙而成塔，更是民之福矣！從事小教幾十年，深感教案制作在教學(xué)中發(fā)揮著不右或缺的基礎(chǔ)性作用。為此，本文對如何制作有質(zhì)量的教案進行短淺的研究。一、小學(xué)教案質(zhì)量不高的表象影響或直接導(dǎo)致小教教案質(zhì)量不高、教學(xué)成效不夠理想的因素固然較多，但僅觀教案本身，通常有幾個誘導(dǎo)或表象因素。（一）直譯式教案。僅依托教學(xué)大綱進行直接編譯的教學(xué)備案，此類教案亦可稱為中性或無差別教案。按照此類教案進行教學(xué)，首先是無特質(zhì)的教案、無靈魂的教案，忽略了教學(xué)的客觀對象的差異，即，教學(xué)終端——受教者的感知效應(yīng)是發(fā)散的。因此，無差別教案只能產(chǎn)生無差別教學(xué)傳導(dǎo)過程，進而產(chǎn)生無差別教學(xué)效應(yīng)，其教學(xué)實踐無疑是不可行的。其次，中性教案或無差別教案因其本身又希望于表象高大尚而成為現(xiàn)實教學(xué)的“毒瘤”。因其“毒瘤”故而不接受批評或質(zhì)疑，即使是批評或質(zhì)疑也難以觸其偽裝下的脆弱靈魂，其在一個教學(xué)環(huán)境內(nèi)阻礙施教者之間的教學(xué)探討教學(xué)相長，難以產(chǎn)生教學(xué)互研氛圍，或即使實施教學(xué)研討，但因其高大尚的外表阻隔而難以具體、直接的推進教學(xué)研討深入，在一個特定的教學(xué)群體內(nèi)，去此“毒瘤”較難。（二）強迫式教案。施教者自身對教學(xué)內(nèi)容的重難點認識清晰，為了保障教材重點或難點在教學(xué)內(nèi)容中得以突顯，故而采取強迫式教案置入。強迫式置入教案一是實施拔苗助長式教學(xué)，通過提高重點或難點的教學(xué)講解層次而實施高屋建瓴式的教學(xué)過程，恰違背了教學(xué)規(guī)律，跨越受教者受教過程，讓教學(xué)過程更難以產(chǎn)生應(yīng)有的教學(xué)效應(yīng)。二是實施碾壓式教學(xué)過程，通過機械的反復(fù)教學(xué)，而不是觸及受教者思希望受教者在碾壓式教學(xué)過程中突然開蒙而達到相應(yīng)的教學(xué)目標，這種教案在現(xiàn)時中也較為常見。強迫式置入教案是機械式教學(xué)，通過對受教者的回訪，多數(shù)受教者表示，這種課聽下來，難以實現(xiàn)舉一反三觸類旁通，極易導(dǎo)致受教者產(chǎn)生學(xué)習(xí)斷層，或（三）錯位式教案。教學(xué)內(nèi)容在教學(xué)過程中產(chǎn)生了錯位的教學(xué)版書，這種現(xiàn)象具體情況是，教學(xué)版書與正在實施的教學(xué)內(nèi)容不匹配、不一致，或教學(xué)版書不能支持教學(xué)內(nèi)容。在教學(xué)實踐中通過對受教者的回訪，即使是施教者的教學(xué)講解極為精彩，但受這種錯位式教案影響，受教者易產(chǎn)生錯位教學(xué)理解或錯位知識點認識，尤其在數(shù)學(xué)概念、公式、定律、定理或語文具體表象講解中讓受教者產(chǎn)生模糊概念、模糊思維、模糊感知。對相似概念或相似表象的理解容易混淆，影響教學(xué)目標實現(xiàn)。以上教案形式產(chǎn)生的主要原因有：輕教案重教學(xué)、忽視教學(xué)差別性、無目標性教學(xué)設(shè)計、無通道教學(xué)過程。二、提升小教教案質(zhì)量途徑教案是教師者對即將實施的教學(xué)行為進行事前構(gòu)想、設(shè)計、推演、優(yōu)化過程，是教學(xué)的演繹平臺。如同優(yōu)秀劇本不必然產(chǎn)生一場優(yōu)秀話劇，但一場優(yōu)秀話劇必然有一本優(yōu)秀的劇本。（一）教案是對教學(xué)內(nèi)容的逆向重塑行為。