語文整本書閱讀的實施

2/2語文整本書閱讀的實施一、整本書閱讀的價值探尋整本書閱讀的價值在語文課程標(biāo)準中有明確定義：“重視培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位。提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。關(guān)注學(xué)生通過多種媒介的閱讀，鼓勵學(xué)生自主選擇優(yōu)秀的閱讀材料。加強對課外閱讀的指導(dǎo)，開展各種課外閱讀活動，創(chuàng)造展示與交流的機會，營造人人愛讀書的良好氛圍?！闭緯喿x的教學(xué)價值主要表現(xiàn)為擴大、提高、選擇、營造四個方面，即多讀書，增加閱讀數(shù)量；讀有品位的書，拓展閱讀領(lǐng)域；學(xué)生要具有自主選擇的能力，能夠選擇合宜的閱讀內(nèi)容；學(xué)校應(yīng)具有良好的閱讀氛圍，能夠提供平臺激發(fā)和維護學(xué)生的閱讀興趣，創(chuàng)設(shè)良好的情境開展閱讀活動。和單篇課文講讀相比，整本書閱讀更符合日常生活中的自然閱讀狀態(tài)，一個人選擇閱讀什么書，用什么方式讀完一本書，用什么方式記錄自己的閱讀收獲，都具有個性特點。閱讀一本書并不都需要從頭至尾認真讀完，要分類別，看需求，依據(jù)具體情況選擇閱讀方式。如果不是廚師，或者專門研究，很少有人會細致閱讀一本菜譜，閱讀菜譜的正常狀態(tài)是“檢索”自己要學(xué)做的菜，集中研讀目前所需的“局部”內(nèi)容。在同一本書的閱讀中，不同部分需要采用的閱讀方法也不同，學(xué)生依據(jù)閱讀內(nèi)容的特點“切換”閱讀方式，逐漸達到轉(zhuǎn)換自如的狀態(tài)，達至自由使用的程度。閱讀整本書需要的策略和單篇課文也有所不同。閱讀單篇課文我們可以“一次性”完成信息的提取、整合，整本書的信息量大，覆蓋的篇幅多，需要邊閱讀邊記錄，用自己的方式逐步梳理、分類，整合、概括。由此可見，整本書閱讀策略有其獨特性，需要學(xué)生在閱讀過程中依據(jù)目標(biāo)要求摸索與建構(gòu)?，F(xiàn)實生活需要學(xué)生具有解決問題的能力，這種能力具有顯著的綜合性和實踐性，綜合能力需要在綜合性的實踐活動中培養(yǎng)。整本書閱讀需要學(xué)生梳理脈絡(luò)、撰寫摘要，選擇閱讀策略循序漸進地深入文本，理解主題，追問人性……閱讀活動涉及的能力要素多，各個能力要素在閱讀過程中同時發(fā)揮作用是發(fā)展學(xué)生綜合能力的良好載體。例如，閱讀《水滸傳》，教師設(shè)計了“為水滸人物立傳”的閱讀任務(wù)。完成這一任務(wù)，學(xué)生需要選定人物，重新閱讀篩選相關(guān)信息，建立“人物信息檔案”，按照一定的類別整理信息，梳理出人物的主要歷程，提取突出體現(xiàn)人物特點的典型事件，以及具有典型意義的語言、動作、肖像和心理細節(jié)。學(xué)生還要搜集各類人物傳記，尋找恰當(dāng)?shù)捏w例。這樣的閱讀過程既能夠考量、提升學(xué)生的思維品質(zhì)，也能夠幫助學(xué)生形成依據(jù)文化背景解讀人物的意識，還能夠幫助學(xué)生開展復(fù)雜的言語實踐活動。在梳理、體驗、實踐中，學(xué)生的思維、審美水平得以提升，文化意識得以增強，言語實踐能力得到歷練。二、整本書閱讀的課程建設(shè)（一）課程目標(biāo)定位基于對整本書閱讀的價值探尋，其課程目標(biāo)從宏觀層面可以表述為：具有廣闊的閱讀視野；養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣；多角度探究文本意義；建構(gòu)合理的閱讀策略。具體到不同的閱讀書目，我們也可以從這四個方面確定微觀層面的教學(xué)目標(biāo)。