小學(xué)語(yǔ)文整本書(shū)閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)群的實(shí)施

小學(xué)語(yǔ)文整本書(shū)閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)群的實(shí)施一、對(duì)整本書(shū)閱讀的再認(rèn)識(shí)在“整本書(shū)閱讀”之前，更早的提法是“讀整本書(shū)”。葉圣陶先生在《論中學(xué)國(guó)文課程的改訂》中明確建議：“國(guó)文教材似乎該用整本的書(shū)?！彼钦Z(yǔ)文學(xué)界首先提出“讀整本書(shū)”的學(xué)者。隨著《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“2022年版課標(biāo)”）的出臺(tái)，“整本書(shū)閱讀”被設(shè)定為獨(dú)立的拓展學(xué)習(xí)任務(wù)群，被提到了更為重要的位置?！罢緯?shū)閱讀”這個(gè)詞可以拆分理解。“整”，強(qiáng)調(diào)閱讀的容量，相對(duì)于單篇而言，是大量與完整的。同時(shí)，“整”也暗含從宏觀、全局、整體上把握的意旨，只有站在“整”的高度，才能抵達(dá)“深”的層次?！氨尽?，作為書(shū)籍的基本單位，看閱讀的系統(tǒng)性，意指對(duì)閱讀作出化零為整的全過(guò)程、全方位的提升。此外，“本”在閱讀教學(xué)領(lǐng)域還有“多”的期待，即不僅停留在對(duì)單本閱讀的滿(mǎn)足，還要在相同類(lèi)型、主題的多本閱讀中實(shí)現(xiàn)關(guān)聯(lián)，在同一作者的不同書(shū)目、不同作者相同主題的書(shū)目等層面做延續(xù)，讓閱讀延伸?！皶?shū)”則以經(jīng)典佳作為主，涵蓋教材拓展與課程標(biāo)推薦讀物。同時(shí)，“書(shū)”還可以作為項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的研究主題，如關(guān)于書(shū)的構(gòu)成、出版歷史、作家軼事等，以“書(shū)”為媒展開(kāi)主題學(xué)習(xí)活動(dòng)?！白x”，從原理層面理解，學(xué)生應(yīng)體會(huì)閱讀的本意，了解相關(guān)的知識(shí)，獲取基本原理，樹(shù)立長(zhǎng)期閱讀的觀念，養(yǎng)成閱讀習(xí)慣;從操作層面理解，學(xué)生應(yīng)具有一定的閱讀策略、方法，如能快速瀏覽、泛讀、跳讀、通讀，也能精讀、細(xì)讀，面對(duì)不同題材的書(shū)，能使用適當(dāng)?shù)姆椒ㄩ喿x，能獲取有效的閱讀結(jié)果;從素養(yǎng)層面理解，提倡閱讀后知識(shí)、能力、涵養(yǎng)、精神面貌有所改變，修養(yǎng)有所提升，具備一定的閱讀取向，形成鮮明的閱讀風(fēng)格。《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》要求一線(xiàn)教學(xué)必須為“整本書(shū)閱讀與研討”設(shè)立專(zhuān)屬課程，進(jìn)行持續(xù)的課程化學(xué)習(xí)，確定并選擇書(shū)目（準(zhǔn)備材料）、設(shè)置閱讀項(xiàng)目（確定學(xué)習(xí)內(nèi)容）、組織實(shí)施（展開(kāi)教學(xué)）、確保順利進(jìn)行（獲取結(jié)果），還要確保學(xué)習(xí)效果——學(xué)生能完成相應(yīng)的書(shū)籍閱讀，能抵達(dá)學(xué)習(xí)目標(biāo)，閱讀過(guò)程中不斷展示成果，打破“課內(nèi)45分鐘”的局限，將語(yǔ)文學(xué)習(xí)延展至課外空間，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)與生活的無(wú)縫對(duì)接。