淺談教師管理中存在的幾個(gè)問題

淺談教師管理中存在的幾個(gè)問題“學(xué)高為師，德高為范”。教師是向受教育者傳遞人類積累的文化科學(xué)知識(shí)和進(jìn)行思想道德教育的專業(yè)人員，是受過專門教育和訓(xùn)練的人員。教師法規(guī)定：“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，承擔(dān)教書育人，培養(yǎng)社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人、提高民族素質(zhì)的使命。教師應(yīng)當(dāng)忠誠于人民的教育事業(yè)。”教師工作是直接教育人的特殊職業(yè)，教師的一言一行對(duì)學(xué)生的成長有著深刻的影響。在中國經(jīng)濟(jì)步入快車道，改革開放已經(jīng)開辟了廣闊的市場(chǎng)，“百年大計(jì)，教育為本”，中華民族歷來就有“敬業(yè)樂業(yè)”、”忠于職守”的傳統(tǒng)。學(xué)校教師也應(yīng)該結(jié)合實(shí)際要求，發(fā)揚(yáng)中華民族敬業(yè)的優(yōu)良傳統(tǒng)，大力提倡愛崗敬業(yè)的社會(huì)主義道德，發(fā)揚(yáng)公而忘私，無私奉獻(xiàn)，教書育人，學(xué)而不厭，誨人不倦，是十分重要的。這就要求教師對(duì)本職工作，應(yīng)具備高度的責(zé)任心，有—種強(qiáng)烈的使命感。俗話說：“教師不能半桶水”、“在深的水里才能摸到最好的魚”。學(xué)生專業(yè)知識(shí)水平的高低，很大程度上受老師知識(shí)水平的制約，如果教師講課中由于對(duì)教材分析不透，對(duì)知識(shí)重點(diǎn)把握不準(zhǔn)確，要點(diǎn)講解不清析，那么學(xué)生聽過這堂課就會(huì)產(chǎn)生一種模糊的收獲不大的感覺。因此教師在講課前首先應(yīng)該吃透教材，抓住重點(diǎn)，拓寬知識(shí)，讓每一個(gè)學(xué)生在每一堂課上都有大有收獲的感覺?；谝环N教師的責(zé)任感，每一位教師都應(yīng)該注意刻苦鉆研業(yè)務(wù)、拓寬自己的知識(shí)面，把一些與教材內(nèi)容有關(guān)的新知識(shí)適當(dāng)?shù)匮a(bǔ)充于教材之中，在課堂上傳授給自己的學(xué)生。但是，就目前的現(xiàn)狀而言，有許多教師開始熱衷于搞科研項(xiàng)目而不再很負(fù)責(zé)任地對(duì)待自己所從事的教育行業(yè)，不會(huì)把對(duì)學(xué)生的教學(xué)放在首位，取而代之的是教育科學(xué)研究。教育科學(xué)研究是人們探索和認(rèn)識(shí)教育客觀規(guī)律的有效途徑，研究?jī)和拍軌蛘J(rèn)識(shí)到兒童生長發(fā)育以及心理發(fā)展的規(guī)律，研究教學(xué)才能夠探索新的教學(xué)方法，對(duì)這些研究作出一些比較才能夠更好的發(fā)展教育事業(yè)，這些對(duì)體現(xiàn)了教育科學(xué)研究的必要性，這些都很正確，無可非議，但是，在教育事業(yè)中孰輕孰重還是很容易看出來的，“教育興國”指的是要將教學(xué)放在第一位，讓每一個(gè)接受教育的人都能夠很好的接受教育者傳授的知識(shí)等。而當(dāng)教育科學(xué)研究興起后，許多教師的職責(zé)便在逐漸發(fā)生著轉(zhuǎn)變，有些教師們不再把教學(xué)當(dāng)成自己的首要重任，對(duì)于課堂上的教學(xué)任務(wù)草草了事，應(yīng)付好上級(jí)下達(dá)的指標(biāo)就萬事大吉，然后爭(zhēng)分奪秒地埋頭搞科研。隨著現(xiàn)代化的發(fā)展，許多教師忽略了教學(xué)所要實(shí)現(xiàn)的不僅僅是知識(shí)的傳授，它要完成的任務(wù)始終是全方面的，既有知識(shí)的獲得、智力的發(fā)展、能力的培養(yǎng)和提高，又有思想品德的完善、基本技能的形成、個(gè)性特長的發(fā)展等，這種全面發(fā)展的實(shí)現(xiàn)只有教學(xué)才能做到的特殊作用，而單一地去追求科研成果的取得。教師是一種特殊的職業(yè)，社會(huì)對(duì)于教師的要求是非常高的，教師被認(rèn)為是太陽下最光輝的職業(yè)、是人類靈魂的工程師、是辛勤的園丁，不過有的教師在當(dāng)了很久教師后會(huì)有一種厭倦的情緒產(chǎn)生，當(dāng)年剛剛踏上三尺講臺(tái)時(shí)的壯志凌云的豪情早已經(jīng)煙消云散了，部分教師于是就抱著“既來之，則安之”的態(tài)度平淡的過教育之初，因?yàn)榧毙璐罅啃聨熧Y，一般都以舉辦短期師資培訓(xùn)班的方式為學(xué)校輸送新教師。