教師資格證《教育知識與能力》中學 - 必背知識點

第一章教育基礎知識和基本原理

（一）教育的產生與發(fā)展

1教育的涵義（掌握）

廣義的教育：凡是增進人的知識和技能、發(fā)展人的智力與體力、影響人的思想觀念的活動。它包括社

會教育、學校教育和家庭教育。

狹義的教育：指以人的身心發(fā)展為直接目標的社會活動，主要指學校的教育，是教育者根據一定社會

發(fā)展的要求，有目的、有計劃、有組織地通過學校教育的工作，對受教育者的身心施加影響，以使他

們朝著社會期望方向變化的活動。

2教育的構成要素（掌握）

教育者、受教育者、教育影響，

教育者是指對受教育者在知識、技能、思想、品德等發(fā)面起到教育影響作用的人。學校教師是教育

者的主體，在教育活動中起著主導作用。特點目的性和專業(yè)性。

受教育者是學習的主體，是在教育活動中承擔學習的責任、以一定方式接受教育影響的人。特點有發(fā)

展性和不成熟性、可塑性和可教性、能動性和主動性。

教育影響是教育實踐活動的手段，是置于教育者和受教育者之間并把他們聯系起來的紐帶，主要包括

教育內容、教育措施等。三要素的關系：在三要素中，教育者與受教育者的關系是學校教育過程中最

主要的關系和矛盾

3教育的屬性

本質屬性：教育是有目的的培養(yǎng)人的社會活動，這是教育區(qū)別于其他事物現象的根本特征，是教育的

質的規(guī)定性。

社會屬性：永恒性（教育是人類所特有的社會現象，只要人類存在，就存在教育）；歷史性（在不同

的社會或者同一社會的不同歷史階段，教育的性質、目的、內容等各不相同）；相對獨立性（教育具

有繼承性；教育要受其他社會意識形態(tài)的影響；教育與社會政治經濟發(fā)展不平衡）。

4教育的起源與發(fā)展

教育的起源說有三種觀點

生物起源說：利托爾諾、桑代克，最明顯的錯誤就是把動物的本能等同于教育，否認了教育的社會性

心理起源說：（美）孟祿，把教育看成簡單的模仿，沒有認識到教育的目的性

勞動起源說：（蘇聯）米丁斯基、凱洛夫，在馬克思主義歷史唯物論的指導下形成的，認為教育起源

于人類社會的生產勞動實踐之中。

教育的發(fā)展階段

原始社會教育：（1）沒有階級性（2）傳遞生產經驗（3）教育活動在生產生活實踐中進行

古代教育：包括奴隸社會教育和封建社會教育

（奴隸社會教育）我國4000多年前的夏朝已有了名叫“庠”、“序”、“校”的施教機構，（封建

社會教育）到了殷商和西周又有“學”、“瞽宗”、“辟雍”、“泮宮”等。四書：《論語》、《孟

子》、《中庸》、《大學》五經：詩、書、禮、易、春秋

現代教育：包括資本主義教育和社會主義教育

資本主義教育目的在于為資產階級鞏固和維護其統(tǒng)治及利益服務，既要培養(yǎng)和選拔資產階級的通知人

才，又給予廣大的勞動人民一定的文化知識，培養(yǎng)熟練的勞動力。

社會主義學校培養(yǎng)全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人?，F代教育基本特征教育和生產勞動相結

合

20世紀以后的教育：

特點：教育的終身化、全民化、民主化（平等）、多元化、教育技術現代化

（二）教育學的產生與發(fā)展

1國內外著名教育家的代表著作及主要教育思想（牢記）

孟子：“教育”一詞最早出現于《孟子?盡心上》

孔子：重視因材施教。不憤不啟，不俳不發(fā)（啟發(fā)教育，啟發(fā)教育的來歷）

《學記》：是中國古代、世界古代最早的一篇專門論述教育、教學的著作。專談教育，開而弗達則

思（啟發(fā)原則）

蔡元培：思想自由，兼容并包大學精神就是“囊括大典，網羅眾家”

楊賢江（李浩吾）：中國第一個馬克思教育家《新教育大綱》中國第一部用馬克思主義觀點論述教

育問題的著作

亞里士多德：古希臘的百科全書式的哲學家。在歷史上首次提出了“教育遵循自然”的原則。

昆體良：古代西方最早的教育理著作論《雄辯術原理》《論演說家的教育》模仿-理論-練習

夸美紐斯：教育學之父?！洞蠼虒W論》是教育學形成一門獨立學科的標志“最光輝的職業(yè)”“泛智

教育”

盧梭：《愛彌兒》自然教育和兒童本位

康德：教育學最早作為一門課程在大學里講授

裴斯泰洛齊：教育史上小學各科教學法奠基人，最早提出“教育心理學化”的主張；西方教育史上第

一位將“教育與生產勞動相結合”這一思想付諸實踐的教育家。

洛克：提出“白板說”，主張紳士教育。

赫爾巴特：赫爾巴特《普通教育學》標志著規(guī)范教育學的建立，主張把教育學建立在倫理學和心理學

基礎之上；強調教師的權威作用，強調教師的中心地位；提出了“四階段教學理論”；提出了教育性

教學原則?！艾F代教育之父”

桑代克：教育心理學的奠基人，《教育心理學》

杜威：現代教育派的代表人物三個中心：“兒童中心”“活動中心”“經驗中心”

《民主主義與教育》：教育即生活，教育即生長，教育即經驗的改造?！霸谧鲋袑W”

魯普斯卡婭：世界上第一部用馬克思主義觀點論述教育問題的人

凱洛夫《教育學》第一部馬克思教育著作

馬卡連柯：集體主義、流浪兒《教育詩》《論共產主義教育》

贊科夫：《教學與發(fā)展》，三大原則：高難度、高速度、理論知識起主導

瓦根舍因：范例教學模式（對數學教育影響很大）

布魯納《教育過程》結構主義教學理論、發(fā)現教學法

皮亞杰《教育科學與兒童心理學》“發(fā)展學生智力”

蘇霍姆林斯基《給老師的100條建議》“活的教育學”

布魯姆《教育分類目標》“認知、情感、動作技能”

（三）教育與社會的發(fā)展

教育的功能

教育功能是教育活動和系統(tǒng)對個體發(fā)展和社會所產生的各種影響和作用。

包括：

1.按作用的對象分：個體發(fā)展功能和社會發(fā)展功能

2.按作用的性質分：正向功能和負向功能

3.按呈現的形式分：顯性功能和隱性功能

4.現代教育的社會功能（派生功能）：人口、經濟、政治、文化、科技

?社會生產力與教育

?生產力對教育有制約作用：1生產力的發(fā)展水平影響著教育目的的確立;2生產力的發(fā)展水平制約

著課程設置與教育內容的選擇;3制約著教育發(fā)展的規(guī)模、速度;4制約學校機構;5制約教學方

法、手段、組織形式。

?教育對生產力有促進作用（教育的經濟功能）：1教育再生產勞動2教育再生產科學知識；

社會政治經濟制度和教育

?社會政治對教育的制約作用：1社會政治經濟制度決定教育的目的的性質；2決定教育的領導

權;3決定受教育的權利;4影響部分教育內容

?教育的政治功能=教育對政治經濟制度的影響作用：1教育培養(yǎng)合格的公民和各種政治人才；2

教育通過傳播統(tǒng)治階級的思想意識制造一定的社會輿論、形成社會的道德風尚為政治經濟制度

服務;3通過教育制度實現對受教育者的階級或階層的選拔，使原有的社會政治關系得以延續(xù)和

發(fā)展，或加速改變舊的社會關系

教育與社會文化

?文化對教育的制約：1.文化影響著教育目的、教育的價值取向的確立；2教育內容的選擇3教

育教學方法的運用

?教育的文化功能：1教育具有篩選、整理、傳遞、保存文化的功能；2教育具有傳播、交流文化

的功能；教育有選擇、提升文化的功能、創(chuàng)造一更新文化的功能

教育與人口

?人口對教育的制約與影響：（1）人口影響著教育的規(guī)模、結構和質量（2）人口質量影響著教

育質量（3）人口結構對教育結構的影響（4）人口流動對教育提出挑戰(zhàn)

