建構多維立體的國家認同教育

摘要當前學校國家認同教育可能面臨內(nèi)容、組織、形式、實施等多重困境。從內(nèi)容與組織角度看，應基于以語言文字與歷史記憶為載體的民族認同教育、以文化財富與道德規(guī)范為載體的文化認同教育、以政治制度與公民身份為載體的政治認同教育，并遵循特色化與整合化邏輯，建構多維的國家認同教育；從形式與實施角度看，應依托并超越思想政治教育、依托并拓展學科知識教育、依托并強調潛在課程教育，并遵循切身化與默示化邏輯，建構立體的國家認同教育。為更好地實踐多維立體的國家認同教育，需要進一步挖掘既有學科課程中的國家認同資源，進一步豐富學校儀式活動中的國家認同體驗，進一步強化學校日常生活中的國家認同情感。關鍵詞國家認同；認同教育；國家認同教育；思想政治教育（一）多重面向與國家認同教育的內(nèi)容困境在“國家認同”這一特定語匯中，“國家”并不僅僅是一個單純的政治地理名詞，而是具有多重面向的復合型概念。民眾對于國族的認同、對于國家主流文化的認同、對于國家政權與意識形態(tài)的認同等，都可以被視為國家認同的組成部分。這也意味著，國家認同教育需要具有多維的結構體系，并在不同的時空背景下，側重不同的內(nèi)容表現(xiàn)，實現(xiàn)不同的教育效果。例如，在民族構成復雜、民族矛盾時有出現(xiàn)的時期或地區(qū)，國家認同教育應強調促進民族團結、增進國族認同的內(nèi)容；在國家意識形態(tài)安全受到威脅時，國家認同教育應側重政治觀念的塑造。然而遺憾的是，當前各類學校的國家認同教育多數(shù)處于簡單化、平面化狀態(tài)，在內(nèi)容更新上欠缺靈活性，尤其是局限于思政教育課程，強調抽象、書面的政治理論和道德規(guī)范，[1]存在陳舊、空洞、單一，與現(xiàn)實嚴重脫節(jié)等問題，[2]國家認同的多重面向以及各個面向不同時空環(huán)境的深刻含義，往往并未得以體現(xiàn)。（二）分科教學與國家認同教育的組織困境現(xiàn)代學校通常以分科教學為基本的教學組織形式，強調根據(jù)特定學科的邏輯、結構進行教學內(nèi)容的組織與設計。這種教學組織方式保證了學科知識的系統(tǒng)性與完整性，有利于科學知識的教學，但從某種程度上來講并不適用于國家認同教育。一方面，國家認同教育涉及關于國家語言、歷史、文化、藝術、政治、法律等各方面的知識教育，難以通過某一門特定的專門科目予以承載，但又需要按照國家的相關要求對上述元素進行必要的組織；另一方面，盡管學校教育中的多個科目，如語文、歷史、地理、思政、藝術等都包含國家認同教育資源，但因這些科目都是按照各自學科的邏輯進行組織與設計，國家認同教育一般只能作為其中一個相對次要、附屬的教育目標。這在很大程度上導致了國家認同教育的組織困境，在學校教育實踐中，似乎有很多科目如語文、思政、歷史等都在強調國家認同，但對于國家認同教育究竟應涵蓋這些科目中的哪些內(nèi)容，其與其他科目中國家認同教育資源的關系是什么，如何系統(tǒng)地將國家認同教育呈現(xiàn)給學生，往往欠缺全面、整體的組織與設計。因此，學生接受的國家認同教育常常是模糊的、零散的，缺乏必要的組織性與系統(tǒng)性。（三）應試邏輯與國家認同教育的形式困境我國學校教育長期受應試邏輯的影響，在教育過程中常常過度重視單純的理論知識教學，并以分數(shù)、成績的高低作為評價教育效果的圭臬。在應試邏輯的影響下，學校國家認同教育的形式常常處于平面化、單一化的狀態(tài)，偏重知識傳授，將國家認同教育窄化為關于國家的知識教育；在評價國家認同教育的質量或效果時，也常常以知識多寡為評判標準，[3]似乎關于國家的知識在課堂、教材上呈現(xiàn)越多，國家認同教育的效果就越好。知識教育固然是國家認同教育的重要基礎，學習關于國家的知識與觀念、建立對于國家的理性認識，無疑是構建國家認同的前提；然而，關于國家的知識并不能自然而然地轉化為對于國家的價值認同與情感歸屬，要將知識教育升華為指向國家的情感教育、價值觀教育，顯然需要超越傳統(tǒng)的知識教育范式，拓展多元化、立體化的教育形式與教育手段。（四）教師權威與國家認同教育的實施困境強調教師權威、以教師為中心組織教學，是長期以來我國學校教育的重要特點。