下面以《三國演義》為例進行解析。１．閱讀視野：建構(gòu)歷史小說的概念；描述中國古典小說“文備眾體”的特點；辨識源自小說中的熟語并能正確運用；領(lǐng)略并陳述兵法韜略的絕妙之處。２．閱讀習(xí)慣：合理規(guī)劃閱讀時間；隨機做好閱讀筆記；邊閱讀邊回顧，與前面章節(jié)建立聯(lián)系。３．文本意義：多角度、全方位、個性化的理解人物形象；賞析小說中詩詞歌賦的藝術(shù)魅力，分析其內(nèi)容功能。４．閱讀策略：融入，即讓自己和小說中的人物共同經(jīng)歷起伏波折；重構(gòu)，即梳理全書情節(jié)脈絡(luò)，提取不同的人物和事件重新組織，形成新的思考和認識。這些教學(xué)目標(biāo)顯然是單篇課文難以或無法承擔(dān)的，相比單篇課文，整本書更容易幫助學(xué)生邁進成熟閱讀者的行列。（二）課程內(nèi)容選擇討論整本書閱讀的課程內(nèi)容，需要解決兩個問題：讀什么和教什么?！白x什么”討論的是課程的素材載體。讀什么呢？恐怕沒有一定之規(guī)，首先是學(xué)界公認的優(yōu)秀作品；其次是學(xué)生喜歡。以這兩點為基礎(chǔ)，選擇符合學(xué)段目標(biāo)和年齡特征的書目，使之真正滿足學(xué)生精神成長的需要。選擇書目需要處理好幾對關(guān)系。一是課標(biāo)規(guī)定和學(xué)校特色的關(guān)系。課標(biāo)推薦了一部分閱讀書目，但因地域差異造成的教育情境差異，課標(biāo)推薦的書目并不適合所有的學(xué)生。學(xué)校需要依據(jù)自身文化特點和校園生活特色，以課標(biāo)推薦書目為基礎(chǔ)增減調(diào)換，確定適合本校學(xué)生閱讀的書目，不必受課標(biāo)規(guī)定書目的局限。二是教師指定和學(xué)生選擇的關(guān)系。教師指定閱讀書目，旨在借助師生共讀，發(fā)現(xiàn)問題，組織學(xué)生交流解決。共同的閱讀內(nèi)容便于確立共同話題，有助于學(xué)生在交流過程中分享體驗，保持閱讀興趣。但教師指定的閱讀書目不能過多，要留出學(xué)生自主選擇的閱讀時間，學(xué)生的興趣點各不相同，個性化的閱讀內(nèi)容有利于學(xué)生完善自身能力，形成更為合理的知識結(jié)構(gòu)。三是文學(xué)作品和非文學(xué)作品的關(guān)系。整本書的閱讀不應(yīng)只限于文學(xué)作品，非文學(xué)作品也要占有一定比例。文學(xué)作品是學(xué)生課內(nèi)語文學(xué)習(xí)的“實踐基地”，學(xué)生可以用課內(nèi)學(xué)到的方法和策略推進整本書的閱讀；非文學(xué)作品是學(xué)生的“世界之窗”，借助這類書籍的閱讀，學(xué)生可以走進更為廣闊的生活，縱觀歷史與現(xiàn)實，橫覽不同的生活與研究領(lǐng)域。在文學(xué)作品之外，閱讀書目至少還要涉及歷史、科學(xué)、哲學(xué)和藝術(shù)，真正實現(xiàn)閱讀視野的拓展。“教什么”探究的是課程的教學(xué)內(nèi)容。相較單篇課文的教學(xué)內(nèi)容，整本書閱讀的教學(xué)內(nèi)容具有以下特點。一是宏大背景下的閱讀發(fā)現(xiàn)。相對于單篇課文，整本書的閱讀內(nèi)容具有比較大的開放性，能夠為學(xué)生提供更為廣闊的探究平臺。單篇課文常常只能展示人物、情節(jié)或環(huán)境的一個“橫截面”，平面地塑造形象。整本書閱讀的信息量大，提供的背景材料充裕，學(xué)生可以在一條“縱貫線”上關(guān)注人物形象的變化和故事情節(jié)的波折，可以在更多維度上有所發(fā)現(xiàn)。單篇課文的文學(xué)價值比較容易挖掘，但因其背景信息的單薄，很難從文化視角探尋其深層意義。