學(xué)習(xí)任務(wù)群“整本書(shū)閱讀”，承續(xù)了以學(xué)習(xí)任務(wù)群建構(gòu)課程內(nèi)容的總體思路，旨在引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中，根據(jù)閱讀目的和興趣選擇合適的圖書(shū)，制訂閱讀計(jì)劃，綜合運(yùn)用多種方法閱讀整本書(shū);借助多種方式分享閱讀心得，交流研討閱讀中的問(wèn)題，積累整本書(shū)閱讀經(jīng)驗(yàn)，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，提高整體認(rèn)知能力，豐富精神世界。同時(shí)，強(qiáng)調(diào)要讀整本的書(shū)，要在閱讀的實(shí)踐過(guò)程中學(xué)習(xí)方法，積累知識(shí)，沉淀文化，提高鑒賞力，豐富精神世界。此外，還鼓勵(lì)學(xué)生以合作互助、成果共享的方式，分享閱讀經(jīng)驗(yàn)、體會(huì)和收獲，在對(duì)閱讀習(xí)慣與興趣的培植中，提升語(yǔ)文核心素養(yǎng)。二、學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的整本書(shū)閱讀教學(xué)，要更多關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)時(shí)序2022課標(biāo)把作為任務(wù)群的整本書(shū)閱讀提到至關(guān)重要的位置，既保留了之前提倡讀整本書(shū)時(shí)的理念、方法，還讓整本書(shū)閱讀概念的外延得以擴(kuò)展，使其成為貫穿中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的重要類(lèi)型，成為對(duì)語(yǔ)文學(xué)科中識(shí)字寫(xiě)字、閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等各項(xiàng)實(shí)踐活動(dòng)的一次聚合。一線(xiàn)教師習(xí)慣于單篇文本的教學(xué)，而整本書(shū)閱讀作為任務(wù)群的確立，打破了原有的單一格局，敦促大家快速開(kāi)闊閱讀教學(xué)視野，擴(kuò)展自己和學(xué)生的閱讀理解與探索空間。學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的整本書(shū)閱讀教學(xué)，要更多關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容的“釋放”和學(xué)習(xí)時(shí)序的“升級(jí)”。（一）學(xué)習(xí)內(nèi)容層面要“釋放”單篇閱讀教學(xué)中，教師很容易找到一個(gè)“點(diǎn)”，講深、講透之后，再找下一個(gè)“點(diǎn)”。這樣的教學(xué)是線(xiàn)性推進(jìn)的，有助于實(shí)現(xiàn)“點(diǎn)”和“點(diǎn)”的串聯(lián)，也更容易邁向高階，促使學(xué)生進(jìn)入深度學(xué)習(xí)，類(lèi)似于“鑿一口井”，，在一個(gè)維度上縱向深探。如教學(xué)《刷子李》，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生先從“人物的衣著”層面展開(kāi)探究，了解作者正面刻畫(huà)刷子李的“一身黑衣”對(duì)于表現(xiàn)人物特點(diǎn)的作用;隨后品味“人物的動(dòng)作”，分析作者如何選用動(dòng)詞精準(zhǔn)描寫(xiě)人物動(dòng)作的嫻熟，并以此佐證其技藝高超;再品鑒作者從“旁人的觀察”角度、以第三者視角論述刷子李的技藝高超的寫(xiě)法?！包c(diǎn)”有不同，但都朝著“技藝高超”這個(gè)方向深挖推進(jìn)，形成單一通道的層級(jí)提升。整本書(shū)閱讀教學(xué)與單篇教學(xué)的區(qū)別在于其實(shí)現(xiàn)的是“多點(diǎn)鉆探”。相較而言，整本書(shū)閱讀大多發(fā)生在課外，指導(dǎo)無(wú)法時(shí)刻切入。針對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的差別，教學(xué)實(shí)施可以體現(xiàn)三個(gè)傾向。首先，傾向于“整體”的先行。杜威提出“做中學(xué)”，意指讓實(shí)踐成為學(xué)習(xí)的“先遣部隊(duì)”。