隨著社會環(huán)境的變化、教育理念的更新與教學改革的開展，學校教育的民主化、開放化程度有所提高，對教師權威的強調逐漸減弱，各種體現(xiàn)“以學生為中心”的教育模式、教育手段也逐漸在學科教學實踐中得以廣泛運用。然而，由于國家認同教育經(jīng)常涉及國家的歷史文化、道德規(guī)范、政治法律、意識形態(tài)等嚴肅、敏感、重大議題，具有一定的嚴肅性與復雜性。因此，在實施過程中，往往比一般意義上的學科教育更難擺脫教師權威的影響，常常強調教師單方面的控制作用，以及自上而下的單向灌輸與單純說教。有學者指出，當前的國家認同教育常常脫離學生的生存體驗和日常生活，總是呈現(xiàn)出一種說理式的話語方式，即教師站在道德的制高點要求教育對象一味服從。在學校教育文化日趨民主、開放的環(huán)境下，這種建基于教師權威的灌輸、說教式教育越來越容易引起青少年的抵觸和反感，[4]往往難以真正達到理想的教育效果。（一）多維的國家認同教育應基于以語言文字與歷史記憶為載體的民族認同教育對于“具有歷史意義、定居于固定領土、彼此有強烈的共存意念、發(fā)展出獨特公共文化”[5]的民族即“國族”的認同是國家認同的重要構成面向。與基于血緣的原始民族與基于地緣的古代民族不同，現(xiàn)代民族國家意義上的“民族”更多的是一種基于共同語言與歷史的“想象的共同體”。在民族認同建構的過程中，共同的語言文字與歷史記憶能夠有效地從情感上將人們和其他人聯(lián)系起來，醞釀出一種休戚與共的“同族”想象。因此，以語言與歷史為載體的民族認同教育應成為國家認同教育的重要構成維度。在現(xiàn)代學校體系中，語言文字與歷史記憶有專門的課程載體，如語文、歷史、地理等科目，但值得注意的是，基于語言文字與歷史記憶的民族認同教育并不是關于語言與歷史本身的教育，它雖然要以語言知識能力及歷史、地理知識等的傳授為基礎和載體，但其更多是滲透其中的思想、情感與價值觀教育。例如，在學習反映本國和本民族思想、歷史與文化積淀的優(yōu)秀書面語言作品時，引導學生在學會鑒賞、運用語言的過程中接受凝結于語言中的民族意識與民族精神，等等。（二）多維的國家認同教育應基于以文化財富與道德規(guī)范為載體的文化認同教育文化意義上的國家同樣是現(xiàn)代國家的重要面向。社群主義理論認為，國家可以被視為一種擁有自身生命歷程與精神內(nèi)核的構成式社群，是為國民提供共同歸屬、體現(xiàn)國民彼此的密切關聯(lián)的文化共同體。[6]文化資源為共同體成員提供了感受、體認自身與世界的方式，人們在其中將逐漸形成對于善惡、對錯、美丑的基本認識，繼而以之規(guī)范、引導自身的行為。認同文化意義上的國家，意味著對這個國家在長期生命歷程中所形成的主流文化價值的認同。[7]因此，國家認同教育應根植于國家這一特定社群的思想傳統(tǒng)與文化環(huán)境，努力傳承國家在長期歷史脈絡中形成的文化財富、道德規(guī)范與信仰觀念。在現(xiàn)代學校中，蘊含文化資源的教育主要體現(xiàn)在文學、音樂、美術等人文及美育類科目，以及相關的生活教育、社會實踐等課內(nèi)外教育活動之中，這類教育雖然表面上以塑造學生的思維、審美與普遍意義上的道德素養(yǎng)為主，但從國家認同教育的角度來看，應通過必要的篩選與設計，將本國和本民族的文化觀念、文化氣質滲透其中，使學生在潛移默化中接受這些文化財富、道德規(guī)范背后所蘊含的文化價值觀及文化傳統(tǒng)，進而產(chǎn)生對于國家的文化歸屬意識與文化認同。（三）多維的國家認同教育應基于以政治制度與公民身份為載體的政治認同教育現(xiàn)代國家既是民族與文化意義上的共同體，又是一種重要而特殊的政治共同體。現(xiàn)代政治理論認為，國家是現(xiàn)代社會中重要的政治主體，也是政治過程的核心，國家的政治制度、政治體系、政治秩序以及政治權威等，構成了政治意義上的國家，個人應善盡其作為公民的責任與義務，共同維系保障個人自由與權利的公共制度。因此，基于政治制度與公民身份的政治認同應成為國家認同的重要構成維度，國家認同教育的關鍵在于引導學生信仰共同的政治、經(jīng)濟、法律制度，建立對于公民身份的理解與認可，并以培育基本的公民德性、塑造共同的政治理念、培植與國家政治秩序相契合的政治文化與政治共同體為核心?