教案是把要從事的教學(xué)內(nèi)容通過直觀的表象、借助、感知等教學(xué)行為再現(xiàn)給受教者，這一過程是對教學(xué)內(nèi)容的本位回歸教案的寫作是對教學(xué)內(nèi)容的一次逆向性重塑行為，這一逆向性重塑的質(zhì)量就勢必成為教學(xué)成效考核、考評的前提條件。我切身感知可靠的高質(zhì)量的教案在教學(xué)工作中有不可動搖的基礎(chǔ)作用，甚至對難點、關(guān)鍵點的教學(xué)內(nèi)容的講授或關(guān)鍵時期的教學(xué)，優(yōu)質(zhì)教案成為保證教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)進度的決定因素。世上并沒有一個產(chǎn)生優(yōu)質(zhì)教案的模板，但有幾個構(gòu)成優(yōu)質(zhì)教案的要素，雖然這些要素因人而異，但從實踐看，多表現(xiàn)為實踐權(quán)重上的差異。1.構(gòu)建教學(xué)途徑。施教者從教學(xué)的始發(fā)點，因人而異、因教而異構(gòu)建教學(xué)途徑。教學(xué)途徑的構(gòu)建需要施教者進行兩方面衡量、比較和取舍，一是施教者自身對實施教材內(nèi)容的駕馭能力，二是在規(guī)定課時內(nèi)達成教學(xué)目標的評判。如果前者因素占主位，教學(xué)途徑的構(gòu)建主要來自于施教者自身因素，而且構(gòu)建途徑的可選擇性就更強，表現(xiàn)為多樣性、多元性，施教者個性化的教學(xué)更加彰顯。如是受教者在規(guī)定課時內(nèi)達成教學(xué)目標的差異較大，教學(xué)途徑的構(gòu)建必然要遷移到以受教者為中心構(gòu)建教學(xué)途徑，此時的教學(xué)途徑表現(xiàn)為更為直觀，每一途徑都需對應(yīng)一部分差異受教者，通過多維途徑盡可能取得整體效應(yīng)。而實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教學(xué)途徑的構(gòu)建對于每一個施教者而言不是一蹴而就可完成或?qū)崿F(xiàn)的，需要一個孜孜不卷摸索總結(jié)會聚的過程。對于教齡不長的施教者來說，多是從自我積聚的教學(xué)素養(yǎng)對教材實施教學(xué)途徑構(gòu)建，在對教學(xué)途徑實施的教學(xué)實踐中比較自我構(gòu)想與受教者達成教學(xué)目標的差異性，并不斷地通過了解受教者的受教差異和教學(xué)途徑構(gòu)建的對標差異，雙向修正教學(xué)途徑，直到雙向差異實現(xiàn)共同互動。由此，對于年輕的施教者的教學(xué)行為即要給予包容又要及時紓偏，幫助年輕的施教者盡快形成正確的教學(xué)途徑構(gòu)建思維。2.設(shè)計教學(xué)蛋糕。設(shè)計優(yōu)質(zhì)教學(xué)蛋糕，是形成課堂整體教學(xué)氛圍、激發(fā)施教者在施教過程中及時迸發(fā)靈感和受教者積極受教受知的牽引器。教學(xué)蛋糕的設(shè)計，有軟件設(shè)計也有硬件設(shè)計，軟件設(shè)計是針對教學(xué)思想教學(xué)認知意識的體現(xiàn)，通常在教學(xué)難點知識詮釋的教學(xué)過程中運用，目的是形成教學(xué)感知的會聚點。硬件設(shè)計則是借助教學(xué)設(shè)備進行直觀、實體等現(xiàn)場教學(xué)，是以它山之石收取教材美玉。當施教者的教學(xué)牽引力與受教者受知認同力形成并軌作用時，教學(xué)會在構(gòu)想的預(yù)定程序中快樂推進，教學(xué)目標會高質(zhì)量實現(xiàn)。3.實施教學(xué)控制。教學(xué)控制是施教者實現(xiàn)教學(xué)目標的必備能力，控制論的運用貫穿于每一個教學(xué)活動。教案控制在教學(xué)實施中分為教材內(nèi)容與教學(xué)目標兩個主體部分，即確保教材內(nèi)容的完整實施和教學(xué)目標的如期實現(xiàn)。