整本書(shū)閱讀也強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生先閱讀，先整體把握內(nèi)容，產(chǎn)生相對(duì)宏觀的理解。學(xué)習(xí)中，“先讀再分享”為典型流程，符合“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”學(xué)習(xí)理念。讓整本書(shū)閱讀以任務(wù)為導(dǎo)向，以具體學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體，是杜絕教學(xué)落空的應(yīng)然措施。否則，僅提出學(xué)習(xí)任務(wù)群的概念，沒(méi)有具體真實(shí)的任務(wù)，在課程內(nèi)容上就已經(jīng)缺損。其次，傾向于“整理”的同步跟進(jìn)。閱讀后，建議讓學(xué)生及時(shí)梳理和規(guī)整獲取的信息，提取并逐漸確立個(gè)人的閱讀興趣點(diǎn)，找到繼續(xù)閱讀的路徑。這類(lèi)似尋找資源，準(zhǔn)備繼續(xù)鉆探。閱讀中獲取的線(xiàn)索是豐富的，讓線(xiàn)索清晰可見(jiàn)。就以讀馮驥才的《俗世奇人》來(lái)說(shuō)，可依據(jù)不同的線(xiàn)索，檢索出不同的內(nèi)容：以人物為線(xiàn)索，檢索描述了哪些人;以事件為線(xiàn)索，梳理不同角色的奇事;以寫(xiě)法為線(xiàn)索，關(guān)注作者使用的寫(xiě)作方法;以天津方言為線(xiàn)索，感受作者的語(yǔ)言風(fēng)格……線(xiàn)索不同，整理的結(jié)果也不同。整理，讓學(xué)生突破篇章、課時(shí)教學(xué)的局限，感受項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的魅力，自行確定閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)，展開(kāi)閱讀學(xué)習(xí)實(shí)踐，在具體的學(xué)習(xí)事件中，獲得個(gè)性化的閱讀成果。再次，傾向于“整合”的交付。線(xiàn)索多，資料全，結(jié)果零散，需要在閱讀之后對(duì)閱讀成果做進(jìn)一步整合。整合的意義在于讓閱讀學(xué)習(xí)的成果得到提煉，以更為精準(zhǔn)的知識(shí)模塊予以固定。如閱讀《俗世奇人》后，學(xué)生可以感受到擁有百科雜學(xué)和知曉人情冷暖對(duì)寫(xiě)作的重大意義;理解實(shí)地采風(fēng)、認(rèn)真觀察以及長(zhǎng)期積累對(duì)于作品表現(xiàn)力的支撐作用;洞悉虛實(shí)相生的創(chuàng)作手法，了解何謂“以生活為基礎(chǔ)進(jìn)行藝術(shù)加工”的小說(shuō)創(chuàng)作手法等。這些成果都可以整合，形成相對(duì)系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)。還拿《俗世奇人》來(lái)說(shuō)，學(xué)生閱讀后可以認(rèn)識(shí)作者的語(yǔ)言風(fēng)格，認(rèn)識(shí)選材的技巧，認(rèn)識(shí)寫(xiě)成一部小說(shuō)的基本方法……不同的認(rèn)識(shí)，可以形成不同的知識(shí)模塊。模塊化，讓知識(shí)點(diǎn)之間有關(guān)聯(lián)、能呼應(yīng)，有助于形成長(zhǎng)期記憶，讓整本書(shū)閱讀不斷邁向深處。而且，這種閱讀的深度與單篇閱讀的深度不同——整本書(shū)閱讀的深度是多管齊下、縱橫交錯(cuò)的，形成的是更為立體的儲(chǔ)存空間。整本書(shū)閱讀教學(xué)實(shí)施中的三個(gè)傾向，讓整本書(shū)閱讀學(xué)習(xí)具備促進(jìn)成果產(chǎn)生的連續(xù)統(tǒng)。所謂“連續(xù)統(tǒng)”，是指人們認(rèn)識(shí)和實(shí)踐的對(duì)象在時(shí)間上連續(xù)不斷、空間上緊密關(guān)聯(lián)、性質(zhì)上相互交融的統(tǒng)合整體。