英語專業(yè) 女大學生外語學習焦慮感和學業(yè)自我效能感的相關研究分析

摘要關于大學生外語學習焦慮問題的研究是當前教育心理學領域研究的熱點問題。外語學習焦慮作為一種不同于其他焦慮的特殊焦慮情緒對于外語專業(yè)大學生的學習有重要影響。自我效能感則是影響個體思維模式和情感反應模式的重要因素，其在學業(yè)方面表現(xiàn)為學業(yè)自我效能感，是體現(xiàn)學生對自身學習能力和學習行為的重要判斷依據(jù)。如今高校中，女大學生占到了英語專業(yè)的絕大多數(shù)，成為英語專業(yè)學生的主體。研究其外語學習焦慮和學業(yè)自我效能感的關系對研究絕大多數(shù)英語專業(yè)學生的外語焦慮情況有很大幫助。以往研究均表明外語學習焦慮感和自我效能感呈明顯的負相關，然而這一結果并未在英語專業(yè)學生群體中得到檢驗。為此，本研究以蘇州大學外國語學院英語大類的240名女性大學生為研究對象，采用問卷調查的方式，分別使用王才康于2003年譯出的FLCAS外語課堂焦慮量表和由梁宇頌、周宗奎于2000年自編的學業(yè)自我效能感量表進行調查。結果表明：1、英語專業(yè)女大學生的學業(yè)自我效能感與外語學習焦慮感呈顯著的負相關，學生的學業(yè)自我效能感越高，其外語學習焦慮感也越低。2、在所測的三個年級的樣本中，大二被測對象外語學習焦慮感較大三、大四年級的學生更高，其學業(yè)自我效能感相對也更低。關鍵詞：英語專業(yè)、女大學生、學業(yè)自我效能感、外語學習焦慮

AbstractTheresearchesaboutforeignlanguageanxietyareveryimportantineducationalpsychologynow.Asoneoftheimportantaffectivefactors,anxietyhaveitsobviousinfluenceontheforeignlanguagelearners.Meanwhile,one’sself-efficacyisprovedtohaveeffectsonthemodeofthoughtsandemotions.Inthefieldoflearning,itiscalledasacademicself-efficacywhichrepresentsstudent’sbeliefsofhisorherabilitytofinishtheacademictasks.Nowadays,mostoftheEnglishmajorstudentsindomesticuniversitieswerefemalestudents.Thereforethestudyoftherelationshipofforeignlanguagelearninganxietyandacademicself-efficacyismeaningfulforimprovingtheirEnglishlearningandthushelpfulforteacherstolearnabouttheforeignlanguageanxietyofmostEnglishmajorstudents.Basedonliteratureinrelatedfields,thispaperselected240femaleEnglishmajorstudentsfromtheSchoolofForeignLanguageinSoochowUniversitytodothequestionnairesurvey.ThequestionnairesincludethetranslatedversionoftheFLCASscalebyWangCaikanganddesignedoriginallybyHorwitz(1