教學(xué)控制論雖然在較多方面分析歸納了優(yōu)質(zhì)教學(xué)方式，但在具體實踐中，教學(xué)控制的核心仍然是受教者在教學(xué)過程中對來到受教者的認知、感知能力的反饋，施教者及時準確判斷受教者在認知感知活動中反饋的信號強弱是實施教學(xué)有效控制的前提。因此，教案制作在預(yù)判教學(xué)控制工作中，既有來至于之前處理教學(xué)活動中預(yù)期與實踐出現(xiàn)差異的經(jīng)驗，也有對新教學(xué)活動可能出現(xiàn)隨機差異的預(yù)判，已取得的經(jīng)驗是預(yù)判即將實施教學(xué)活動出現(xiàn)差異的依據(jù)，預(yù)判則是對已取得的經(jīng)驗在新實施教學(xué)過程中的比較、考量。在經(jīng)驗與預(yù)判的衡量中，施教者必需根據(jù)判斷差異大小并作出實施教學(xué)控制對象的決定，并由此制定控制方式。根據(jù)制定教學(xué)事前控制，有幾個便捷的切入點。①教材內(nèi)容與時間控制。一堂課的教學(xué)內(nèi)容多少必需服從于認知規(guī)律，不能人為的超越規(guī)律實施教學(xué)工作。教材內(nèi)容的安排需要根據(jù)一個章節(jié)的時間安排進行合理調(diào)整，對重、難點教材內(nèi)容的教學(xué)要安排較為寬松的彈性教學(xué)時間，為教學(xué)修正補缺留下時間。②受教者認知感知遷移性控制。再好的奶酪也有味覺厭倦的抵觸。受教者認知感知的遷移性客觀存在，教學(xué)實踐，一個知識點的講解應(yīng)控制在15分鐘之內(nèi)完成，對受教者課堂遷移性的控制是保障教學(xué)成效的關(guān)鍵。需要施教者在教案中設(shè)定出受教者認知感知出現(xiàn)遷移的時間點，并實施提前規(guī)避。教案設(shè)計在遷移時間點出現(xiàn)之前實施教學(xué)思維變更，及時防止受教者出現(xiàn)認知思維斷層，保證課堂雙軌牽引的同步有效發(fā)力和課堂思維的正常高效運行。③教學(xué)目標控制。教學(xué)大綱制定的教學(xué)目標需要針對客觀教學(xué)對象、教學(xué)條件設(shè)計具體的教學(xué)過程來實現(xiàn)，不同的施教者可以在實踐中制定不同的教學(xué)過程而不必一概而論。（二）教案不僅要設(shè)計教學(xué)傳輸通道更要保障教學(xué)傳輸功能教學(xué)目的的實現(xiàn)有其必然的過程，而教案就是針對這一過程進行事前設(shè)計，從而讓教材內(nèi)容通過特定的教學(xué)過程轉(zhuǎn)化為受教者的認知感知。因此，教案在實現(xiàn)教學(xué)目標上有兩個作用，一是設(shè)計教學(xué)傳輸通道，二是賦予教學(xué)傳輸功能。教學(xué)傳輸通道的設(shè)計已在上文教學(xué)途徑構(gòu)建中予以論述，此處僅論述教學(xué)傳輸功能的設(shè)計。首先要明確教學(xué)傳輸需要什么功能，或者說，一個教案要具備哪些設(shè)計才能實現(xiàn)教材與受教者之間知識轉(zhuǎn)接。從教學(xué)實踐看，教案需要具體的功能是：闡釋與歸納、表象與澄清、析其次，教案要解決好功能運用。把教案功能賦予教學(xué)過程，通過教學(xué)資源和已傳輸?shù)慕虒W(xué)知識將教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化為受教者的認知感知。1.闡釋與歸納。一個好的教學(xué)教案應(yīng)具體的首位功能是對教材內(nèi)容的闡功能，闡釋是對教材內(nèi)容的有效分解，歸納是對教材內(nèi)容的有機整合――提煉升華，通過有效分解直至形成認同歸納。有效分解不能局限于教學(xué)大綱的普遍性安排，而應(yīng)應(yīng)根據(jù)班級受教者的具體受教能力來安排，因此，對教材內(nèi)容進行有效分解的邏輯方式、分解層次和分解內(nèi)容是有針對性的。