運(yùn)用連續(xù)統(tǒng)的思想看整本書(shū)閱讀教學(xué)，可以發(fā)現(xiàn)：整本書(shū)閱讀教學(xué)相對(duì)于單篇文本教學(xué)，更系統(tǒng)全面，避免了零散、片面與相互割裂，避免了慌不擇路的“鐘擺”現(xiàn)象;更為多樣，彰顯著差異性與豐富性;更有發(fā)展空間，容易發(fā)現(xiàn)變化的規(guī)律，找到全新的路徑。（二）學(xué)習(xí)時(shí)序?qū)用嫘琛吧?jí)”所謂“時(shí)序”，即時(shí)間的序列。時(shí)序就像橫軸，提示著教學(xué)活動(dòng)的推進(jìn)，過(guò)程中懸掛著學(xué)習(xí)材料、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)活動(dòng)等多個(gè)需要解決的學(xué)習(xí)要點(diǎn)。單篇文本的閱讀教學(xué)，在時(shí)序上是清晰可見(jiàn)的，一個(gè)閱讀項(xiàng)目完成，另一個(gè)閱讀項(xiàng)目跟上，教師和學(xué)生完成當(dāng)下的閱讀目標(biāo)即可繼續(xù)推進(jìn)。隨著目標(biāo)推進(jìn)，懸掛的學(xué)習(xí)要點(diǎn)也逐一完成。學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的整本書(shū)閱讀教學(xué)，則將閱讀材料、閱讀目標(biāo)、閱讀活動(dòng)等混合在一起，具有“混合式學(xué)習(xí)”的特征——“將學(xué)生學(xué)習(xí)一門(mén)課程或科目時(shí)的各種模塊結(jié)合起來(lái)，形成一種整合式的學(xué)習(xí)體驗(yàn)”。學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的整本書(shū)閱讀教學(xué)，持續(xù)時(shí)間長(zhǎng)，學(xué)科跨度廣，各要素之間的互滲性強(qiáng)，在時(shí)序上具有相對(duì)的模糊性，這是學(xué)習(xí)任務(wù)群的特征所決定的。首先，設(shè)立任務(wù)群的終極旨?xì)w是實(shí)現(xiàn)2022年課程標(biāo)總目標(biāo)——語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。核心素養(yǎng)本身由語(yǔ)言、思維、審美、文化四個(gè)方面統(tǒng)合構(gòu)成，不是簡(jiǎn)單地疊加拼湊。學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)立，意在循著核心素養(yǎng)的指引，打通各學(xué)科的學(xué)習(xí)限制，增強(qiáng)語(yǔ)文學(xué)科與其他學(xué)科的整合。其次，學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的整本書(shū)閱讀，也不是單線(xiàn)推進(jìn)的。學(xué)習(xí)任務(wù)群具有三個(gè)特征：“貫通”，打通全學(xué)段，跨越連通語(yǔ)文實(shí)踐的各板塊;“循環(huán)”，學(xué)習(xí)任務(wù)群的相關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容重復(fù)出現(xiàn)，螺旋上升，循序漸進(jìn);“融合”，學(xué)習(xí)材料、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)活動(dòng)、學(xué)習(xí)方法等相互融合、嵌入、照應(yīng)，實(shí)現(xiàn)統(tǒng)整綜合發(fā)展。這使得學(xué)習(xí)任務(wù)群在時(shí)序上突破簡(jiǎn)單的橫向聯(lián)系，呈現(xiàn)出立體多維的縱向關(guān)聯(lián)。學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)立，意味著“知識(shí)中心”的弱化，“學(xué)為中心”的凸顯，需在教學(xué)時(shí)序?qū)用鎸?shí)現(xiàn)“升級(jí)”?！