986).Anotherscaleisthescaletoteststudents’academicself-efficacywhichdesignedbyLiangYusongandZhouZongkui(2000).Theresultshowsthat:Thereisaremarkablenegativecorrelationbetweentheforeignlanguageanxietyandacademicself-efficacyoffemalestudentswhomajorinEnglish.Thehigherthestudent’sacademicself-efficacyis,thelowerhisorherforeignlanguageanxietywillbe.Amongthethreegradescoveredinthisresearch,thesophomores’foreignlanguageanxietyisonadistinguishedhighlevelcomparedwiththatofgrade3andgrade4students.Theiracademicself-efficacyisaccordinglylowaswell.KeyWords:Englishmajorstudents,femalecollegestudents,foreignlanguageanxiety,academicself-efficacy

前言近年來，由于英語學習在國內受到不斷重視，外語學習焦慮也日益成為教育心理學的一個重要研究對象。作為一種消極情緒，過度的焦慮會影響學習者的正常學習生活。因此，研究外語焦慮不僅有助于教師有效考察學生的學習狀態(tài)，更能體現(xiàn)出人文的關懷?，F(xiàn)今我國高校普遍重視學生綜合素質的培養(yǎng)，而學生的外語水平也是考察其綜合素質的重要指標之一。高校學生不僅需要通過全國大學生英語四六級考試，也被鼓勵去參加各種權威機構的英語能力測試。近期，我國首個用于標準測試英語能力的量表《中國英語能力等級量表》也正式發(fā)布?？梢哉f，外語學習在我國得到了充分的重視。與此同時，外語學習對于以英語為專業(yè)方向的大學生而言具有較之其他專業(yè)大學生與眾不同的意義和重要性。我國高校的英語專業(yè)學生是一個男女學生數(shù)量差距十分懸殊的一個群體。由于種種原因，語言類學科一直以來都是女生居多，個別高校甚至存在外語專業(yè)零男生的情況。女性大學生占到了英語專業(yè)的學習者的絕大多數(shù)，研究其外語學習焦慮感和學業(yè)自我效能感的相關情況，也就掌握了絕大多數(shù)外語專業(yè)學生的學習情況。英語專業(yè)大學生作為接觸英語學習最為頻繁的大學生群體，雖然在外語學習上所花費的時間精力遠高于非外語專業(yè)的學生，但是他們仍舊與其他專業(yè)大學生一樣面臨外語學習的壓力。這一方面與一些諸如社會競爭、父母期望之類的外界的客觀因素有關；另一方面，他們的外語學習焦慮感則與自身密切相關。具體來說，個體對自身完成某事件能力的主觀判斷也會影響焦慮的高低。在外語學習中，語言學習者自身的自我效能感也是影響其外語學習焦慮感的重要因素之一。已有各項研究表明大學生的外語學習焦慮感與其自我效能感呈明顯的負相關。作為與學習更為密切相關的學業(yè)自我效能感，可進一步被分為學習能力自我效能感和學習行為自我效能感，其和英語專業(yè)大學生的外語學習焦慮的相關性需要被進一步研究檢驗以發(fā)現(xiàn)影響英語專業(yè)學習者產生外語學習焦慮感的重要因素。對于英語專業(yè)的學生而言，英語學習焦慮產生的階段特征有待考察，不同的年級是否存在顯著的外語學習焦慮差異，而這些差異又可能與哪些因素有關。研究這些問題，有利于高校教師更好地了解學生產生焦慮的年級差異，把握輔導的關鍵時期。也有利于英語專業(yè)學生調整心態(tài)，在學習上保持信心并取得進步。