分解層次的多少同樣取決于受教者認知感知的認同，即只要能達到受教者對教材講解的接受，也就是知識點的融會就是分解層次設(shè)定的判斷依據(jù)，而這一判斷依據(jù)在教案設(shè)計上也只能是理想式的設(shè)計，即事前的假設(shè)而不是課堂即時的結(jié)果。教學(xué)歸納的唯一依據(jù)是受教者的受教認同，以施教者的完整講解和教案內(nèi)容的完整實施為歸納的依據(jù)，實踐證明都是無效歸納。歸納與闡釋互為作用，通過適時的歸納引導(dǎo)闡釋的遞進，有效的闡釋推進歸納的適時形成，最終形成對闡釋提升與升華式的教學(xué)歸納，即受教者的最終認同，從而完成了一個特定教材的教學(xué)任務(wù)。闡釋與歸納在教案上是梭形設(shè)計，起源于教材匯集于認同，發(fā)起于施教者的構(gòu)想形成于受教者的接受。2.表象與澄清。人的認識能力中，最簡易最快捷地認識形式是表象認識小教教育，表象教學(xué)是孩子們最樂意接受并能快速予以模仿運用的教學(xué)方式。因此，小教教案應(yīng)盡可能多的從事表象教學(xué)設(shè)計、體現(xiàn)式教學(xué)設(shè)計。目前豐富的多媒體、教學(xué)模具等教學(xué)借具廣泛運用，施教者應(yīng)當通過多維化、表格化、泛量化等將教材手段賦予并形成現(xiàn)代教學(xué)體驗，以增強表象教學(xué)對受教者認知感知潛能的反饋能力。澄清是教學(xué)中的一個關(guān)鍵環(huán)節(jié)。與同事們多年的教學(xué)交流中得出，課堂施教者對教材內(nèi)容的澄清，即幫助受教者對教材內(nèi)容“是”與“非”的分辨、辨析是課堂實現(xiàn)教學(xué)認同的關(guān)鍵，通過對受教者容易產(chǎn)生認知感知誤區(qū)的清除來固化受教者對教材內(nèi)容的接受、融會、貫通是一個極為有效且高等的教學(xué)實踐方式。教學(xué)實踐中，由于部分受教者對某一特定教村內(nèi)容產(chǎn)生了模糊認知感知而無法自主排解，導(dǎo)致受教者對特定知識章節(jié)形成認知感知斷層，在課程整體學(xué)習(xí)上樹立了無法逾越的思維和認知壁壘。由此，澄清是教案設(shè)計必不可缺的環(huán)節(jié)，并且在教學(xué)過程中發(fā)揮著承上啟下、融會貫通的中堅作用。3.析理與聯(lián)想。析理與聯(lián)想是實現(xiàn)教學(xué)牽引力與受教者受知認同力雙軌行機制?！拔觥?，斧子伐木也“理”，璞石成美玉也。如果“析”仍處在施教者“不憤不啟、不悱不發(fā)”的破繭階段，那么“理”則是受教者“聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻”形成之時。析理在教學(xué)上就是雙軌制牽引力與認知感知能力的合成，通過施教者對教材內(nèi)容深入淺出的“”，受教者對教材內(nèi)容實施同步的”，從而實現(xiàn)教學(xué)合一，認感知同步。教案設(shè)計能達到析理不失為一篇好教案，但是對析理成效的延伸，則是教學(xué)高層次的聯(lián)想，促使受教者實現(xiàn)舉一反三的教學(xué)成效。教案設(shè)計到此階段也已進入了一個更高層次，設(shè)計者已可以集自身教學(xué)素養(yǎng)、知識學(xué)識實施天馬行空般的發(fā)散式、引導(dǎo)式、透惑式，甚或是藝術(shù)化的教學(xué)設(shè)計遐想，引導(dǎo)受教者進入知識天堂。三、教案是施教者人文素養(yǎng)的體現(xiàn)——崇樸實倡浮華忌功利凡事歷其艱辛方能歸真，歷其親躬方知真華。教學(xué)亦如此?。ㄒ唬┳尳虝嘶貧w社會。只有社會對教書育人予以保障，才有教書育人者回歸本真的環(huán)境。文化傳承，教者為先！（二）制作通透教案拔云見日。倡導(dǎo)通透教學(xué)還需制作通透教案。通透的教案：要明徑、存明事、析明理、定明標，如格物致知，去偽存真。辨事而授聰、（三）教案制作動靜相合、暗流涌動。教學(xué)實踐看，課堂教學(xué)是思想的碰撞