叭绾螌⒄n程規(guī)劃中相對(duì)模糊的、立體的內(nèi)容序列，轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)過(guò)程所需要的明晰的、線(xiàn)性的時(shí)間順序，是新課程有效實(shí)施的關(guān)鍵問(wèn)題。”學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的整本書(shū)閱讀教學(xué)的時(shí)序“升級(jí)”，可以從三個(gè)方面著力。1.以“目標(biāo)達(dá)成”為時(shí)序?qū)W習(xí)任務(wù)群中，“學(xué)習(xí)”與“任務(wù)”形影不離，可以將任務(wù)視為學(xué)習(xí)中必須抵達(dá)的“目標(biāo)”;借助目標(biāo)的達(dá)成，以及知識(shí)或技能的形式，重構(gòu)清晰時(shí)序。以《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》的閱讀為例，主要分三步實(shí)現(xiàn)時(shí)序“升級(jí)”。第一步，設(shè)定大目標(biāo)。我們可以將學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的整本書(shū)閱讀看作相對(duì)宏觀的大目標(biāo)，其中包含了對(duì)書(shū)籍內(nèi)容的獲取、閱讀能力的提升、審美素養(yǎng)的形成、創(chuàng)造表現(xiàn)力的發(fā)展等多元、混合的學(xué)習(xí)內(nèi)容。目標(biāo)的設(shè)定，決定了時(shí)序軸線(xiàn)的存在。第二步，設(shè)定起點(diǎn)與終點(diǎn)目標(biāo)。教師結(jié)合學(xué)情，調(diào)整目標(biāo)的“任務(wù)起點(diǎn)”與“任務(wù)終點(diǎn)”，同步調(diào)整時(shí)序軸線(xiàn)的長(zhǎng)短。如，開(kāi)始閱讀《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》，“任務(wù)起點(diǎn)”可以設(shè)定為“能借助已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和能力，理解作品，看到一個(gè)貪玩、不愛(ài)學(xué)習(xí)的搗蛋鬼湯姆”;閱讀學(xué)習(xí)之后，“任務(wù)終點(diǎn)”可以設(shè)定為“能發(fā)現(xiàn)湯獨(dú)具魅力的樂(lè)觀積極、沉著冷靜、聰明智慧、追求自由的卓越兒童氣質(zhì)，能深刻理解兒童在成長(zhǎng)中的變化”。“任務(wù)起點(diǎn)”與“任務(wù)終點(diǎn)”之間，就是時(shí)序軸線(xiàn)。第三步，設(shè)定小目標(biāo)。在設(shè)定的軸線(xiàn)上，設(shè)立階段目標(biāo)，即相對(duì)而言的小目標(biāo)。在閱讀整本書(shū)的不同階段，可以有不同的閱讀目標(biāo)。如《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》的整本書(shū)閱讀，起初的目標(biāo)可以是“能提取與梳理”——提取“出庭作證”“山洞迷路”“逃出生天”“挺身而出”等具體而明確的故事;隨后的目標(biāo)可以是“能分析與理解”——理解故事中湯的古靈精怪、淘氣頑皮、善良正直、勇敢仁慈、積極樂(lè)觀等性格特征;之后的目標(biāo)可以是“能對(duì)比與欣賞”——將同樣以頑童為主題的作品與本書(shū)進(jìn)行比對(duì)，發(fā)現(xiàn)湯更為可貴卓越的品質(zhì)。其間可以再讀故事，在細(xì)節(jié)中深刻感受湯的成長(zhǎng)經(jīng)歷與個(gè)性發(fā)展軌跡，看到其可貴的真、善、美。根據(jù)國(guó)際閱讀測(cè)評(píng)項(xiàng)目中“閱讀認(rèn)知過(guò)程”的分級(jí)設(shè)定，學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下整本書(shū)閱讀教學(xué)的時(shí)序可以不斷“升級(jí)”，不同階段設(shè)定不同的閱讀目標(biāo)，閱讀目標(biāo)之間的組成序列體現(xiàn)循序漸進(jìn)。