整本書閱讀能夠提供更為完整的背景信息，引領(lǐng)學(xué)生從多元視角探尋形象的文化角色，分析文化背景對人物和事件的影響。如此，學(xué)生更容易建立文化背景、文化現(xiàn)象和文化心理的聯(lián)系，促進文化傳承與理解。單篇課文的閱讀發(fā)現(xiàn)常常是單一的“點”，而整本書因其信息間的關(guān)聯(lián)，閱讀發(fā)現(xiàn)常常是“點”與“點”之間的聯(lián)結(jié)，有利于培養(yǎng)學(xué)生綜合比較、系統(tǒng)思考的思維習(xí)慣。二是理論視角下的深度思考。整本書內(nèi)容豐富，學(xué)生在文本間的每次行走都可能有新的發(fā)現(xiàn)與思考。如果能夠補充相關(guān)文藝理論推進閱讀過程，能夠大大增加學(xué)生思考的深度。例如，閱讀《呼蘭河傳》，第一遍閱讀引入“敘述視角”理論，啟發(fā)學(xué)生借助不同的敘述視角思考人與人之間的關(guān)系，事件與事件的交叉。第二遍閱讀，引入“敘述結(jié)構(gòu)”理論，幫助學(xué)生利用敘述結(jié)構(gòu)的特點打開小說人物的精神世界。第三遍閱讀，引入“敘述動力”理論，幫助學(xué)生探索小說主題的深層意蘊。學(xué)生在多種理論視角引領(lǐng)下完成閱讀任務(wù)，雖然沒有系統(tǒng)學(xué)習(xí)文藝理論知識，但在應(yīng)用過程中能夠初步形成基本的概念框架。三是復(fù)雜情境中的策略運用。整本書的豐富內(nèi)容為學(xué)生營造了復(fù)雜的閱讀情境，面對這樣的情境，學(xué)生需要不斷建構(gòu)閱讀策略來突破難點、解決問題。例如，閱讀哲學(xué)類和科學(xué)類書籍，學(xué)生可以使用堆砌主題詞的方式準確把握內(nèi)容和觀點，然后借助主題詞撰寫整本書的摘要，呈現(xiàn)自己的理解。又如，有些文學(xué)作品會借助情境、人物或物件的“重現(xiàn)”塑造形象、強化主題，捕捉和關(guān)注重現(xiàn)的內(nèi)容就成為合宜的閱讀策略。如此等等，不一而足。在整本書的復(fù)雜閱讀情境中，學(xué)生不斷探尋新的閱讀方法，積累新的閱讀經(jīng)驗，建構(gòu)新的閱讀策略。四要多元體系下的知識建構(gòu)。整本書涉及的學(xué)科領(lǐng)域比較廣泛，在多學(xué)科的知識體系下，學(xué)生更容易發(fā)現(xiàn)自己的閱讀興趣，甚至找到未來發(fā)展的方向。除了文學(xué)的熏陶漸染，整本書閱讀也可以為學(xué)生補給科學(xué)概念，提供不同領(lǐng)域的知識體系，為學(xué)生走進知識世界提供更多路徑，為學(xué)生探尋未知打開更多的窗口。很多學(xué)生在整本書閱讀的過程中初次知道某個名詞，首次接觸某門學(xué)科……在這個意義上來說，有些書目的教學(xué)內(nèi)容僅在于從書中獲取信息，當(dāng)然，“獲取”的前提是提煉、梳理、整合，即用語文的方式走進不同學(xué)科的內(nèi)容領(lǐng)域。（三）實施過程設(shè)計整本書閱讀的實施過程設(shè)計要充分體現(xiàn)其“整”的特點，需要合理組合閱讀與鑒賞活動、表達與交流活動、梳理與探究活動，幫助學(xué)生在基礎(chǔ)閱讀、檢視閱讀、分析閱讀和主題閱讀的基礎(chǔ)上完成不同類型的學(xué)習(xí)活動，在此過程中豐富原有的言語實踐經(jīng)驗，提高對語言和情感的審美品位。在梳理探究整本書內(nèi)容特點、語言風(fēng)格和情感傾向的同時，與其他閱讀內(nèi)容建立聯(lián)系，與自己生活的世界建立聯(lián)系，完成文化的傳承與理解。整體規(guī)劃。整體規(guī)劃的主體包括教師和學(xué)生。