1研究背景1.1外語學習焦慮感的相關研究1.1.1焦慮焦慮是指“個體由于預期不能達到目標或者不能克服障礙的威脅，使得其自尊心與自信心受挫，或使失敗感和內疚感增加而形成的緊張不安、帶有恐懼感的情緒狀態(tài)”（趙燕，2006），這種消極狀態(tài)與身體的激活或喚醒相聯(lián)系。焦慮主要表現(xiàn)為神經緊張，擔心，憂懼等，是一種痛苦的個體情緒體驗，它由人體內部器官的興奮產生。這些興奮是內部或外部刺激的結果，并且受自主神經系統(tǒng)的支配。焦慮在人格的發(fā)展中和人格作用的動力狀態(tài)中都起著重要的作用。弗洛伊德把焦慮分為三類：“現(xiàn)實性或客觀性焦慮”，“神經性焦慮”，“道德性焦慮”。焦慮也被認為使外語學習中最主要的情感障礙之一，過高的外語學習焦慮將對外語學習產生負面影響。1.1.2外語學習焦慮根據(jù)Horwitz(1986)的定義，外語學習焦慮是一種“與課堂語言學習有關、產生于語言學習過程中，獨特而復雜的自我認識、信念、情感以及行為”。Gardner&MacIntyre(1994)則把語言焦慮定義為“與二語環(huán)境（包括說聽和學習）有著特殊關系的緊張和畏懼感覺”。外語焦慮有其一定的特殊性，被認為是一種不同于其他焦慮的特殊焦慮現(xiàn)象。Horwitz等人（1986）率先把外語焦慮感作為語言學習過程中不同于其他焦慮感的現(xiàn)象進行研究，指出外語學習者的焦慮是語言學習所特有的情緒。(趙燕，2006，第1頁)。此外，王才康（2003）采用FLCAS外語課堂焦慮量表和STAI狀態(tài)－特質量表進行了研究，結果表明FLCAS量表與特質焦慮和狀態(tài)焦慮的相關系數(shù)分別為0.408和0.395，兩者均達到顯著水平。這也證明了外語焦慮確實是一種不同于特質焦慮和狀態(tài)焦慮的特殊焦慮現(xiàn)象。外語學習焦慮所產生的情境是研究者劃分其具體類別的主要依據(jù)。根據(jù)Horwitz(1986)的研究，外語學習焦慮可以分為“交際焦慮”、“考試焦慮”、“負評價恐懼”三種類型。McCroskey(1985)提出，交際焦慮是指個體對于與他人在真實或預期的交際過程中產生的恐懼或焦慮程度。外語學習者在使用目的語進行交際時，擔心自己不能準確運用該語言表達自己的意思被認為是導致產生交際焦慮的主要原因。根據(jù)Sarason(1978)的定義，考試焦慮是指學生帶著恐懼心理看待考試中成效不充分的傾向。引發(fā)考試焦慮的因素可能是學生自身語言能力尚有不足，也可能是學生過度回憶自己過往的失敗經驗（Culler&Holahan,1980)。Watson&Friend(1986)將負評價焦慮定義成對他人評價產生畏懼、對負面性評價有沮喪心理以及擔心其他人會對自己做出負面評價的預期心理。而根據(jù)MacIntyre，Gardner（1991）的分類，外語學習焦慮感則可以分為“特質焦慮”、“狀態(tài)性焦慮”以及“特定情景焦慮”三類。外語學習焦慮感因其特殊性一直受到研究者的關注。李炯英，李青（2016）在其《我國外語焦慮研究：回顧與反思》中將有關外語焦慮的研究根據(jù)內容分為“外語焦慮的本體研究，綜合性研究，應用研究，相關性研究，影響因素研究和實驗教學研究”6個方面（李炯英，李青，2016，第59頁）。其中外語焦慮的相關性研究所占比例為22.22%，主要涉及的問題包括學習焦慮與學習動機的相關研究，學習焦慮與學習策略使用之間的關系，學習焦慮與學習成績的關系以及學習焦慮與自我效能感的關系等（李炯英，2016）。