隨著閱讀目標(biāo)的逐漸升級(jí)，整本書(shū)閱讀逐步呈現(xiàn)出涉及高階思維的趨勢(shì)。在達(dá)成目標(biāo)的過(guò)程中，學(xué)生完成不同學(xué)習(xí)主題的學(xué)習(xí)，規(guī)劃學(xué)習(xí)活動(dòng)，參與讀寫(xiě)實(shí)踐，積累并開(kāi)發(fā)學(xué)習(xí)資源，讓“混合式”的學(xué)習(xí)變得清晰有序。2.以“層級(jí)進(jìn)階”為時(shí)序王寧教授認(rèn)為：“新課標(biāo)所說(shuō)的語(yǔ)文學(xué)習(xí)，主要是在課堂上由教師組織和引導(dǎo)著來(lái)完成的……教學(xué)的形式并沒(méi)有發(fā)生外部的變化，只是在內(nèi)涵上更多地體現(xiàn)出學(xué)生的主動(dòng)性。”學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的整本書(shū)閱讀教學(xué)，大多在課外進(jìn)行，也有課內(nèi)教學(xué)的需求。如胡元華在《“整本書(shū)閱讀”課程建構(gòu)的設(shè)想》一文中，以航船為隱喻，提出導(dǎo)航課、續(xù)航課、補(bǔ)給課三種日常教學(xué)課型。學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的整本書(shū)閱讀教學(xué)，可以結(jié)合對(duì)“讀”的意義理解，以“三級(jí)進(jìn)階”的形式，實(shí)現(xiàn)時(shí)序“升級(jí)”。第一階為“懂不懂”，主要涉及閱讀的原理層面。如了解閱讀學(xué)科的邏輯、方法、策略等。第二階為“能不能”，主要涉及具體閱讀實(shí)踐的操作層面。如具體的閱讀方法，確保閱讀學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。第三階為“有沒(méi)有”，主要涉及閱讀時(shí)個(gè)人風(fēng)格的形成，觸及閱讀的藝術(shù)層面。如在閱讀中采用個(gè)人習(xí)慣的方式閱讀，選取個(gè)人擅長(zhǎng)的文本閱讀，形成個(gè)性化的閱讀結(jié)論等。在日常教學(xué)中，這一時(shí)序重構(gòu)的設(shè)計(jì)，可以融合教材的單元教學(xué)推進(jìn)。教材在3—6年級(jí)都設(shè)計(jì)了特殊的閱讀策略學(xué)習(xí)單元。結(jié)合策略學(xué)習(xí)，可以在整本書(shū)閱讀實(shí)踐中指引學(xué)生學(xué)用融合。如學(xué)習(xí)了“提高閱讀速度”的策略單元，讓學(xué)生閱讀《寶葫蘆的秘密》，當(dāng)堂獲取最為主要的故事情節(jié)，完成如圖1所示的思維導(dǎo)圖，之后進(jìn)行班級(jí)交流互動(dòng)。由此，學(xué)生便能感受到策略學(xué)習(xí)在閱讀實(shí)踐中的運(yùn)用效果，從“知道”到“能夠”，從“接受”到“運(yùn)用”，依托整本書(shū)閱讀這一學(xué)習(xí)平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)能力的升級(jí)。3.以“組織形式”為時(shí)序整本書(shū)閱讀教學(xué)涉及目標(biāo)的設(shè)定、過(guò)程的管理和結(jié)果的評(píng)估，在實(shí)施過(guò)程中會(huì)因不同的組織形式而產(chǎn)生不同的教學(xué)效果。以組織形式為標(biāo)志，可以將整本書(shū)閱讀教學(xué)大致分為三類(lèi)。一是集體共讀，即由教師指定或者由學(xué)生選定，在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)，師生共讀一本書(shū)。閱讀的時(shí)間可以是課內(nèi)，也可以是課外，之后組織專(zhuān)屬時(shí)間開(kāi)展課內(nèi)交流。因其“集中”的特性，也為了避免教師過(guò)度講授，此類(lèi)形式適用于教師引導(dǎo)一個(gè)集體，在整本書(shū)閱讀教學(xué)的初始階段，用最短的時(shí)間幫助學(xué)生建立閱讀意識(shí)。同時(shí)，指引學(xué)生借助單篇閱讀學(xué)習(xí)中的方法跟進(jìn)整本書(shū)閱讀，實(shí)現(xiàn)新舊知識(shí)的遷移。