，F(xiàn)代學校中的政治制度與公民身份教育主要滲透于對學生政治素質、公民和法律素養(yǎng)等的培養(yǎng)之中，在具體的形態(tài)上主要包括思想政治科目、國防軍事科目以及相關的活動、制度、儀式等。從建構國家政治認同的角度出發(fā)，這類教育既要注重一般意義上的政治常識與政治素養(yǎng)的傳播，又要將契合國家政治秩序與意識形態(tài)的政治意涵、政治情感嵌入其中，使學生在理解和體驗政治活動、建立公民身份的過程中，將其內(nèi)化為自身的思想信仰與行為準則。在對上述教育內(nèi)容、教育元素進行組織的過程中，多維國家認同教育應契合以下兩方面的邏輯：第一，特色化邏輯：從簡單到豐富。民族認同、文化認同與政治認同教育及其所包含的各種元素，構成了國家認同教育的基本維度，不同的維度雖然以不同的教育內(nèi)容與教育形態(tài)為載體，但其內(nèi)核無疑都指向國家認同本身，是國家認同在不同教育維度上的反映。在組織多維性國家認同教育的過程中，應強調教育元素的豐富化與特色化，在廣泛吸納各種教育資源的基礎上，根據(jù)不同的時空環(huán)境、教育需求、資源優(yōu)勢，突出民族認同、文化認同、政治認同等教育重點。特色化邏輯并不意味著國家認同教育是內(nèi)容零散、支離破碎的，而是強調根據(jù)國家認同建構在不同時空背景下的特征與需要，進行有針對性的資源組織與內(nèi)容側重。第二，整合化邏輯：從碎片到整體。國家認同教育應與學校中的各種教育科目、形式，如語文、歷史、地理等學科教育，以及相關的課內(nèi)外活動、儀式制度、環(huán)境文化等充分整合起來。在組織多維性國家認同教育的過程中，應充分挖掘各類教育科目、各種教育形式中的國家認同教育資源，并以國家認同的建構為核心，將上述碎片式的資源進行充分、必要的整合與組織，使之能夠準確、完整地發(fā)揮作用。整合化邏輯并不意味著要對現(xiàn)有的教育內(nèi)容、教育資源進行根本性變革，也不是將各門課程、各種活動簡單組合起來構成一種新的教育類型，而是充分著眼既有教育內(nèi)容與國家認同建構之間的關系，挖掘、整合既有體系中的國家認同教育資源，使之能夠整體性地發(fā)揮作用。（一）立體的國家認同教育應依托并超越思想政治教育作為學校德育的重要工具，思想政治教育在培養(yǎng)學生政治素質、道德素養(yǎng)、愛國主義情感等方面發(fā)揮著重要的作用，是建立學生國家意識、實施國家認同教育的重要手段。然而，國家認同教育與思想政治教育存在一定的區(qū)別，需要在依托后者的基礎上有所超越。首先，從教育目的上看，思想政治教育主要著眼學生一般意義上的政治素質與道德素養(yǎng)，強調思想觀念、道德品質與公民素養(yǎng)的塑造；而國家認同教育則重點聚焦學生對于自己國家的認知與認可，更加強調使學生建立對于國家的真實體認，并在體認的基礎上形成對于國家的內(nèi)在歸屬感，因此需要根據(jù)國家認同建構的規(guī)律及要求，對傳統(tǒng)的思想政治教育進行進一步的聚焦與整合。其次，從教育內(nèi)容上看，由于現(xiàn)代意義上的國家是一個具有多重面向的復雜概念，國民對于國族身份的認同、對于國家文化傳統(tǒng)與文化價值的認同、對于國家政治制度與意識形態(tài)的認同等都可以被視為國家認同的組成部分，國家認同教育必然涉及傳統(tǒng)思想政治教育沒有觸及的諸多領域。因此，需要對思想政治教育進行必要的補充，通過適切的方式，將思想政治教育與關于國家歷史、民族、語言、文化、藝術、社會等方面的教育充分結合起來。（二）立體的國家認同教育應依托并拓展學科知識教育學科是現(xiàn)代學校教育的主要載體，基于學科的知識教育是國家認同教育的重要基礎。例如，通過語文科目掌握本國本民族語言是形成國族認同的前提；通過歷史、藝術等科目了解本國的文化傳統(tǒng)是形成文化認同的前提，等等。因此，立足學科知識教育是實施國家認同教育的必然。然而，單純的學科知識教育顯然并不會必然、自發(fā)地發(fā)揮建構國家認同的作用，需要在依托的同時進行必要的挖掘與拓展。