?教育對人口再生產的作用（教育的人口功能）（1）教育使人口結構趨向合理化；（2）改變人

口質量，提高民族素質

（四）教育和人的發(fā)展關系

1教育與人的發(fā)展的基本關系

人的發(fā)展（生理、心理）

人的發(fā)展對教育的制約：

1.教育要遵循個體發(fā)展順序性，教育從簡到難。循序漸進促進人的發(fā)展

2.教育要遵循人的發(fā)展階段性,從實際出發(fā)進行教育，不同階段不同任務

3.教育要遵循人的發(fā)展不平衡性（身心發(fā)展速度、身心發(fā)展的不同方面），在身心發(fā)展的關鍵期，施

以相應的教育

4.教育要遵循人的發(fā)展互補性，結合學生實際揚長避短

5.教育要遵循個體發(fā)展的個別差異性，做到因材施教。

2青春期的發(fā)展變化

1）中學生身體形態(tài)的發(fā)育。明顯的外部特征。

2）身體機能。

腦發(fā)育。以抽象邏輯思維為主

3）性的發(fā)育和成熟。

3影響個體發(fā)展因素的理論

1）內發(fā)論：

強調人的身心發(fā)展的力量主要源于人自身的內在需要。

1.孟子：“人之初，性本善”，性善論

2.弗洛伊德：人的性本能是最基本的自然本能，是推動人發(fā)展的根本動力。

3.威爾遜：“基因復制”是決定人的而一切行為的本質力量

4.格賽爾：“成熟努力說”，成熟機制對人的發(fā)展期決定作用，雙生子的爬梯實驗。

5.霍爾：“一兩的遺傳勝過一噸的教育”

6.高爾登：“優(yōu)生學”的代表人

2）外銀論：

人的發(fā)展主要依靠外在力量，如環(huán)境的刺激和要求、他人的而影響和學校的教育等。

1.荀子：“人之初，性本惡”

2.洛克：“白板說”

3.華生：“給我一打健康的嬰兒，不管他們祖先如何，我可以任意把他們培養(yǎng)成各種類型的人”

4.斯金納：繼承華生的觀點，人的行為乃至人格都可以通過強化或懲罰來塑造、改變、控制或矯正。

3）多因素相互作用輪（輻合論）

人的發(fā)展是內在因素和外部環(huán)境共同作用的結果

4影響人發(fā)展的因素

遺傳、環(huán)境、個體主觀能動性、學校教育。1）遺傳：

a.遺傳素質是人的身心發(fā)展的物質前提，為個體的身心發(fā)展提供了可能性。

b.遺傳素質的差異對人的身心發(fā)展有一定的影響作用。

c.遺傳素質的發(fā)展過程制約著年青一代身心發(fā)展的年齡特征。

d.遺傳素質不能預訂或決定人的發(fā)展，遺傳在人的發(fā)展中的作用是不能夸大的。

e.遺傳素質具有可塑性。

2）環(huán)境:一切外部因素

環(huán)境是人的發(fā)展的現實基礎

環(huán)境為人的發(fā)展提供對象、手段、資源、機遇

人是在與環(huán)境的相互作用中發(fā)展的

3）個體主觀能動性

身心發(fā)展的動力

4）學校教育

在人的發(fā)展中起主導作用

1.學校教育是有目的、有計劃、有組織的培養(yǎng)人的活動，它規(guī)定者人的發(fā)展方向

2.學校教育是由受過專門訓練的教師隊伍施教的，相對而言效果較好

3.學校教育能有效地控制和協調影響學生發(fā)展的各種因素

對個體發(fā)展的特殊功能

1.學校教育按社會對個體的基本要求對個體發(fā)展的方向與方面作出社會性規(guī)范。

2.學校教育具有加速個體發(fā)展的功能

3.學校教育，尤其是基礎教育對個體發(fā)展的影響具有即時和延時的價值。

4.學校教育具有開發(fā)個體特助才能和發(fā)展個性的功能。

(五)教育制度

狹義的教育制度：學制——學校教育制度

建立學制的依據

a.生產力發(fā)展水平和科技發(fā)展現狀

b.社會經濟制度

c.青少年兒童身心發(fā)展規(guī)律

d.本國的歷史發(fā)展和外國學制的影響

1西方發(fā)達國家學制的縱向發(fā)展趨勢

1.雙軌制：19世紀歐洲。一軌面向資產階級子女，另一軌面向勞動人民子女。英國

2.單軌制：美國。有利于普及教育

3.分支制：前蘇聯。

2我國現代學制的沿革

1、舊中國的學制

(1)1902年，第一個正式頒布但未執(zhí)行“壬寅學制”。

(2)1903年,第一個正式實施的現代學制是“癸卯學制”；

(3)1905年，清政府廢除科舉，建立新式學校；

南京臨時政府“壬子葵丑學制”男女同校

(4)1922年國民政府頒布“壬戌學制”，規(guī)定的“六三三學制”沿用到全國建放初期；該學制明確

以學齡兒童和青少年身心發(fā)展規(guī)律作為劃分學校教育階段的依據，這在我國現代學制史上是第一

次。

2、新中國的學制改革與發(fā)展

(1)1951年，新中國頒布《關于學制改革的決定》

幼(3-7)一初(7-12)--中(12-18)一高(18-23)

(2)1958年，頒布《關于教育工作的指示》

“五二二制”、“五三二制”

(3)改革開放新時期的學制改革

1985：《中共中央關于教育體制改革的決定》

1993：《中國教育改革和發(fā)展綱要》

1995：《中華人民共和國教育法》

1999：《中共中央、國務院關于深化教育改革，全面推進素質教育的決定》

2001《國務院關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》

2004“三教統(tǒng)籌”

2006《新義務教育法》“六三制”“五四制”

3、我國當前的學制改革

當前是從單軌學制發(fā)展而來的分支型學制。

2010年6月21日，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010——020年）》，21世紀第我

國第一個教育規(guī)劃綱要。

工作方針：優(yōu)先發(fā)展、育人為本、改革創(chuàng)新、促進公平、提高質量。

3義務教育

是指依據法律規(guī)定，適齡兒童和青少年都必須接受，國家、社會、家庭必須予以保證的國民教

育。其實質是國家依照法律的規(guī)定對適齡兒童和青少年實施的一定年限的強迫教育的制度。

義務教育包括小學初中，基礎教育包括幼兒園、小學、初中和高中階段。

義務教育的特點:

1.強制性（義務）。一是適齡兒童必須接受教育；二是國家必須予以保障。

2.普及性（統(tǒng)一）。原則上義務教育覆蓋我國所有適齡兒童、少年，也包括具有接受教育能力的

盲、聾、啞、弱智和肢殘的兒童、少年。

3.免費性（公益）。義務教育法明確規(guī)定了免收學費.收取雜費是義務教育一個階段性現象.國務

院已經明確要在兩年內全部免除雜費。

德國最早普及義務教育

“不收學雜費、國務院領導、省市統(tǒng)籌、縣級為主管理”