例如，接手三年級(jí)，可以設(shè)計(jì)15本書(shū)的共讀計(jì)劃，以世界著名的兒童文學(xué)開(kāi)啟全班共讀之旅，讓學(xué)生養(yǎng)成閱讀習(xí)慣。每一階段的閱讀之后，教師組織學(xué)生開(kāi)展沙龍漫談，交流分享心得。同時(shí)，也以此檢查閱讀效果，提示持續(xù)閱讀?！敖獭本褪遣渴鹑蝿?wù)，“學(xué)”就是閱讀實(shí)踐，“評(píng)”就是沙龍漫談。這里推薦的15本書(shū)共讀主題可以是“《烏丟丟的奇遇》——走進(jìn)充滿(mǎn)愛(ài)的奇幻旅程”“《小飛俠彼得潘》——幻想變成了現(xiàn)實(shí)”“《寶葫蘆的秘密》——點(diǎn)點(diǎn)耕耘，才會(huì)有收獲”“《安徒生童話(huà)》——聽(tīng)，來(lái)自丹麥的童話(huà)”“《稻草人》——和稻草人一起看世界”“《蘋(píng)果樹(shù)上的外婆》——和外婆的美好故事”“《柳林風(fēng)聲》——好朋友，一起走”“《時(shí)代廣場(chǎng)的蟋蟀》——城市中央的童話(huà)與夢(mèng)想”“《三毛流浪記》——流浪，流浪，是對(duì)善良的呼喚”“《長(zhǎng)襪子皮皮》——我們都愛(ài)怪小孩”“《中國(guó)古代寓言故事》——聽(tīng)老祖宗講故事”“《夏洛的網(wǎng)》——編織一張生命的網(wǎng)”“《克雷洛夫寓言》——小小故事，大大道理”“《綠野仙蹤》——智慧、愛(ài)與勇氣”“《佐賀的超級(jí)阿嬤》——貧苦中開(kāi)出燦爛之花”。二是自由漫讀，即經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的指定閱讀之后，學(xué)生就可以根據(jù)自己的興趣愛(ài)好選擇書(shū)目，借助課外時(shí)間自由閱讀，隨后由教師組織交流匯報(bào)。從時(shí)序推進(jìn)的角度看，自讀屬于中級(jí)階段。相比第一種組織形式，自讀更容易讓學(xué)生獲得個(gè)性化閱讀成果，同時(shí)也容易出現(xiàn)學(xué)習(xí)效果參差不齊的現(xiàn)象，需要教師及時(shí)予以輔助。教師可以設(shè)計(jì)輔助學(xué)生理解的工具。在閱讀之前，可以指導(dǎo)學(xué)生設(shè)計(jì)“封面、封底啟示錄”（詳見(jiàn)圖2），關(guān)注書(shū)本的封面、封底;設(shè)計(jì)“本書(shū)作者我了解”的信息收集格，鼓勵(lì)學(xué)生收集資料，了解作者;為書(shū)中人物制作“人物檔案卡”等。借助這些微小的、極具針對(duì)性的工具，學(xué)生的自由漫讀得到支撐。三是話(huà)題追讀，即設(shè)定話(huà)題，圍繞大部分學(xué)生共同感興趣的話(huà)題開(kāi)展追蹤式閱讀。可以追讀不同文體的書(shū)，可以追讀同一作者的不同作品，可以追讀同一話(huà)題的不同作者的作品。在一段時(shí)間的閱讀后，組織話(huà)題討論。討論可以涉及各自閱讀的書(shū)籍，提供更為豐富的信息。學(xué)生在分享過(guò)程中的表現(xiàn)，涉及對(duì)問(wèn)題的反思、甄別、批判等，思維表現(xiàn)得更活躍，更深刻，更有創(chuàng)造性。如可以結(jié)合一個(gè)閱讀問(wèn)題，選中不同書(shū)中富有個(gè)性特征的不同角色，開(kāi)展“我是小編劇”活動(dòng)，讓學(xué)生在完成“我是小編劇”劇本安排表（詳見(jiàn)下頁(yè)圖3）的過(guò)程中，參與劇本創(chuàng)作，重新編排故事。全班學(xué)生參與“小劇場(chǎng)”會(huì)演，能夠收獲閱讀的另一種樂(lè)趣。這樣的組織形式多樣且活潑，對(duì)學(xué)生的要求較高，適合有一定閱讀基礎(chǔ)、開(kāi)展整本書(shū)閱讀學(xué)習(xí)較長(zhǎng)時(shí)間的班級(jí)。從時(shí)序劃分角度，這屬于高級(jí)階段。三、學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的整本書(shū)閱讀教學(xué)，要實(shí)現(xiàn)“兩個(gè)轉(zhuǎn)變”斯蒂芬·克拉生教授結(jié)合調(diào)研結(jié)果，在《閱讀的力量》中提出：“閱讀得比較多的人，閱讀力和寫(xiě)作力都比較好，并且愛(ài)閱讀的人比較善于思考。”