教師根據(jù)書目特點整體規(guī)劃自主閱讀、集體討論、展示交流、拓展延伸等教學(xué)活動，為學(xué)生設(shè)計“閱讀學(xué)程”，借助學(xué)程完整呈現(xiàn)整本書閱讀的一般流程，督促學(xué)生用科學(xué)合理的方式完成閱讀任務(wù)。學(xué)生根據(jù)自身特點制訂閱讀計劃，設(shè)計表格記錄閱讀過程和階段成果。合理的整體規(guī)劃能夠?qū)W(xué)生的閱讀起到良好的促進作用。師生共同設(shè)計閱讀計劃表的呈現(xiàn)形式，用漂亮的紙張，設(shè)計圖畫、表格，藝術(shù)的呈現(xiàn)方式能夠增加學(xué)生對計劃表的喜愛。整合內(nèi)容。整本書的學(xué)習(xí)活動設(shè)計在內(nèi)容上突出表現(xiàn)為“整合”，即需要通讀全書才能完成的活動，活動過程“強迫”學(xué)生在整本書中多走幾個來回，整合信息、整合事件，梳理全書的人物關(guān)系等。前文提到的“為水滸人物立傳”就是典型的內(nèi)容整合。此外，為小說人物寫評論，為整本書寫摘要，比較不同作品中的人物等，都具有整合內(nèi)容的特點。整套任務(wù)。整本書的閱讀任務(wù)應(yīng)該是共同指向目標(biāo)達成的一套任務(wù)。例如，閱讀《蘇東坡傳》，教師共設(shè)計了五個彼此關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)活動。１．畫出蘇東坡的“人生地圖”。２．為蘇東坡紀念館選址并陳述理由。３．為蘇東坡紀念館設(shè)計展廳并撰寫前言。４．為蘇東坡紀念館設(shè)計雕塑。５．為紀念館的大門撰寫對聯(lián)。第一個活動，指向傳記閱讀的基本要求，即了解傳主的主要經(jīng)歷，學(xué)生完成“人生地圖”，基本勾畫出蘇東坡的人生軌跡，這一目標(biāo)既已達成。第二個活動指向?qū)髦髦卮笕松录屯怀鰳I(yè)績的掌握。第三個活動指向傳主的主要成就領(lǐng)域。第四個活動指向傳主生命中的“重要他人”。第五個活動則是對傳主的評價。完成上述五個學(xué)習(xí)活動，傳記閱讀的目標(biāo)就基本達成。更為重要的是，為完成上述活動，學(xué)生需要反復(fù)閱讀文本，而且每次采用的閱讀方法并不相同；需要將閱讀過程中搜集到的信息進行加工整理，轉(zhuǎn)化為活動要求的呈現(xiàn)形式，需要綜合運用議論、描寫、說明等多種表達方式；反復(fù)閱讀啟動了學(xué)生對蘇東坡所處時代歷史文化的思考，文化傳承滲透其中。上述“學(xué)的活動”是一整套“智力動作”，整套動作形成合力，共同推進學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。再如，《四世同堂》學(xué)習(xí)活動設(shè)計：如果小羊圈胡同的人們要建“群”，哪些人會在一個群里，他們會給自己的群擬什么名字？學(xué)生給小羊圈胡同的人建群，前提是給他們劃分類別，不同的人群在作品中的人生觀、世界觀和價值觀有比較大的差異，“群名”則反映著他們的思想觀念。劃分類別的過程中學(xué)生關(guān)注到《四世同堂》對人物群像的刻畫，產(chǎn)生梳理探究小說人物形象的愿望。在閱讀小說的審美過程中，學(xué)生的思維品質(zhì)得到提升，對小說涉及的地域文化形成初步認識。具體到教學(xué)的實施過程，大致可以分為“自主閱讀指導(dǎo)”和“課堂閱讀交流”兩個部分。教師可以借助“學(xué)程”督促學(xué)生完成自主閱讀，“學(xué)程”可以分章節(jié)設(shè)計，每個章節(jié)都包括閱讀內(nèi)容、閱讀任務(wù)、過程要求和成果要求四部分，用細致明確的任務(wù)引領(lǐng)學(xué)生高質(zhì)量完成自主閱讀?！