（六）教育目的

教育目的：是教育的核心問題，是國家對培養(yǎng)人的總的要求，規(guī)定著人才的質量規(guī)格標準，對教育

工作有全程性的指導作用。

教育目的層次結構：國家的教育目的、各級各類學校的培養(yǎng)目標、教師的教學目標。

培養(yǎng)目標是教育目的的具體化。教育目的與培養(yǎng)目標之間是特殊與普遍的關系。

教育目的的作用：導向作用、激勵作用、評價作用

1教育目的理論

1.宗教本位論：奧古斯丁、托馬斯?阿奎那

強調教育對人的精神世界的作用。唯心主義。

2.社會本位論：柏拉圖、涂爾干、凱興斯泰納、赫欽斯、巴格萊

看到了社會政治經濟文化對教育目的的制約作用，強調教育目的要根據社會需要來制定。

片面的、不科學的

3.個人本位論：盧梭、羅杰斯、福祿貝爾、裴斯泰洛奇

尊重兒童；要培養(yǎng)“自然人”“自由的人”、“自我實現的人”和健全人格的理論體系，倡導民主的

教育觀

不足：忽視社會發(fā)展對教育的要求；過于強調人性中的天生傾向對人的發(fā)展作用

4.教育無目的論：杜威

否定教育的一般的、抽象的目的，強調教育過程內有的目的，即每一次教育活動的具體目的。

2我國當前教育方針

2001年，《國務院關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》提出：

高舉鄧小平理論偉大旗幟，以鄧小平同志'教育要面向現代化，面向世界，面向未來’和江澤民同志

‘三個代表’重要思想為指導，堅持教育必須為社會主義現代化建設服務，為人民服務，必須與生產

勞動和社會實踐相結合，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義事業(yè)接班人。

3我國當前教育目的

1999年6月，《關于深化教育改革，全面推進素質教育的決定》，提出教育要“以培養(yǎng)學生創(chuàng)造精

神和實踐能力為重點，造就‘有理想、有道德、有文化、有紀律’的德智體美等全面發(fā)展的社會主義

事業(yè)的建設者和接班人”。

確立的依據：社會政治、經濟文化因素；人的身心發(fā)展特點與需要、制定者的教育理想和價值觀；馬

克思關于人的全面發(fā)展學說。

實現教育目的的基本要求：

1.強調教育為社會主義建設事業(yè)服務。四有

2.要求使學生在德智體美勞等方面全面發(fā)展。

3.強調教育與生產勞動相結合，這是實現我國當前教育目的的根本途徑。

4素質教育

依據人的發(fā)展和社會發(fā)展的需要，以全面提高全體學生的基本素質為根本目的，以尊重學生主體性和

主動精神，注重開發(fā)人的智慧潛能，形成人的健全個性為根本特征的教育。

1）素質教育以提高國民素質為根本宗旨

2）素質教育面向全體學生

3）促進學生的全面發(fā)展

4）促進學生個性發(fā)展

5）以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力為重點

5全面發(fā)展教育的組成部分

德育、智育、體育、美育、勞動技術教育關系密切，相互促進，相互制約，構成一個有機整體，共同

促進人的全面發(fā)展。

1.德育在全面發(fā)展教育中起著靈魂與統(tǒng)帥作用，為其他各育提供了方向性的保證。

2.智育在全面發(fā)展教育中起著前提和支持作用，為其他各育提供了知識基礎和能力基礎。

3.體育在全面發(fā)展教育中起著基礎作用，為其他各育提供了物質基礎。

4.美育在全面發(fā)展教育中起著動力作用。

5.勞動技術教育可以綜合德育、智育、體育和美育的作用。

（七）教育研究的基本方法

1教育研究的含義

教育科學研究就是以教育現象和教育問題為對象，運用各種科學方法，遵循科學的認識過程，根據對

收集到的事實材料的分析，對假設或理論進行檢驗，以解釋教育現象的本質及其客觀規(guī)律的活動。

2教育研究方法

1、觀察法：準備一實施一整理一得出結論

2、調查法：準備一調查一統(tǒng)計分析

3、歷史法：收集文獻一推理論證一驗證結論

4、實驗法：類型：單組實驗、等組實驗、循環(huán)組實驗

步驟：假設一準備一實驗-處理結果

5、行動研究法：綜合應用各種教育研究法，在真實教育環(huán)境中探究教育問題。

第二章中學課程

（-）課程概述

課程：課業(yè)及進程

斯賓塞《什么知識最有價值？》“課程”

1課程類型（重點）

（-）分科課程、綜合課程、活動課程（按課程組織方式）

1）分科課程是又叫學科課程，是一種單學科的課程組織模式，它強調不同學科門類之間的相互獨立

性，強調一門學科的邏輯體系的完整性。分科課程特征：1從不同的知識體系出發(fā)設計課程，是知識

本位；2以知識的內在邏輯體系為中心編織課程；3重視學科的理論知識，強調把各門科學中的基本

概念，基本原理、規(guī)律和事實教給學生。

2）綜合課程（懷特海）是指打破傳統(tǒng)學科課程的知識領域，組合兩個或兩個以上的學科領域構成的

課程。綜合課程的特征：是學科課程的一種改進類型，仍有學科課程的性質。優(yōu)點在于有利有促進知

識的綜合化，促進課程內容的更新，密切教學與生產實踐的聯系，培養(yǎng)學生綜合分析和解決問題的能

力。缺點是教科書編寫困難，只專不博的教師很難勝任教學任務，教學有一點難度

3）活動課程（代表杜威），又稱兒童中心課程、經驗課程，是打破學科邏輯組織的界限，從兒童的

興趣和需要出發(fā)，以活動為中心組織的課程?；顒诱n程的特征：1從兒童的需要、興趣和個性出發(fā)設

計課程，是兒童本位、經驗本位；2以兒童的心理發(fā)展順序為中心編制課程；3注重兒童在活動中探

索、嘗試錯誤學到方法

（-）必修課程、選修課程（按學生的學習要求角度劃分）

1.必修課程：國家、地方或學校規(guī)定，學生必須學習的公共課程，保證所有學生的基礎學習。主導

價值在于培養(yǎng)和發(fā)展學生的共性，體現對學生的基本需求。

2.選修課程：依據不同學生的特點及發(fā)展方向，容許個人選擇的課程，是為適應學生的個性差異而

開發(fā)的，主導價值在于滿足學生的興趣愛好，培養(yǎng)良好的個性。

（三）國家課程、地方課程、學校課程（按課程設計、開發(fā)、管理）

1.國家課程：是由中央教育行政機構編制和審定的課程，其管理權屬于中央級教育機關，屬于一級

課程。強制性

2.地方課程：就是省、自治區(qū)和直轄市教育行政機構和教育科研機構編制的課程，屬于二級課程。

區(qū)域性和本土性

3.校本課程：是在具體實施國家課程和地方課程的前提下，通過對本校學生的需求進行科學評估，

充分利用當地社區(qū)和學校的課程資源而開發(fā)的多樣性的、可供學生選擇的課程

（四）顯性課程、隱性課程（按課程呈現方式）

1.顯性課程也叫公開課程，是指在學校情境中以直接的、明顯的方式呈現的課程。主要特征是計劃

性，這是區(qū)分顯性課程和隱形課程的主要標志

2.隱性課程（杰克遜）亦稱潛在課程、自發(fā)課程，是學校情境中以間接的內隱的方式呈現的課程，

如師生關系、校風、學風等。

“連帶學習”