總體而言，目前關于外語焦慮的研究大致包含如下三個方向：一是具體研究某個特定外語學習領域的焦慮特點，例如閱讀焦慮、寫作焦慮、口語焦慮等。（陳媛媛，2016）就聽說讀寫四項維度對英語專業(yè)大學生的外語學習焦慮進行考察，并且對不同年級的英語專業(yè)大學生在上述四個維度上的差異性進行了考察。調查結果表明高年級和低年級的學生在各個維度上的焦慮度并無明顯差異。就其中的四項維度而言，聽力焦慮的焦慮程度最高，而閱讀的焦慮度最低。然而關于外語學習焦慮感的年級差異研究卻存在一定分歧：瞿小玉（2010）在比較了不同年級大學生外語學習焦慮感后發(fā)現(xiàn)，大一學生和大二學生的外語學習焦慮感之間存在顯著差異。張萍（2016）指出，英語專業(yè)學生在外語課堂中普遍存在一定程度的焦慮。并且，不同學生之間差異顯著。這表明外語學習焦慮關于專業(yè)和年級的差異性仍舊是有待研究的。外語焦慮研究的另一方向是考察外語學習焦慮的內外影響因素。趙燕（2006）將產生外語學習焦慮感的原因歸結為外源性因素和內源性因素兩種。其中外源性因素主要是指外界環(huán)境對學習者產生的影響，這類影響主要來自社會或學校的讓學習者感受到的明顯競爭壓力，另一部分來自于家長的期望、教師的教學方法以及同學之間的競爭其他因素；內源性因素則有關學習者本人，涉及到學習者模糊容忍度、學習歸因傾向以及競爭心理等。第三類研究方向則是尋找外語焦慮的刺激源，研究發(fā)現(xiàn)刺激源包括害怕失敗、犯錯、教師的評價、在同學面前表現(xiàn)自己等。1.2學業(yè)自我效能感的相關研究1.2.1自我效能感自我效能感(self-efficacy)是由美國心理學家班杜拉提出的一個重要概念。自我效能感指“個體對自己能否在一定水平上完成某一活動所具有的能力判斷，信念或主體自我把握與感受”（Bandura,1977）。自我效能感與個體的能力水平相關，但并不意味著自我效能感可以直接代表個人真實的能力水平。班杜拉(1977)認為，自我效能不僅包含對個人一般能力的判斷，而且還包含一個人對于完成某一活動或具體任務的能力的判斷。自我效能感不僅決定個體對行為任務的選擇以及對該任務的所能堅持的時間和為此所付出的努力程度，同時也會影響人們在執(zhí)行任務過程中的思維模式和情感反映模式。根據(jù)班杜拉的自我效能感理論，自我效能感形成的因素有四個，分別為直接經驗、替代經驗言語說服以及情緒的喚起。其中，學習者的親身經驗對自我效能感的影響是最大的（班杜拉，1997）。涉及到學習方面，自我效能感主要有如下幾點作用：第一，自我效能感對學生的學習行為產生影響。對于那些學生認為的超過其自身能力的任務，學生往往會選擇回避轉而去選擇一些自己認為力所能及的事件以期提高事件成功的幾率。第二，自我效能感可以預測學生在實際學習過程的努力程度以及遭遇困難挫折時的所具備的耐挫能力。一般來說，當一個學生的自我效能感越強時，其相應在學習中付出的努力也越多；在遇到困難挫折時更不容易放棄而是選擇努力完成任。在遭遇失敗時，擁有較高學業(yè)自我效能感的學生更傾向于將失敗歸因于他們自身能力技能的不足，并且他們也擁有足夠的自信彌補這類能力方面的不足。相反，自我效能感較低的學生在面對挫折時更容易因為懷疑自身能力、害怕他人所給予的負面評價以及害怕失敗而放棄完成任務。第三；自我效能感對學生的思維和情感反應模式有影響。自我效能感較低的學生在遭遇學習困難時會因低估自身的學習能力進而將所遇到的問題評估成比實際更困難的等級，并且其注意力也更容易被轉移到事件失敗和不利的后果。相反，自我效能感較高的人則更多關注解決問題本身，具有較高的主觀能動性。大量實驗證明，個體自我效能感是影響學習動機的重要因素。1.2.2學業(yè)自我效能感梁宇頌（2000）指出，學業(yè)自我效能（academicself-efficacy）是指“個體對自身成功完成學業(yè)任務所具有能力的判斷與自信”（第3頁）。