之后，隨著社會(huì)對(duì)教師業(yè)務(wù)要求的提高，短期師資培訓(xùn)班逐漸被中等師范學(xué)校和高等師范學(xué)校所取代，這種由專門的師范教育機(jī)構(gòu)為中小學(xué)定向培養(yǎng)、輸送新教師的體制被稱為“定向師范教育”。該體制的優(yōu)點(diǎn)是培養(yǎng)目標(biāo)明確，學(xué)生所接受的教師職業(yè)訓(xùn)練較為集中，其專業(yè)思想準(zhǔn)備也比較充分，同時(shí)，“定向師范教育”也比較能夠適應(yīng)國家培養(yǎng)新師資計(jì)劃的需要。但是，“定向師范教育”使得中小學(xué)的新師資來源過于單一，再加上師范院校課程設(shè)置的寬度和深度與理想不符，難以適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)對(duì)教師提出的越來越高的要求。于是，20世紀(jì)中葉之后，“非定向師范教育”體制開始慢慢出現(xiàn)在教師管理領(lǐng)域中去解決“定向師范教育”體制下的師資來源單一化等矛盾。教師管理中另外一個(gè)不可忽視的問題就是教師的評(píng)價(jià)與考核過程中出現(xiàn)的問題，在一部分學(xué)校的考核標(biāo)準(zhǔn)中，連篇累牘地充滿了“違反什么罰多少”、“遲到幾分鐘扣多少”、“什么事情沒有做好扣多少錢”等內(nèi)容，教師無意中便形成了一種“提心吊膽過日子”的工作環(huán)境，教師極易產(chǎn)生抵制考核的心理，壓抑了教師的積極性。在全員勞動(dòng)合同制的改革過程中，不少學(xué)校片面的把考核結(jié)果作為下崗、待崗的依據(jù)，經(jīng)常用緊迫感和危機(jī)感來增強(qiáng)教師的心理承受能力，有時(shí)候甚至?xí)谌４髸?huì)上明確提出將會(huì)要有多少教職工下崗、待崗的安排等來警示教師。另一方面，大多數(shù)學(xué)校對(duì)教師評(píng)價(jià)的目標(biāo)體系分四大塊：即德、能、勤、績(jī)，一學(xué)期或一學(xué)年對(duì)每位教師的總體表現(xiàn)由具體化的數(shù)字量化給予客觀、公正的說法，對(duì)教師評(píng)價(jià)全部采用數(shù)字量化評(píng)價(jià)，許多領(lǐng)導(dǎo)認(rèn)同這樣一個(gè)理由：數(shù)字面前，人人平等。數(shù)字成為領(lǐng)導(dǎo)們解決問題的法寶和科學(xué)管理的代名詞，我認(rèn)為，數(shù)字根本無法說話，數(shù)字是學(xué)校的數(shù)據(jù)資料統(tǒng)計(jì)獲取的。而數(shù)據(jù)資料是管理者設(shè)計(jì)目標(biāo)時(shí)努力靠近那些容易被量化的指標(biāo)，忽視了不易捕捉、隱性的有價(jià)值指標(biāo)。因而數(shù)字的具體量化管理是不全面的，也是不科學(xué)的，缺乏一定的科學(xué)依據(jù)。比如某校評(píng)價(jià)細(xì)則中“勤”項(xiàng)分三項(xiàng)內(nèi)容：課時(shí)工作量、病假、函授假。只重視顯性工作量，忽視了隱性工作量，量分的高低并不能完整的實(shí)際區(qū)分教師在教育教學(xué)方面的辛勤勞動(dòng)。評(píng)價(jià)的定位是區(qū)分教師，基本特點(diǎn)或重點(diǎn)是面向過去，以獎(jiǎng)罰為目的，是一種對(duì)教師進(jìn)行測(cè)量、比較和鑒定的一次性評(píng)價(jià)，尤如教師對(duì)學(xué)生的期終成績(jī)一次性測(cè)試一樣，把教師分等排序，自上而下進(jìn)行的終結(jié)性評(píng)價(jià)，教師基本上沒有參與，末位淘汰達(dá)到分流的目的，而不是如何“引導(dǎo)”和“激勵(lì)”教師。評(píng)價(jià)結(jié)果不能為教師提供有益的建議和信息，教師下一步的工作如何改進(jìn)，全憑教師自己的體會(huì)把握，因此難以引起廣大教師的共鳴，難以調(diào)動(dòng)教師的積極性，反而增加教師的怨氣和牢騷，進(jìn)而導(dǎo)致職業(yè)倦怠的產(chǎn)生，根本達(dá)不到提高教師的教育教學(xué)水平的目的。教師評(píng)價(jià)要實(shí)行全面評(píng)價(jià)，從教師特點(diǎn)和擔(dān)負(fù)的任務(wù)