2課程理論流派：（重點）

1）學科中心課程論

代表人物：夸美紐斯、赫爾巴特、斯賓塞、布魯納，要素主義、結構主義

觀點：（1）教學內容應以學科為中心；

（2）教材以科學的邏輯系統(tǒng)和學生的認知心理活動來組織；

2）活動中心課程論

活動中心課程（又叫兒童中心課程或經驗課程）代表人物：杜威（美）：《民主主義與教

育》、克伯屈（美）：《教學方法原理》

特點：1.主張一切學習來自于經驗；2學習必須和個人的特殊警方發(fā)生聯系；3主張打破嚴格的學科

界限。

3）社會中心課程論

圍繞社會重大問題來組織課程內容的理論

代表人物：康茨（美）：《學校敢不敢建立一個新的社會秩序？》拉格（美）

布拉梅爾德（美）：《教育哲學的模式》

觀點：教育的根本價值是社會發(fā)展

學校致力于社會改造而非個人發(fā)展

（二）課程組織

1課程目標的定義

是指課程本身要實現的具體目標和意圖。它規(guī)定了某一教育階段的學生通過課程學習以后，在發(fā)

展品德、智力、體力、體質等方面期望事先的程度，它是確定課程內容、教學內容和課程方法的基

礎。

廣義上的課程目標的涵義定位于教育與社會的關系，是一個比較大的視角，涵蓋是全層次的。它

即是教育意圖，包涵了教育方針、教育目的、培養(yǎng)目標、課程教學目的和教學目標，而教學目標又包

含年級教學目標、單元教學目標和課時教學目標。在狹義上的課程目標的涵義定位于教育內部的教育

與學生的關系，是一個相對狹窄而具體化的視角，它的涵蓋面試特定的，主要指教育目標。在狹義

上，課程不包含教育方針，只包含教育目的、培養(yǎng)目標、課程教學目的和教學目標。

令課程目標的特征

1.整體性。各級各類的課程目標是相互關聯的，而不是彼此孤立的。

2.階段性。課程目標是一個多層次和全方位的系統(tǒng)，如小學課程目標、初中課程目標、高中課程目

標。

3.持續(xù)性。高年級課程目標是低年級課程目標的延續(xù)和深化。

4.層次性。課程目標可以逐步分解為總目標和從屬目標。

5.遞進性。低年級課程目標是高年級課程目標的基礎，沒有低年級課程目標的實現，就難以達到高年

級的課程目標。

6.時間性。隨著時間的推移，課程目標會有相應的調整。

2課程內容

課程內容的三種文本表現形式(12年考了)

課程內容(課程的文本)主要表現為課程計劃、課程標準和教材(教科書)。

(1)課程計劃，又稱教學計劃。是根據教育目的和不同類型學習的教學任務，由國家教育主管部門

制定的有關教學和教育工作的指導性文件。

它對學校的教學、生產勞動、課外活動等作出全面安排，具體規(guī)定學校應設置的學科、學科開設的順

序及課時分配，并對學期、學年、假期進行劃分。

組成：包括課程設置、學科順序、課時分配以及學年編制和學周安排。

作用：制定和規(guī)定教學活動的依據，也是制定課程標準的依據。

(2)課程標準是國家根據課程計劃以及綱要的形式編訂的有關某門學科的內容及其實施、評價的指

導性文件。

作用：是教材編寫、教學活動、評價和考試命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎.

結構：第一部分是前言，包括課程的性質與地位、課程的基本理念、課程標準的設計思路等；

第二部分是課程目標，這是課程標準的核心內容，包括總目標和階段目標；第三部分是課程內容，是

具體的知識內容要點；

第四部分是實施建議，包括教材編寫建議、評價建議、課程資源的開發(fā)和利用等。

(3)教材是教師和學生據以進行教學活動的材料，包括教科書、講義、講授提綱、參考書、活動指

導書以及各種視聽材料。其中，教科書和講義是教材的主體部分，故人們常把教科書與講義簡稱為教

材。

教材作用

i.教材是學生在學校獲得系統(tǒng)知識進行學習的主要材料，它可以幫助學生掌握教師講授的內容；

同時，也便于學生預習、復習和做作業(yè)。教材是學生進一步擴大知識領域的基礎，所以要教會

學生如何有效地使用教材，發(fā)揮教材的最大作用。

ii.教材也是教師進行教學的主要依據，它為教師備課、上課、布置作業(yè)、學生學習成績的評定提

供了基本材料熟練掌握教材內容是教師順利完成教學任務的重要條件。

教材的編寫：一般采用螺旋式上升與直線式編寫。

3課程評價

課程評價是指依據一定的而評價標準，通過系統(tǒng)地收集有關信息，采用各種定性、定量的方法，對課

程的計劃、實施、結果等有關問題作出價值判斷并尋求改進途徑的一種活動。

主要模式：

1.目標評價模式：“當代課程評價之父”泰勒提出

2.目的游離評價模式：美國教育家和心理學家斯克里文提出，把評價的重點從“課程計劃預期的結

果”轉到“課程計劃實際的結果”上

3.CIPP模式：背景評價、輸入評價、過程評價、成果評價。

4.CSE模式：CSE：美國加利福尼亞大學洛杉磯分校評價研究中心的簡稱。

令衡量一節(jié)好課的標準

衡量一節(jié)課的好壞除了教師教得怎么樣，還有學生學得怎么樣。一趟好課的標準包括：目標明確，內

容準確，方法得當，表達清晰，組織嚴密，氣氛熱烈。

4課程開發(fā)

課程開發(fā)是指通過設計和學習者需求分析，確定課程目標，再根據這一目標選擇一個學科的教學內容

和相關教學活動進行計劃、組織、實施、評價、修訂，以最終達到課程目標的整個工作過程。

令影響課程開發(fā)的因素

課程反映一定社會的政治、經濟的要求，受一定社會生產力和科學文化發(fā)展水平以及學生身心發(fā)展規(guī)

律的制約。也就是說，社會、知識、兒童是影響學校課程開發(fā)的三大因素。

1.一定歷史時期社會發(fā)展的要求及提供的可能

2.一定時代人類文化及科學技術發(fā)展水平

3.學生的年齡特征、知識、能力基礎及其可接受性

令課程開發(fā)的模式

1目標模式拉爾夫.泰勒《課程與教學的基本原理》“四段論”“泰勒原理”

2過程模式斯騰豪《課程研究與開發(fā)導輪》

3情景模式勞頓“文化分析理論”

（三）基礎教育課程改革（單選簡答）

1基礎教育改革的理念（重點）

令基礎教育課程改革基本理念

1.三維目標觀。教學的目標是知識技能、過程方法、情感態(tài)度價值觀三維目標。

2.綜合課程觀。課程的設置要更加綜合，體現整體性、開放性、動態(tài)性，培養(yǎng)學生綜合的視角和能

力。

3.內容聯系觀。課程內容的教學，要努力與社會生活、學生已有的經驗相聯系，加強教學內容的“生

活化”。

4.學習方式觀。強調自主、合作、探究的學習方式，培養(yǎng)學生的自主性、合作性、創(chuàng)造性.