他把學業(yè)自我效能感總結歸納為“學習能力自我效能感”和“學習行為自我效能感”兩種。其中學習能力效能感是指“個體對自己是否具有順利完成學業(yè)并取得良好成績和避免學業(yè)失敗的能力判斷和自信”。學習行為效能感是指“個體對自己能否采取一定的學習方法達到學習目標的判斷與自信”（梁宇頌，2000，第7頁）。徐久春（2006）在參照了自我效能感和學業(yè)自我效能感的定義后將大學生英語學習自我效能感定義為“大學生在英語學習活動中對自己是否有能力完成學習任務和進行具體學習活動的能力評估與主觀判斷”（徐久春，2006）。同時，該定義也對英語學習自我效能感進行分類，分成“英語學習能力自我效能感”和“英語學習行為自我效能感”兩個獨立的因素。這與梁宇頌等人的分類標準相一致，表明學習者的學習能力和學習行為是組成學業(yè)自我效能感的兩大重要部分。大量實驗證明，個體自我效能感是影響學習動機的重要因素。并且，相關研究表明，不同年級、學科、生源的大學生在學習能力自我效能感和學習行為自我效能感方面的差異并不顯著（梁宇頌，2000）。前人的研究普遍證明學習者的外語學習焦慮感確實和自我效能感存在明顯的負相關關系。曹揚波(2014)在其對大學生一般自我效能感，外語學習焦慮感與學業(yè)成績的研究中，指出自我效能感與外語學習焦慮感存在顯著負相關。羅榮、陳京軍（2013）在考察初中生成就歸因、學業(yè)自我效能感對外語焦慮的預測模型中指出，初中生外語學習焦慮與學業(yè)自我效能感、成就歸因部分方式之間存在顯著的相關關系。此外，史利紅（2014）還對外語學習焦慮感和歸因方式的關系進行了相關研究，研究表明：成功外在歸因和失敗內在、外在歸因均與學生外語學習焦慮感存在正相關關系，可以預測外語學習焦慮。綜合上述以往研究文獻，不難看出，目前針對外語學習焦慮與自我效能感的相關研究方面仍尚待進一步分析。首先，英語專業(yè)學生與非英語專業(yè)學生的外語學習焦慮感存在一定差異，以往外語學習焦慮感的研究對象多為非英語專業(yè)學生。同時，對英語專業(yè)學生外語學習焦慮感的調查中涉及年級因素的情況并不多見，且涉及學業(yè)自我效能感相關性的專門研究尚不充分。英語專業(yè)大學生的外語學習焦慮感和其學業(yè)自我效能感是否與非英語專業(yè)學生一樣呈顯著負相關，并且是否存在顯著的年級差異因素，這是本論文主要涉及的研究問題。2問題提出隨著人文主義心理學的不斷發(fā)展，人們越來越關注到情感因素在語言學習中的作用。語言學習焦慮作為一種不同于其他焦慮的特殊焦慮受到了教育界的廣泛關注。英語作為一門目前國內高校普遍重視的外語，不僅是所有大學生都必須基本掌握的一門語言，更是英語專業(yè)大學生的專業(yè)學科。與此同時，在現(xiàn)今國內大學中，普遍存在英語專業(yè)大學生男女比例嚴重失調現(xiàn)象。本論文所調查的蘇州大學外國語學院的英語專業(yè)學習者男女比例僅為1:13，個別院校甚至達到了1:40。女性大學生占到了英語專業(yè)學習者的絕大多數(shù)，作為一個多數(shù)群體，英語專業(yè)女性大學生的外語學習焦慮情況值得進行專門的調查研究。研究英語專業(yè)大學生的外語學習焦慮感，探索焦慮產生的原因和差異，有利于更好地幫助英語專業(yè)大學生提高其學習外語的積極性和自覺性，進而有助于培養(yǎng)一批對國家教育事業(yè)貢獻杰出的外語人才。在外語學習焦慮感的研究中，自我效能感被認為是一個與之密切相關的影響因素。在目前已知的影響外語學習焦慮感的情感因素中，最重要的影響因素包括自我能力知覺和自我能力評價。其中自我能力知覺直接影響自我效能感，而自我效能感則通常受個體的過往成敗經驗的影響。