2022年版課標(biāo)比對(duì)了世界多國(guó)母語(yǔ)教學(xué)的研究成果，以學(xué)習(xí)任務(wù)群整合課程內(nèi)容，體現(xiàn)了對(duì)學(xué)習(xí)力的統(tǒng)籌設(shè)計(jì)。提倡整本書(shū)閱讀，是順應(yīng)時(shí)代要求，是以發(fā)展的眼光，站在了教育教學(xué)的前沿。一線(xiàn)教師在時(shí)代變革的當(dāng)下，在觀念與行動(dòng)上，更需要主動(dòng)轉(zhuǎn)變。（一）閱讀活動(dòng)的轉(zhuǎn)變溫儒敏教授從宏觀視野看待整本書(shū)閱讀，提出“多讀書(shū)，讀整本書(shū)”，這是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的正確方向，也是學(xué)生個(gè)體獲得學(xué)習(xí)力提升的主渠道。從微觀角度來(lái)說(shuō)，如何設(shè)計(jì)教學(xué)，服務(wù)于學(xué)生的發(fā)展，不以“開(kāi)始讀吧”一句輕松的指令推諉教學(xué)，推卸責(zé)任，應(yīng)成為教師轉(zhuǎn)變意識(shí)的關(guān)鍵。在整本書(shū)閱讀教學(xué)指導(dǎo)中，教師的行為不能止步于提要求、布置任務(wù)，而要以?xún)?yōu)質(zhì)精良的設(shè)計(jì)，幫助學(xué)生收獲優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)成果。閱讀，從“教”與“學(xué)”的互動(dòng)出發(fā)，是需要精細(xì)設(shè)計(jì)的。教學(xué)設(shè)計(jì)看似平常，實(shí)為轉(zhuǎn)變中最可能忽略的短板。面對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的整本書(shū)閱讀教學(xué)，不少一線(xiàn)教師缺乏方法，不知道該怎么做，有可能會(huì)將責(zé)任推給學(xué)生，責(zé)怪其能力不足。實(shí)際上，能力是越培養(yǎng)越強(qiáng)大的。學(xué)生在整本書(shū)閱讀學(xué)習(xí)過(guò)程中需要支撐，需要獲得實(shí)用的方法，需要有可駕馭的策略。教師設(shè)計(jì)教學(xué)，就要針對(duì)學(xué)情搭建支架，讓學(xué)生有所依托?！度绾伍喿x一本書(shū)》中莫提默·J.艾德勒就為教師提供了相關(guān)的教學(xué)規(guī)則，如“你一定要知道自己在讀的是哪一類(lèi)書(shū)，而且要越早知道越好。最好早在你開(kāi)始閱讀之前就先知道”;獲取之后，依然要如小鳥(niǎo)捕食一般，隨時(shí)保持警覺(jué)，提供的方法也不是泛泛而談的“通用大法”。托馬斯·福斯特《如何閱讀一本小說(shuō)》中，僅關(guān)于小說(shuō)，就介紹了包括“關(guān)注敘述的在場(chǎng)”“敘述的態(tài)度”“時(shí)間的框架”等18種讀法，教師可以按需來(lái)取。（二）閱讀方式的轉(zhuǎn)變迎接新課程，部分教師試圖以老辦法應(yīng)對(duì)，用指導(dǎo)課文閱讀的方式來(lái)指導(dǎo)整本書(shū)閱讀，顯然是不可取的。二者有著明顯的差別，教師亟待更新觀念。如圖4所示王寧，巢宗祺.普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)解讀[M].北京：高等教育出版社，2020：96。，學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的整本書(shū)閱讀教學(xué)，對(duì)于提升學(xué)生核心素養(yǎng)、提高學(xué)生實(shí)踐能力、促進(jìn)教學(xué)改革等，皆有重大意義。教學(xué)內(nèi)容的選擇層面有本質(zhì)的不同。單篇教學(xué)，即為“范例”研究，可以精致到“每一個(gè)毛孔”。學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的