5.發(fā)展評價觀。重視學習的過程評價，通過評價發(fā)揮促進學習的作用，而不是檢查驗收的作用。

6.校本發(fā)展觀。從學校的實際情況和學生的實際情況出發(fā)，開發(fā)校本課程，增強學生的選擇性。

令基礎教育改革的核心理念

新課程改革的核心理念是“教育以人為本”，即“一切為了每一位學生的發(fā)展”，具體體現在一下幾

個方面：

1.關注每一位學生

2.關注學生的情緒生活和情感體驗

3.關注學生的道德生活和人格養(yǎng)成

2新課程改革的目標（重點）

（一）新課改的總目標：

《基礎教育課程改革綱要（試行）》提出了新課程的培養(yǎng)目標:

新課程的培養(yǎng)目標應體現時代要求，要使學生具有愛國主義和集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和

發(fā)揚中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)；具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德；逐步

形成正確的世界觀、人生觀和價值觀；具有社會責任感，努力為人民服務；具有初步的創(chuàng)新精神、實

踐能力、科學和人文素養(yǎng)以及環(huán)境意識；具有適應終身學習的基礎知識、基本技能和方法；具有強壯

的體魄和良好的心里素質，養(yǎng)成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有幾率

的一代新人。

（-）具體目標

1.實現課程功能的轉變（單純注重知識的傳授一一引導學生學會學習、學會合作、學會生存、學會做

人）

2.體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性

3.密切課程內容（難、繁、偏、舊）與生活和時代的聯系

4.改善學生的學習方式

5.建立與素質教育理念相一致的評價和考試制度

6.實現三級課程管理制度（國家、地方、學校）

3基礎教育課程改革的實施狀況

課程類型的調整

（1）整體設置九年一貫制的義務教育課程：小學以綜合課程為主，初中階段設置分科與綜合相結合

的課程（2）高中以分科課程為主（3）從小學至高中設置綜合實踐活動并作為必修課程。

綜合實踐活動課

從小學至高中設置綜合實踐活動并作為必修課程。其內容包括：信息技術教育、研究性學習、社區(qū)服

務與社會實踐、勞動與技術教育。

課程標準的制定：

義務教育階段的課程標準體現出普及型、基礎性、和發(fā)展性三大特征。

課程實施

（1）學生觀：學生是發(fā)展的人、獨特的人、具有獨立意義的人

（2）學習方式：自主學習、合作學習、探究學習

第三章中學教學

（一）教學

定義

教學是教育目的規(guī)范下、教師的教與學生的學共同組成的一種活動。

在我國，教學是以知識的授受為基礎，通過教學，學生在教師有目的、有計劃的指導下，積極主動地

掌握系統(tǒng)的科學文化基礎知識和基本技能，發(fā)函能力，增強體質，陶冶品德、美感，形成全面發(fā)展的

個性。

特點

教學時學校進行全面發(fā)展教育的基本途徑，是教師教、學生學兩方面活動的統(tǒng)一，學校的教育工作必

須堅持以教學為主，教學也是實現教育目的的根本途徑。

1.教學以培養(yǎng)全面發(fā)展的人為根本目的。

2教學由教師的教與學生的學兩方面活動組成。

3.教學具有多種形態(tài)，是共性與多樣性的統(tǒng)一。

教學的意義

1.教學是傳授系統(tǒng)知識、促進學生發(fā)展的最有效的形式

2.教學是對學生進行全面發(fā)展的素質教育，把學生培養(yǎng)成為合格人才的基本途徑

3.教學是學校工作的中心工作，學校工作必須堅持以教學為主。

教學過程本質的幾種觀點：認識一一發(fā)展說；認識一一實踐說；交往說；多重本質說

教學的任務

1.形勢教育與實質教育

2.我國現階段的教學任務

（1）傳授系統(tǒng)的科學基礎知識和基本技能。是教學的首要任務。（2）發(fā)展學生的智力、體力和創(chuàng)造

才能。（3）培養(yǎng)社會主義品德和審美情趣（4）關注學生的個性發(fā)展

教學與教育、智育、上課的關系

1.教學與教育的關系

教學與教育是部分與整體的關系。教育包括教學，教學是學校進行全面發(fā)展教育的基本途徑。在學校

教育中，除了教學，學校還可以通過課外活動、生產勞動、社會實踐等途徑對學生進行教育。

2.教學與智育的關系

智育是教學的重要組成部分，它主要通過教學這條途徑來實現，但智育也需要通過課外活動等途徑才

能全面實現。教學不僅僅是智育的實施途徑，也是德育、美育、體育、勞動技術教育的實施途徑。

3.教學與上課的關系

教學與上課是整體與部分的關系，教學包括上課，還包括備課、課外作業(yè)的布置、課外輔導、學生學

習成績的評定等一系列環(huán)節(jié)。上課時教學工作的中心環(huán)節(jié)，教學的任務主要是通過上課完成的。

（二）教學過程

教學過程是一種特殊的認識過程（重點）

特殊性表現在：

（1）認識的間接性；（通過教材來最終達到認識客觀世界的目的）

（2）認識的交往性；（師生之間）

（3）認識的教育性；

（4）認識的引導性；教師的指導下進行

（5）認識的簡捷性。

教學過程的五個階段

（1）激發(fā)學習動機

（2）領會知識（這是教學過程的中心環(huán)節(jié)，包括使學生感知和理解教材）

（3）鞏固知識（教學過程的一個必要環(huán)節(jié)）

（4）運用知識

（5）檢查知識

教學過程的基本規(guī)律（重點）

（1）間接經驗與直接經驗相統(tǒng)一的規(guī)律（認識的特殊性規(guī)律）。學生主要是學習間接經驗，而且是

間接地去學。學生學習間接經驗要以直接經驗為基礎。

（2）掌握知識與發(fā)展能力相統(tǒng)一的規(guī)律（發(fā)展性規(guī)律）。教學過程是向學生傳授系統(tǒng)的文化科學知

識的過程，又是發(fā)展學生能力的過程，兩者有著本質上的聯系。掌握知識和發(fā)展智力相互依存、相互

促進。掌握知識是發(fā)展智力的基礎，發(fā)展能力又是掌握知識的必要條件，兩者相互聯系，辯證統(tǒng)一。

（3）教師主導與學生主體相統(tǒng)一的規(guī)律（雙邊性規(guī)律）。教學過程中既要充分重視老師的教，也要

充分調動學生學的積極性，使教師的主導作用與學生的主體作用有機結合，取得良好的教學效果。

教師在教學過程中處于組織者的地位，應充分發(fā)揮教師的主導作用；學生在教學過程中處于主體地

位，應充分發(fā)揮學生的主觀能動性。建立合作友愛民主平等的師生交往關系。

（4）傳授知識與思想教育相統(tǒng)一的規(guī)律（教育性規(guī)律）。知識是思想品德形成的基礎；學生思想品

德的提高又為他們積極地學習知識奠定了基礎；傳授知識和思想品德教育要有機結合。

（三）教學工作

教學工作的基本環(huán)節(jié)（重點）

備課（備教材、備學生、備教法）、上課、布置和檢查作業(yè)、課外輔導和學生成績的檢查與評定（按

時檢查、認真批改、仔細評定、及時反饋、重點輔導）。

1.備課

備課是教師根據學科課程標準要求和本門課程的特點，結合學生的具體情況，選擇最合適的表達方式

和順序，以保證學生有效學習。備課是上好課的前提條件。是教學工作的起始環(huán)節(jié)。

教師備課要做好三方面工作：（1）鉆研教材（2）了解學生（3）設計教法

備課老師要做好三種計劃：（1）學期教學教學進度計劃（2）課題計劃（3）課時計劃

2.上課

上課是整個教學工作的中心環(huán)節(jié)，是教師教與學生的最直接的體現，是提高教學質量的關鍵。上好課

的基本標準是：

（1）目標明確（2）內容正確（3）方法得當（4）表達清晰（5）組織嚴密（6）氣氛熱烈（7）板書

有序（8）態(tài)度從容

一節(jié)課的組成部分：組織教學、檢查復習、講授新教材、鞏固新教材、布置課外作業(yè)等。

3、課外作業(yè)的布置與反饋