自我效能感會影響學業(yè)成就動機，學習及學業(yè)成績，也會引發(fā)抑郁，焦慮等負性情緒。已有研究結果表明，自我效能感與外語學習焦慮之間存在明顯負相關（張艷，2009）。自我效能感越高，外語學習焦慮則越低。曹揚波(2014)在其對大學生一般自我效能感，外語學習焦慮感與學業(yè)成績的研究中，指出一般自我效能感與焦慮度存在顯著負相關。該研究采用一般自我效能感（GSES）量表和外語學習焦慮感量表(FLCAS)進行研究，主要得出的結論集中在性別對一般自我效能感和外語課堂焦慮感具有顯著影響；女性比男性具有顯著較低的自我效能感和外語學習焦慮感，自我效能感與焦慮感存在顯著負相關等方面。一般自我效能感屬于自我效能感的一部分，與學業(yè)自我效能感有所不同。學業(yè)自我效能感較之一般自我效能感更側重體現(xiàn)學習任務范圍內的自我效能感研究，因此更契合外語學習焦慮的研究。史利紅(2014)在其對大學網絡英語學習自我效能感與外語學習焦慮和歸因的關系研究中同樣得出外語學習焦慮與英語學習自我效能存在顯著負相關關系。結合上述研究可以發(fā)現(xiàn)，自我效能感被普遍認為是和外語學習焦慮感呈顯著負相關的關系，然而該結果未在英語專業(yè)學生群體中得到驗證。并且，涉及年級差異的大學生外語學習焦慮感與自我效能感相關研究還不是很充分。相關資料表明，以往的外語學習焦慮感研究對象多為中學生、非英語專業(yè)的大學生或者單一年級的大學生，然而兼顧英語專業(yè)和年級差異調查對象的研究并不多見。英語專業(yè)的大學生所具有的外語學習焦慮感不同于非英語專業(yè)的學生。已有研究指出，那些處于早期階段的英語學習者的外語學習焦慮感多數(shù)來自特質焦慮、交際焦慮等，而那些經歷了更多外語學習的學習者的焦慮更與特殊的情境相關。例如情感、個人經歷、個人態(tài)度等因素，如果消極經歷過多，則學生將愈加趨于緊張（MacIntyre&Gardner,1989)。由此可見，非英語專業(yè)的大學生和英語專業(yè)的大學生外語學習焦慮感的來源并不一致，具有一定的差異性。通過對外語專業(yè)女大學生外語學習焦慮感和學業(yè)自我效能感的研究，了解影響其焦慮的主要因素和焦慮程度的年級分布情況，有助于教師更好地了解把握多數(shù)英語專業(yè)學習者的學習情緒問題和其主要原因，并且能預測大學生學習焦慮問題產生的關鍵時期，對此制定合理的教學策略并且進行相應的心理輔導與幫助。同時這也有助于將英語作為專業(yè)的女大學生在本科階段以相對穩(wěn)健的心態(tài)學習自身專業(yè)，繼而在學業(yè)上取得長足進步，成為一名優(yōu)秀的語言學習者。除去對大學生自身發(fā)展的幫助以外，本研究也對外語教學的發(fā)展和進步有著重要的意義。3方法本次研究主要是基于問卷調查的形式，調查學生的學業(yè)自我效能感與外語學習焦慮之間的相關性，此外，還需要檢驗的是不同年級的女大學生在學業(yè)自我效能感和外語學習焦慮感方面是否會具有顯著差異性。此外，本次研究還進一步將學生的學業(yè)自我效能感分成了學習能力自我效能感和學習行為自我效能感兩個方面加以考察。3.1被試本研究選取了蘇州大學外國語學院英語大類專業(yè)女生240名，其中大二學生80名，大三學生80名，大四學生80名，共發(fā)放問卷240份。回收過程中發(fā)現(xiàn)漏填、缺填等則該問卷作廢。最后回收有效問卷210份。3.2研究工具3.2.1外語課堂焦慮量表為測量大學生外語學習焦慮采用了王才康（2003）譯出的Horwitz編制的FLCAS外語課堂焦慮量表（1986)，共33個項目，可分為四個維度，分別為擔心，緊張不安，害怕說英語和害怕課堂提問。問卷要求被試對每項所陳述的內容進行自評，采用五點量表，選項從非常同意，同意，既不同意也不反對，不同意到非常反對，采用Likert5點計分，得分越高表示焦慮程度越高。