作文互批互改教學法

作文互批互改范文作文互批互改作文互批互改大凡語文老師都有這樣一個體會，批改學生作文是教學中最費時、費力、費心的事。我們來做個簡單的統(tǒng)計：假設一個學期寫8篇作文，教兩個班，每班50人，每篇作文批改的時間為10分鐘，那每次作文批改的總時間是近17小時，一學期為133小時。而在學生那頭效果如何呢?許多老師也有這樣相同的體會：收效甚微。許多學生往往只看一下分數(shù)與評語，有時連評語也不看就塞到抽屜里。產(chǎn)生這一情況的原因當然有很多，但是，這種作文批改的方法是否也存在一定的問題呢?葉圣陶先生曾經(jīng)提出：“作文教學要著重培養(yǎng)學生自己改的能力，教師該如何去引導指點學生，使他們養(yǎng)成這種能力是很值得共同研究的工程?！被ヅジ淖魑呐姆☉撌翘岣邔W生作文能力的有效手段。事實上作文過程的本身就是學生自覺與不自覺地使用著自改的手段，讓學生參與作文的評析，能使他們“體驗到一種自己親身參與和掌握知識的情感，喚起少年特有的對知識的興趣的重要條件。”(蘇霍姆林斯基《給教師的建議》下)只有學生參與了作文的評析，親身去體驗，去感受，才能激起強烈的作文興趣與作文欲望。因此，在習作過程中，學生不僅是一個被評的客體，更應是評價的.積極參與者。學生通過互批互改，不僅可以從別人的進步與缺陷中，發(fā)現(xiàn)自己作文存在的問題，及時糾正失誤，養(yǎng)成修改文章的習慣，更能形成自我檢查、自我評定的良好學習策略，更重要的是培養(yǎng)學生的自我意識和獨立人格。一、互批互改作文批改法有什么益處呢?1、引導全體學生參與寫作評議，激發(fā)他們寫作興趣。2、讓學生在評議過程中，通過減分，親身感受到病句和錯別字的危害，從而能引起他們的重視。3、能使學生了解“結(jié)構(gòu)”、“語言”、“內(nèi)容”、“書寫“等方面的評判標準。4、大大提高教學效益，使教師有更多的時間思考作文的講評。二、如何指導學生進行互批互改?試舉幾例。1、綜合治理。把學生的作文分別發(fā)給學生批改(不包括本人的作文)，由學生對所批改的作文作出綜合評價。2、分項診斷把作文標準分解為思想內(nèi)容、篇章結(jié)構(gòu)、語言文字、書寫質(zhì)量等幾個方面，確定相應的分值，交給學生批改。3、序列批改按照單元訓練的要求批改作文，不涉及其他作文因素。4、反批反改針對已批改正的作文，交由第三者重新批改，提出對原批改的反駁意見。5、小組批改把班級分為假設干小組，每個小組成員共同協(xié)商批改。下面以小組批改為例具體說明。全班可分成三四人小組假設干，每組中優(yōu)、中、差搭配組合，指定一位責任心強的學生任組長，每組發(fā)三至四本作文，規(guī)定好修改要求(根據(jù)每次作文的訓練重點確定)，讓每個學生對所評作文拿出修改意見，大家討論。意見明確后，再指定一名字寫得好的同學執(zhí)筆，給每篇作文寫評語，教師在學生批改的根底上進行一次全面復查。強調(diào)指出的是，評語要有誘導性、啟發(fā)性，措詞要委婉富有鼓勵性，絕不可惡語傷人或一棍子把人打死，以免挫傷學生的積極性?；ヅジ臅r，教師還要給學生介紹批語常用的兩種形式(眉批和總批)以及應注意的問題。至于文中的錯別字、不恰當?shù)脑~語以及語言不通的句子，可用相應的符號標出來，讓學生自己去改。但是互批互改的作文批改法并不能解決學生作文中所有問題，我們所思考的是，實際教學中互批互改批改法究竟存在多大的接受空間?這本來是一個不是問題的問題。但是，從調(diào)查分析不難看出，在學生的觀念當中，教師是評改作文的主角，是這副重擔理所當然的主要承當者;而學生是配角，自我評改只是整個評改工作的一種補充，一種陪襯，甚至是一種點綴。這種觀念從哪里呢?調(diào)查結(jié)果告訴我們，主要是語文教師，因為是教師日常作文教學中“一切以教師為中心”的言行有意無意地養(yǎng)成和強化了學生的這種評改理念。對學生的作文，大多數(shù)教師包攬作文評改的大小事宜，消耗大量的時間和精力進行“精批細改”和“苦口婆心”的講評，明知這樣做會“勞而少功”甚至勞而無功，卻又“樂此不?！?。學生滿意嗎?不!那為什么要活得苦哈哈的卻又“不思悔過”呢?原因有四：一是寫作教學觀念陳舊，未能真正確立學生在評改教學中的主體地位;二是為了所謂的讓學生多學點東西，多灌多得;三是屈于領(lǐng)導和家長視教師少改或不改為偷工減料的壓力;四是安于現(xiàn)狀，不思改革。由于教師教學觀念的局限，自身水平的制約，心理定勢以及情境等因素的干擾，教師獨攬作文評改大權(quán)所造成的負面影響極大，致使學生形成了一種壞習慣，對自己匆匆草就的作文不檢查、不修改，甚至不愿意再看一遍就交差，因為“那是老師的事”;拿到教師評改完的作文，瞥上一眼就丟之大吉，因為“那是老師”。作文講評課上，學生只作“三陪”：陪坐、陪聽、陪襯，因為“天塌下來有高個子(站在講臺上的教師)頂著”;評改的真正主體“主”不起來，于是出現(xiàn)了一個“怪圈”：上課時聽聽感動，想想沖動，課上沒時間“動”，課后就“一動也不動”;循環(huán)往復，以致興味索然。2、學生互批互改的批改方式的局限性有可能克服嗎?從調(diào)查結(jié)果看，教師面批是學生認為最有效的評改方式，年級越高，認可率越高。但是，由于受雙方活動時間、場地以及精力的限制，這一評改方式難以經(jīng)常性采用并真正得到落實，往往處于隨機無序甚至為局部教師廢棄不用的狀態(tài)。這種矛盾在評改教學中十分突出。我們從來沒有疑心過教師面批的良好成效，只有在教學實踐中通過分段分層補時的方法來增強可行性，力圖較好地發(fā)揮它的效能作文互批互改教學法從調(diào)查結(jié)果看，單純的、自評自改的生存空間不大，但學生互批互改較之于自評自改更受學生的認可。一般情況下，由于學生評改能力薄弱、個體差異大和對同學缺乏信任感以及教學時間不充裕等原因，學生自我評改不能完全替代教師的具體指導和評改。我們認為，自我評改是作文評改的最高方式，而互批互改那么是由單純教師批改向自評自改漸進開展的環(huán)節(jié)，只要方法得當，并持之以恒地做下去，我們