是課內作業(yè)的繼續(xù)，是教學工作的有機組成部分。

4、課外輔導

在課堂教學規(guī)定是時間之外，教師對學生的輔導。從學習目的、學習方法、學習態(tài)度三方面指導。

5學業(yè)成績的檢查與評價

要從檢查中獲得反饋信息，用來指導、調節(jié)教學過程和學習過程，從而改善教學質量。

評價的方法：觀察法、測驗法（筆試）、調查法（問卷、交談）、自我評價法。

測驗法：信度（穩(wěn)定性和可靠性）、效度（測量的正確性）、難度、區(qū)分度

學業(yè)評價的要求：客觀公正、方向明確、鼓勵學生創(chuàng)新，注重學生的創(chuàng)造性思維

（四）教學原則

1教學原則的概念及意義

教學原則是根據教育、教學目的，反映教學規(guī)律而制定的指導教學工作的基本要求。

2我國中學教學原則

（1）直觀性原則

定義：教師盡量利用學生的多重感官和已有的經驗，通過各種形式的感知，豐富學生的直接經驗和感

性認識，使學生獲得生動的表象，從而全面、深刻地掌握知識。

直觀的具體手段：實物直觀（實物、標本、實驗）、模象直觀（實物的各種模擬形象）、言語直觀

（形象化的描述）

貫徹要求：

1.要正確選擇直觀教具和教學手段，注意：直觀教學是一種手段而不是目的，過多的會浪費時間、分

散注意、影響抽象思維的發(fā)展

2.直觀教具的演示要與語言講解想結合；教師指導下進行，必要的補充講解和說明

3.要重視運用言語直觀。

（2）啟發(fā)性原則（啟發(fā)自覺性原則、自覺性原則）

定義：教師要承認學生是學習的主體，充分調動學生的自覺性和積極性，使學生獨立思考、主動學

習，自覺掌握科學知識提高分析問題、解決問題的能力。

貫徹要求：

1.調動學生學習的主動性。是啟發(fā)的首要問題。

2.啟發(fā)學生獨立思考，發(fā)展學生的邏輯思維能力。創(chuàng)設問題情境，引導學生提出問題……

3.讓學生動手，培養(yǎng)學生獨立解決問題的能力。

4.發(fā)揚教學民主。民主平等的師生關系和生生關系。

（3）鞏固性原則

定義：在教學中引導學生在理解的基礎上牢固地掌握知識和基本技能，長久地保持在記憶中，需要的

時候能準確無誤地呈現出來。

貫徹要求：1.在理解的基礎上鞏固

2.重視組織各種復習

3.在擴充改組和運用知識中積極鞏固

（4）循序漸進原則

定義：嚴格按照科學知識的內在邏輯體系和學生認識能力發(fā)展的順序進行教學，使學生掌握基礎知識

和基本技能，形成嚴密的邏輯思維能力。

貫徹要求：1.按教材的系統(tǒng)性進行教學2.注意主要矛盾，解決好重點（基本概念、基本技能）與難

點的教學3.由淺入深，由易到難，由簡到繁（《學記》、朱熹、夸美紐斯、烏申斯基、布魯納等）

（5）因材施教原則

定義：教師在教學活動中要從課程計劃、學科課程標準的統(tǒng)一要求出發(fā)，面向全體學生、同時又要根

據學生的個別差異、有的放矢地進行教學，使每個學生揚長避短、獲得最佳的效果。

貫徹要求：1.要堅持課程計劃和學科課程標準的統(tǒng)一要求2.了解學生，從實際出發(fā)進行教學

（6）理論聯系實際原則

定義：教學要以學習基礎知識為主導，從理論與實際的聯系上去理解知識，注意運用知識去分析問題

和解決問題，學以致用。

貫徹要求：1.書本知識的教學要注重聯系實際。

2.重視培養(yǎng)學生運用知識的能力。3.正確處理知識教學與技能訓練的關系。4.補充必要的鄉(xiāng)土教材。

（7）科學性與教育性（思想性）相結合的原則

定義：把現代科學的基礎知識和基本技能傳授給學生，同時要結合知識、技能中內在的德育因素，對

學生警醒政治、思想教育和道德品質教育。

貫徹要求：1.要確保教學的科學性

2.要深入發(fā)掘教材和教學情境中蘊含的教育性因素，自覺地對學生進行思想品德教育

3.要把這些教育性因素貫穿于教學過程的各個環(huán)節(jié)

4.要不斷提高自己的業(yè)務素質和思想品德素質

（8）量力性原則（可接受性原則）

定義：教學活動要適合學生地發(fā)展水平。

貫徹要求：1.重視學生的年齡特征

2.了解學生發(fā)展的具體特點

3.恰當地把握教學難度

（五）教學方法

1我國常用的教學方法

以語言傳遞為主的：講授法、談話法、討論法、讀書知道法：

以直覺感知為主的教學方法：演示法、參觀法

以實際訓練為主：練習法、實驗法、實習作業(yè)法、實習活動法。

以情感陶冶為主：欣賞教學法、情景教學法

以探究為主的教學方法：發(fā)現法

（1）講授法:教師運用口頭語言系統(tǒng)向學生傳授知識的一種方法。主要有講述、講讀、講解四種方

式。

能在短時間系統(tǒng)傳授，但不利于學生主動性的發(fā)揮。運用要求：

1.既要重視內容的科學性和思想性，同時又要盡可能的與學生的認知基礎發(fā)生聯系；

2.注意培養(yǎng)學生的學科思維；

3.注意啟發(fā)；

4.講究語言藝術。

（2）談話法:教師按照一定的教學要求向學生提出問題，通過問答的形式來引導學生獲取或鞏固知

識的方法。復習談話、啟發(fā)談話

運用要求：

L要準備好問題和談話計劃；

2.提出的問題要明確、具體；

3.要善于啟發(fā)誘導；

4.要做好歸納，小結。

（3）討論法:在教師的指導下未解決某個問題進行探討、辯論，從而獲取知識的一種方法。

集思廣益、互相啟發(fā)；需要學生具備一定的基礎，在高年級運用較多。

運用要求：

1.討論錢做好充分準備，討論的問題要有吸引力；

2.要善于在討論中對學生啟發(fā)引導；

3.做好討論小結。

（4）演示法:展示各種實物、直觀教具或者進行示范性的實驗，讓學生通過實際觀察獲得感性知識

的教學方法。

運用要求：

L要使學生明確演示的目的、要求與過程，主動、積極、自覺地投入觀察與思考；

2.注意持續(xù)性和引導性；

3.通過演示，使所有學生都能清楚、準確地感知演示對象，并引導他們在感知過程中進行綜合分析。

（5）參觀法:根據教學目的和要求，組織學生對實物進行實地觀察、研究，從而在實際中獲得新知

識或鞏固、驗證已學知識的方法。

準備性參觀、并行參觀、總結性參觀

運用要求：

1.做好參觀的準備；

2.指導參觀的進行；

3.總結參觀的收貨。

（6）練習法:學生在教師的指導下運用所學知識獨立進行實際操作，以鞏固知識、形成技能的方

法。

運用要求：

1.使學生明確練習的目的與要求，掌握練習的原理和方法；

2.精選練習材料，適當分配分量、次數和時間，練習的方式要多樣化，循序漸進，逐步提高；

3.嚴格要求。

（7）讀書指導法:學生自學教科書、參考書，培養(yǎng)自學能力

運用要求：

1.提出明確的目的、要求和思考題；

2.教給學生讀書的方法；

3.加強評價和輔導；

4.適當組織學生交流讀書心得。

（8）實驗法:在教師的指導下，使用一定的儀器和設備，在一定條件下因其某些事物和現象的變

化，進行分析和觀察。

運用要求：

1.明確目的，精選內容，制定詳細的試驗計劃，提出具體的擦做步驟和實驗要求；

2.做好實驗的組織和指導；

3.做好實驗小結。

（9）以感情陶冶為主的教育方法

1.欣賞教學法

2.情景教學法

（10）以探究活動為主的教學方法——發(fā)現法

學生借助于教師提供的適宜于進行“再發(fā)現”的問題情境和學習內容，積極開展獨立的探索、研究和

嘗試活動，以掌握知識和解決問題的方法和步驟，研究客觀事物的屬性，發(fā)現相應的原理或結論，培

養(yǎng)創(chuàng)造能力的方法。

2教學方法選擇的依據

依據：1.教學任務2.教學內容3.學生年齡特征。教學方法的選擇與運用除受教學任務、教學內容、

學生年齡特征的影響外，還受教學手段、教學環(huán)境、教師特點等因素的制約。

（六）教學組織

1教學組織形式

1）個別教學制。古埃及、希臘。一對一。

2）班級授課制。把學生按年齡和知識程度分成固定認識的班級，教師根據課程計劃和規(guī)定的時間

進行教學。

3）分組教學。美、英、法、德等國家。外部分組：打亂傳統(tǒng)的按年齡編班的做法，按學生能力或

成績分成水平不同的組。內部分組：在傳統(tǒng)的按年齡編班的班級內，按能力或成績分組。

4）設計教學法和道爾頓制.