根據(jù)王才康（2003）所做的外語焦慮量表（FLCAS）在大學生中的測試報告，統(tǒng)計表明FLCAS量表具有較好的內部一致性，總量表信度為0.89，其四個分量表信度系數(shù)在0.34～0.83之間，平均為0.65，具有較高的內在一致性。同時FLCAS四個分量表和狀態(tài)焦慮（S-AI)相關在0.75～0.93之間，和特質焦慮（T-AI）相關在0.75～0.87之間，相關系數(shù)均達到顯著性水平（p<0.01），這表明FLCAS四個分量表有較好的同時效度（王才康，2003）。3.2.2學業(yè)自我效能感量表為測試大學生的學業(yè)自我效能感采用了梁宇頌和周宗奎于2000年編制的《學業(yè)自我效能感量表》。該量表共有22個項目，分為學習能力自我效能感量表和學習行為自我效能感量表兩部分，各11題項。量表采用Likert5點計分，得分越高表示學業(yè)自我效能感越強。該量表總信度為0.835。分量表信度為0.820和0.752（梁宇頌，2000）。3.3統(tǒng)計與分析方法在完成數(shù)據(jù)采集回收后，對回收的問卷進行篩查，如果發(fā)現(xiàn)有問卷漏填缺填等未按要求填寫的情況，則該問卷作廢。根據(jù)量表計分方式計算出調查對象的學習能力自我效能感、學習行為自我效能感以及外語學習焦慮感三個量表的分數(shù)并錄入。本次研究選用SPSS21.0作為數(shù)據(jù)分析工具?？紤]到本次論文研究的目的和問卷數(shù)據(jù)的特殊性，后續(xù)將會使用到的數(shù)據(jù)分析包括方差分析和相關分析。4結果與分析4.1年級差異分析結果本次研究將被測對象根據(jù)年級分成大二、大三、大四三個類別，其中大二69人、大三70人、大四71人。年級因素差異檢驗結果如下：表一：年級因素差異檢驗結果檢驗因素大二（A）

（人數(shù)=69）大三（B）

（人數(shù)=71）大四（C）

（人數(shù)=70）F指標SIGMSDMSDMSD學習能力自我效能感32.465.6937.045.1937.106.6914.196**0.000學習行為自我效能感33.513.9736.594.4736.434.7610.753**0.000外語學習焦慮感102.6515.8292.3216.7594.7715.637.851**0.001**.在.01水平（雙側）上顯著相關在對三個檢驗因素進行方差齊性測試之后，發(fā)現(xiàn)顯著性結果分別為0.198、0.146以及0.605，均高于0.05，因此三個因素都具備方差齊性特征。以上表格中，M與SD分別是三個不同年級的學生，在學習能力自我效能感、學習行為自我效能感、以及外語學習焦慮的均值統(tǒng)計結果和標準差統(tǒng)計數(shù)據(jù)。從顯示的數(shù)據(jù)來看，三個檢測指標的SIG值都在0.05以下，這表明不同年級的學生，在學習能力自我效能感、學習行為自我效能感、以及外語學習焦慮確實會存在顯著的差異性。在三個因素總體差異顯著的前提之下，再進一步進行簡單效應分析兩兩對比，采用LSD法檢驗。根據(jù)多重比較的數(shù)據(jù)顯示，大二年級的學生學習能力自我效能感與大三學生均值差為－4.578，p=0.000，差異顯著。大二年級與大四年級均值差為-4.436，p=0.000，差異顯著。而大三和大四的年級差異僅為－0.058，未達到統(tǒng)計顯著標準。在學習行為自我效能感方面，大二年級與大三的均值差為－3.084，p＝0.000，差異顯著；大二年級與大四年級均值差為-2.921，p＝0.000，差異顯著；大三與大四的均值差僅為-0.163，未達到統(tǒng)計顯著標準。