罢n堂閱讀交流”可大致分為三種課型——推薦導(dǎo)讀課、過程指導(dǎo)課和成果展示課。推薦導(dǎo)讀課的功能是激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，幫助學(xué)生做好閱讀計劃。過程指導(dǎo)課的功能是解決學(xué)生在閱讀過程中提出的問題，用多種策略引發(fā)學(xué)生的認知沖突，并借助師生交流化解沖突。成果展示課不僅僅要展示成果，還要在原有基礎(chǔ)上有所提升，成果既包括閱讀過程中的感悟發(fā)現(xiàn)，又包括閱讀策略使用上的經(jīng)驗積累。在操作方法上，不同的書冊處理方式不同，大部頭的書可以邊讀邊交流，階段成果不斷轉(zhuǎn)化為新的學(xué)習(xí)資源；小部頭的可以先自主閱讀，再組織集體討論、展示等活動。（四）評價方案構(gòu)想整本書閱讀的評價目的為判斷、推進和內(nèi)化，即判斷學(xué)生現(xiàn)有的閱讀水平，借助明確清晰的評價標(biāo)準推進學(xué)生閱讀能力的提升，在此過程中實現(xiàn)評價標(biāo)準的內(nèi)化，讓學(xué)生帶著明確的標(biāo)準開啟未來的閱讀。評價維度重點關(guān)注學(xué)生的閱讀量、閱讀面，閱讀的興趣、習(xí)慣和方法，以及閱讀過程中文本意義的生成和建構(gòu)。目前，課標(biāo)只規(guī)定了閱讀量，但沒有對閱讀領(lǐng)域、閱讀興趣、閱讀習(xí)慣和閱讀方法提出具體的行為表現(xiàn)標(biāo)準，需要各學(xué)校依據(jù)學(xué)生發(fā)展的實際確定。整本書“閱讀過程中文本意義的生成和建構(gòu)”，其評價標(biāo)準也要和單篇課文有所不同，突出“整體性”，強調(diào)“綜合性”，以回應(yīng)“多角度探究文本意義”的教學(xué)目標(biāo)。就評價主體而言，整本書閱讀的評價主體是學(xué)生，教師、家長、同伴等都可以成為評價者，學(xué)生借助不同評價者的判斷，從不同角度發(fā)現(xiàn)自身問題，尋找合理的改進路徑。評價方式以表現(xiàn)性評價為主，主要通過學(xué)生在閱讀過程中提交的“作品”評價學(xué)生的閱讀狀態(tài)與質(zhì)量。評價結(jié)果主要用于反思并重新確定整本書閱讀的教學(xué)內(nèi)容，明確學(xué)生閱讀策略建構(gòu)中出現(xiàn)的問題并提供解決方案。三、整本書閱讀的遠景探析“１＋Ｎ”的內(nèi)容開發(fā)模式?！埃保巍敝械摹埃薄敝笇W(xué)校自主研發(fā)的“一套”閱讀書目，“Ｎ”指學(xué)生自主選擇的若干書目。整本書閱讀內(nèi)容開發(fā)的合理模式是在學(xué)校指定和學(xué)生選擇之間找到平衡，學(xué)校指定書目，確保每位學(xué)生達到一定的閱讀量；學(xué)生自主選擇，依據(jù)自身興趣制定書單。“１＋Ｎ”的內(nèi)容開發(fā)模式有助于處理好內(nèi)容選擇的幾對關(guān)系，實現(xiàn)“指定”與“自選”的融合，“指定”的書目為學(xué)生提供均衡的營養(yǎng)，“自選”的書目滿足學(xué)生個體發(fā)育的需要。階段清晰的目標(biāo)體系?；谀繕?biāo)定位選擇教學(xué)內(nèi)容，明確定位教學(xué)內(nèi)容的路徑，更容易實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)完整、邏輯關(guān)系清晰。目前，課標(biāo)用文件形式規(guī)定了整本書閱讀的數(shù)量目標(biāo)和能力目標(biāo)，但并沒有依據(jù)學(xué)段特點具體拆分目標(biāo)，形成階段清晰的目標(biāo)體系。未來需要從知識與能力、過程與方法