設計教學法：1918年美國教育家克伯屈。廢除班級授課制和教科書，學生自己決定學習目的和內

容。

道爾頓制：1920年美國教育家柏克赫斯特。教師不再上課教授教材，學生自學參考書，作業(yè)。

5）特朗普制。又稱“靈活的課程表”。

20世紀50年代末，美國教育學教授勞伊德?特朗普。結合了大班上課、小班研究和個別教學。

2班級授課制的優(yōu)越性和局限性

優(yōu)越性：1.有利于經濟有效地大面積培養(yǎng)人才

2.有利于發(fā)揮教師的主導作用

3.有利于發(fā)揮學生集體的作用

4.有利于學生多方面的發(fā)展

局限性：

1.教學活動多由教師直接做主，學生的主體地位或獨立性收到一定的限制。

2.學生的學習主要是接受現成的知識，動手機會少，不利于培養(yǎng)探索精神、創(chuàng)造能力和實踐能力。

3.教學面向全班學生，強調的是統(tǒng)一，難以照顧學生的個別差異。

4.教學內容和教學方法的靈活性有限。

3分組教學實施要求

1.充分了解學生

2.制定個體教學計劃

3.保證教學井然有序

4.深入鉆研教材教法

（七）教學評價

教學評價：通過一定的標準和手段，對教學活動及其結果給予價值上的判斷，即對教學活動及其結果

進行分析、測量和評定。

作用：診斷、激勵、調節(jié)作用。

教學評價的種類：

1.根據實施功能可分為

1）診斷性評價：在學期開始或一個單元教學開始時，

2）形成性評價：教學過程中為改進和完善教學活動而進行的對學生學習過程及結果的評價。

3）總結性評價：終結性評價，在一個大的學習階段、一個學期或一門課程結束時對學生學習結果的

評價。

2.根據運用標準可分為

1）相對性評價：常模參照性評價，確定相對名次

2）絕對性評價：目標參照性評價，衡量實際水平

3）個體內差異評價：過去和現在的比較

3.根據評價主體，可分為

1）內部評價：評價者之外的專業(yè)人員

2）外部評價：自我評價

教學評價的原則：客觀性、發(fā)展性、整體性、指導性。

（A）當前教學改革

1當前教學改革的主要觀點與趨勢

教學觀：

1）全面發(fā)展的教學觀：結論與過程、認知與情意的統(tǒng)一

2）交往與互動的教學觀：師生交往是主體性，師生平等

3）開放與生成的教學觀：

2新型教學觀：

1.從“以教育者為中心”到“以學習者為中心”

2.從“教會學生知識”至『教會學生學習”

3.從“重結論輕過程”到“重結論更重過程”

4.從“關注學科”到“關注人”。

3新課程背景下的教學評價

從單一到多元：評價主體、教學評價指標、評價方法與評價手段多元化

第四章中學生學習心理

第一節(jié)認知過程

（-）感覺

感覺：人腦對直接作用于感覺器官的客觀事物個別屬性的反映

1.種類：外部、內部

2.感受性（主體的感覺能力）與感覺閾值（客觀世界的刺激）：絕對感受性（剛能察覺出最小刺激

的能力）和絕對閾限（引起感覺的最小刺激量）；差別感受性（剛能察覺出兩個同類刺激物之間的最

小差異量的感覺能力）和差別閾限

3.感覺的特性

（1）感覺適應：在外界刺激持續(xù)作用下感受性發(fā)生變化的現象

暗適應：由亮至喑，感受性提高

明適應：由暗至亮，感受性下降

（2）感覺后像：外界刺激停止作用后，暫時保留的感覺印象

正后像：與刺激物性質相同的后像

負后像：與刺激物性質相反的后像（3）感覺對比：不同刺激作用于同一感覺器官，使感受性發(fā)生

變化的現象

同時對比：幾個刺激物同時作用于同一器官所產生的對比

繼時對比：幾個刺激物先后作用于同一器官所形成的對比

（4）感覺的相互補償：某種感覺系統(tǒng)的技能缺失后可以通過其他感覺系統(tǒng)的技能來彌補

（5）聯覺：一個刺激不僅引起一種感覺，同時還引起另一種感覺的現象

（二）知覺

知覺：直接作用于感覺器官的客觀事物的整體屬性在人腦中的反映。

種類：空間、時間、運動知覺

知覺的特性

（1）理解性：指人以直接為經驗的基礎，對感知的事物加工處理，并用詞語加以概括賦予說明的過

程。

（2）選擇性：指人根據當前的需要，對客觀的刺激物有選擇地作為知覺對象進行加工的過程。

（3）整體性：指人根據自己的知識經驗把直接作用于感官的客觀事物的多種屬性正好為一個整體的

過程。

（4）恒常性：指人的直覺印象在一定范圍內不隨知覺條件的改變而保持相對穩(wěn)定特性的過程。

（三）注意

概念：心理活動對一定對象的指向和集中，是心理過程的動力特征之一。能保證人們對

事物做出更清晰的認識和更準確的反映，是獲得知識、掌握技能、完成各種智力活動和

實際操作的重要心理條件。

注意的分類

分為三類：無意注意一一不隨意注意，是沒有預定目的、無需意志努力、不由自主地對一定事物所發(fā)