在外語學習焦慮方面，大二與大三的均值差為10.328，p＝0.000，差異顯著；大二與大四年級均值差為7.88，p＝0.004，差異顯著；而大三與大四的均值差為－2.447，p＝0.367，未達到統(tǒng)計顯著標準。故比較三個因素的兩兩年級差異后發(fā)現(xiàn)，大二學生的學習能力自我效能感、學習行為自我效能感顯著低于大三以及大四學生，與此同時，該年級學生的外語學習焦慮卻顯著高于另外兩個年級的同學。由此我們可以判斷：大二學生的自我效能感相對而言最低，外語學習焦慮卻最高。4.2學業(yè)自我效能感與外語學習焦慮感之間的相關性分析結果：表二：學生的自我效能感與外語學習焦慮之間的相關性分析結果學習能力自我效能感學習能力自我效能感1學習行為自我效能感.593**外語學習焦慮-.499****.在.01水平（雙側）上顯著相關為檢驗學習能力自我效能感、學習行為自我效能感以及外語學習焦慮感3個檢驗因素之間的相關程度，使用spss21.0對這三個指標進行相關性檢驗。檢驗出學習能力自我效能感與外語學習焦慮相關度r=-0.499,p=0.000；學習行為自我效能感與外語學習焦慮的相關度為r=-0.378,p=0.000；自我效能感總體與外語學習焦慮相關度為r=-0.500,p=0.000。從數(shù)據(jù)檢驗結果來看，學習能力自我效能感、學習行為自我效能感與外語學習焦慮的相關系數(shù)值分別達到了-0.499以及-0.378都是負向關系，并且全部都在p<0.01水平高度顯著。由此可知學生的學業(yè)自我效能感和外語學習焦慮感存在顯著的負相關關系，女大學生的學習能力自我效能感和學習行為自我效能感越強，學習焦慮反而會越低。5討論5.1英語專業(yè)女大學生的外語學習焦慮感本次研究表明，在外語學習焦慮感方面，大二的女性英語專業(yè)學生焦慮感明顯高于大三大四的學生。這與陳媛媛（2016）所得出的結論不一致。陳媛媛（2016）在其研究中主要探究英語專業(yè)學生在聽、說、讀以及寫四個維度上的焦慮感，并且得出外語專業(yè)大學生在聽、讀、寫三個維度上高年級和低年級學生并不存在顯著的差異，然而在說的維度上高年級學生的焦慮卻顯著高于低年級的學生。該研究的側重點在于研究英語專業(yè)學生在幾項技能方面的焦慮狀態(tài)而并無專門針對年級差異進行調查。因此本研究與之存在差異有其合理性。為探究大二年級學生外語學習焦慮感顯著高于大三大四年級的現(xiàn)象，研究者對部分被測的大二大三年級學生進行調查訪問。結合研究者對部分被測同學的采訪，總結出如下兩點可能的原因：其一，多數(shù)大二同學反映院系課程設置與考試相較大一明顯難度加大，經調查，被測大二學生大二所修課程較之大一時數(shù)量明顯增加，多數(shù)英語專業(yè)學生一周所修讀的課程由大一時平均20節(jié)左右增加至接近35節(jié)。與此同時，被測大二學生接受測試的時間正好處在重大考試偏多的學期，除了要參加全國英語專業(yè)大學生四級水平測試，還有本學院安排的詞匯過關考試及語法過關測試，如果無法通過則不予畢業(yè)。密集且難度較高的課程與考試安排對剛度過相對輕松的大一學習生活的大二學生而言無疑是很大的困難與挑戰(zhàn)。這表明狀態(tài)性焦慮是外語學習焦慮中一項重要組成部分，學生由于面臨一些短暫困難挑戰(zhàn)會感受到壓力從而普遍產生焦慮狀況。其二，學習經歷經驗方面，相較于大三和大四的高年級學生，大二學生處在由初級英語專業(yè)學習向高級英語專業(yè)學習過渡的階段。而目前大三大四的學生已經基本完成這一過渡，根據(jù)調查數(shù)據(jù)顯示，本科14、15級英語專業(yè)學生（即本次調查中的大三、大四學生）中98%的學生已經通過英語專業(yè)四級考試與學院設置的英語