生的注意。有意注意一一隨意注意，有預先目的，必要時需要意志努力，主動地對一定事物所發(fā)生的

注意。

有意后注意，事前有預定目的，不需要意志努力的注意，仍是自覺的，有意識的，是從事創(chuàng)造性勞動

的必要條件。

注意的品質

注意的品質包括注意的廣度、注意的穩(wěn)定性、注意的轉移。

（1）注意的廣度（范圍）

指一個人在同一時間內意識所能清楚地把握注意對象的數量0它反映的是注意品質的空間特征。擴大

注意廣度，可以提高工作和學習效率。

影響廣度的因素有：①注意對象的特點②活動的性質和任務③個體的知識經驗

（2）注意的穩(wěn)定性

指注意在一定對象上所持續(xù)的時間。但衡量注意穩(wěn)定性，不能只看時間的長短，還要看這段時間內活

動效率。

影響因素：①對象的特點（活動》靜止）②個人的主觀狀態(tài)（精神、情緒）③意志力水平

注意分散：注意離開了心理活動所指向的對象。

（3）注意的轉移：個體根據新的任務，主動把注意由一個對象轉移到另一個對象上。

（4）注意的分配

在同一時間內，把注意指向不同的對象，同時從事幾種不同的活動。事實證明，注意的分配是可行

的，人們在生活中可以做到''一心二用"，甚至“一心多用”。

分配的條件：①同時進行的幾種活動至少有一種應是高度熟練的②同時進行的幾種活動必須有內在聯

系

（三）記憶

1.記憶的分類：

（1）按照內容分類

A、形象記憶B、情景記憶C、情緒記憶D、語義記憶E、動作記憶

（2）按記憶保持時間分類：

A、瞬時（感覺）記憶（一般0.25~1秒，不超過4~5秒），不加注意會消失，加工后進入短時記憶

B、短時記憶（不超過一分鐘，一般30秒；容量一般為7±2個組塊）

C、長時記憶（永久性）

（3）按信息加工和存儲內容分類：

A、陳述性記憶：以陳述性知識為內容

B、程序性記憶：程序性知識，包含一系列復雜的動作過程

記憶的過程：識記、保持、再認或回憶

（四）遺忘的規(guī)律

德國艾賓浩斯發(fā)現，遺忘的進程是不均衡的，最初發(fā)生的很快，以后遺忘的速度會逐漸下降，即“先

快后慢”。

影響遺忘的因素：學習材料的性質；識記材料的數量和學習程度的大小；記憶任務的長久性和重要

性；識記的方法；時間因素；情緒和動機因素。

（五）遺忘的原因

遺忘原因的消退理論：記憶痕跡得不到強化而逐漸減弱以致最后消退。（亞里士多德，桑代克）

遺忘原因的干擾理論：信息的遺忘是因為在學習和回憶時收到了其他刺激的干擾。前攝抑制、后攝抑

制（詹金斯，達倫巴希）

遺忘原因的壓抑理論：遺忘因動機壓抑作用所引起。（弗洛伊德）

遺忘原因的提取失敗理論：遺忘是因為一時難以提取所需信息。（圖爾文）

（六）記憶規(guī)律在教學中的運用

1.明確記憶目的，增強學習的目的性

2.理解學習材料的意義

3.對材料進行精細加工。促進對知識的理解

4.運用組塊化學習策略，合理組織學習材料

5.運用多沖信息編碼方式，提高信息加工處理的質量

6.重視復習方法，防止知識遺忘

復習方法

1.復習要及時

2.合理分配復習時間

3.做到分撒與集中相結合

4.復習方法要多樣化

5.運用多種感官參與復習

（五）思維一一人腦對客觀世界間接的、概括的反映

思維的種類和創(chuàng)造性思維的特征

（1）按照思維的發(fā)展水平來分：

A、直觀動作思維（通過具體操作解決具體直觀問題時的思維過程）

B、具體形象思維（人腦對表象進行思維。形象性、整體性、可操作性等特點）

C、抽象邏輯思維（用語言符號進行的思維）

（2）按照思維的邏輯性來分：

A、直覺思維（未經分析就迅速對問題答案作出合理猜測、設想的思維）

B、分析思維（經過逐步分析）

（3）按照思維的指向性來分：

A、聚合思維（把問題所提供的各種信息集中起來得出的）

B、發(fā)散思維（從一個目標出發(fā)，沿著不同途徑尋求答案）

（4）根據思維的創(chuàng)造性程度來分：

A、再造性思維（常規(guī)性思維）

B、創(chuàng)造性思維：

（5）按照思維過程的依據來分

A、經驗思維

B、理論思維

（六）想象

1.有意想象：隨意想象，有目的和自覺的進行想象，有時需要一定的意志努力。（再造、創(chuàng)造想

象）

2.無意想象

3.幻想、理想、空想

（七）問題解決

1.基本過程：發(fā)現問題一一理解問題一一提出假設一一檢驗假設

2.影響問題解決的因素

（1）問題的特征

（2）遷移

（3）定勢

原有以證明有效的方法解決新問題的心理傾向。在環(huán)境不變的條件下，定勢能使人應用已掌握是方法

迅速解決問題；情境發(fā)生變化時，則會妨礙人采用新的方法。

（4）功能固著（只看到事物的通常功能）

（5）原型啟發(fā)

（6）動機的強度

影響問題解決的因素

1.問題的特征

2.已有的知識經驗

3.定勢：積極、消極

4.功能固著

5.原型啟發(fā)

第二節(jié)學習概述

學習：個體在特定的情境下由于練習或反復經驗而產生的行為或行為潛能的比較持久的改變。

知識的學習

類型：陳述性知識、操作性知識

知識與原有認知結構的關系：上位、下位、組合學習

知識直觀：實物直觀、模象直觀、言語直觀

知識概括：運用變式、科學比較、正例反例

第三節(jié)學習動機

1學習動機的功能

學習動機是引發(fā)和維持個體學習活動，并將學習活動指向一定學習目標的動力機制。學習動機包括推

力、拉力和壓力三種因素。學習動機的兩個基本成分是學習需要（學習驅力）和學習期待（所要達到

目標的主觀估計），兩者相互作用形成學習的動機系統(tǒng)。

學習動機的功能：激發(fā)功能、指向功能和維持功能。

動機的分類：內部、外部；高尚、低級；遠景性、近景性；直接、間接。

奧蘇泊爾成就動機分類：

認知內驅力（好奇）、自我提高內驅力（地位與自尊心）、附屬內驅力（家長教師的認可）

學習動機與學習效率的關系：

動機強度與工作效率之間的關系并不是一種線性關系，而是倒U型曲線關系。中等強度的動機最有利

于任務的完成，即動機強度處于中等水平時工作效率最高。動機過高或過低都不利于任務的完成。

（學習復雜任務時，動機強度的最佳水平點會降低，反之……）

2學習動機理論：

（1）行為主義強化理論

代表人物：

巴甫洛夫：俄國心理學家：經典條件反射

斯金納：美國心理學家：操作性條件反射

強化理論：強化能夠促進學習動機的形成；

有效的激勵是很好的學習誘導；

評價：

利：重視外部誘導對學習動機的形成作用；

弊：忽視人的學習行為的自覺性和主動性。

(2)需要層次理論：

代表人物：馬斯洛

需要層次理論：生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、認識和理解的需要、審美的需

要、自我實現的需要

(3)成就動機理論：

代表人物：麥克里蘭、阿特金森

理論：個體的成就動機分兩部分：趨向成功的傾向、避免失敗的傾向；趨向成功者傾向于選擇成功概

率在50%的任務，

(4)成敗歸因理論：

代表人物：維納

觀點：個體成敗歸因的六大因素：能力高低、努力程度、任務難易、機遇好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)

境。

六因素的三個維度：內因與外因、穩(wěn)定性與非穩(wěn)定性、可控歸因與不可控歸因

習得性無助：一個總是失敗并把失敗歸于內部的、穩(wěn)定的和不可控的因素(即能力低)的學生會形

成一種習得性無助的自我感覺。習得性無助是當個體感覺無論做什么都不會對自己的重要生活實踐產

生影響時所體驗到的一種抑郁狀態(tài)。

學生將成敗歸因于努力比歸因于能力會產生更強烈的情緒體驗。

自我效能感：人們對自己是否能成功地從事某一成就行為的主觀判斷。

4學習動機與學習效率的關系

“耶克斯-多德森定律”表明，動機不足或過強都會影響學習效率。

1.在學習較復雜的問題時，中等偏低的動機強度最有利于問題的解決；

2.在學習中等強度的問題時，動機強度與學習效率的關系是倒U型曲線關系；

3.在學習任務比較簡單時，動機強度與學習效率的關系是線性的關系，動機強度越高，學習效率越

佳。

5學習動機的培養(yǎng)

1.了解和滿足學生的需要，促使學習動機的產生

2.重視立志教育，對學生進行成就動機訓練

3.幫助學生確立正確的自我概念，獲得自我效能感

4.培養(yǎng)學生努力導致成功的歸因觀

6學習動機的激發(fā)

1.創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)式教學。

興趣和好奇心是內部動機最為核心的成分，它們是培養(yǎng)和激發(fā)學生內部學習動機的基礎。

2.根據作業(yè)難度，恰當控制動機水平