首先，國家認同教育所涉及的知識往往是綜合的、復雜的，常常超出某一特定學科的知識范疇。例如，要通過語文科目塑造國族認同，除了使學生掌握語言的運用方法，更要使他們了解本國語言發(fā)展的歷史脈絡，以及語言背后的民族文化意涵，等等；而以單一學科形態(tài)建構的知識教育顯然難以對其進行系統(tǒng)性呈現(xiàn)，因此有必要圍繞國家認同的建構，對學科知識進行縱深拓展，充分挖掘潛藏其中的國家認同教育資源。其次，國家認同不僅包括對于一國語言、歷史、文化、政治等全方位情況的認識，還包括對于上述內(nèi)容的情感歸屬與價值認可。這意味著國家認同教育不僅涉及與國家相關的種種知識，還涉及滲透于這些知識背后的國家民族意識、文化傳統(tǒng)、價值觀念與意識形態(tài)等；單純的知識教育顯然難以自然地內(nèi)化為學生的意識與情感，因此需要在知識教育的基礎上，進一步拓展體現(xiàn)國家認同建構的情感教育、價值觀教育，為知識教育中的國家認同元素謀劃更加豐富的表達形式。（三）立體的國家認同教育應依托并強調潛在課程教育課堂、教材等顯性的課程要素，以及講授、宣導等直接的教學手段在學校教育中發(fā)揮著極為重要的作用；但對于國家認同教育的實施而言，可能更需要依托、強調上述教育之外的，非正式的、來自日常生活經(jīng)驗與實踐的潛在課程教育。首先，國家認同在學生心理結構中的形成常常需要借助生活、實踐中的直接經(jīng)驗，而非教師、書本所給予的間接經(jīng)驗。作為一種特殊的民族、文化與政治共同體，國家與每位國民的身份與生活息息相關，是維系國民精神聯(lián)結的重要紐帶。因此，國家認同教育的關鍵，在于增進學生對國民共同體成員身份的體認，塑造一種指向國家的共同體意識。這種體認與意識的形成，固然依賴來源于教師、書本的間接經(jīng)驗，但更需要通過生活實踐、切身體驗等直接經(jīng)驗來實現(xiàn)。舉例而言，只有在生活中切身感受到國民享有共同的文化傳統(tǒng)、具有相似的生活習慣，才會真正產(chǎn)生對國家文化的認同；只有真實參與國家的政治活動、真切感受到國民遵循并信仰共同的政治信念、政治規(guī)范，才會產(chǎn)生對國家政治體系的認同，等等。其次，在課堂、教材之外的廣大師生的生活世界中，如學校內(nèi)外的各類體驗活動、儀式制度乃至校園環(huán)境、文化藝術等，也廣泛蘊含著值得挖掘和運用的國家認同教育元素。例如，以增進學生藝術修養(yǎng)為目的的文化藝術活動，也可以通過對本國、本民族藝術作品的呈現(xiàn)與解讀，強化學生對于國家文化的情感及認同。這也就意味著，立體的國家認同教育需要更多地著眼課堂、教材之外的生活與實踐世界。結合上述要求，立體的國家認同教育在實施過程中需要遵循以下兩方面的邏輯。第一，切身化邏輯：從體認到體驗。國家認同教育既包含知識教育，又包含情感、道德與價值觀教育；國家認同教育的實施，既在于向學生傳遞關于國家的知識，又在于使其獲得對于國民身份與國民共同體的切身體驗，在體驗中逐漸升華對于國家的體認，繼而產(chǎn)生民族自豪感、文化自信心與國家歸屬感。因此，立體的國家認同教育需要遵循切身化邏輯，即重視直接經(jīng)驗在國家認同建構中的重要地位與作用，以實踐化、體驗式的方式呈現(xiàn)國家認同元素，使學生從體認抽象的國家符號，到身臨其境地獲得對于民族記憶、文化財富、政治制度等的切身體驗。切身化邏輯并不代表國家認同教育只能通過某種實踐過程、某項實踐活動來實施，而是指要將國家認同教育與學生的直接經(jīng)驗、切身感受聯(lián)結起來，使學生可以通過參與、體驗的方式建立對于國民共同體的立體認識，學習如何更好地成為共同體的一分子，形成對于國家的歸屬感與認同感。第二，默示化邏輯：從宣導到啟迪。認同的建構意味著個體自我在情感、信念上與他人或其他對象聯(lián)結為一體的心理過程，而這一過程主要基于個體與他者的長期互動，通常是以潛移默化的方式逐漸形成的，反映了個體在自我確認與角色選擇方面的發(fā)展歷程。從這個角度來看，國家認同的建構是一個長期、漸進的過程，它必須與學生的身心發(fā)展、生活環(huán)境相適應，強調理解、互動與反思，如果僅僅是簡單、重復、單向地宣導或說教，反而有可能使學生產(chǎn)生誤解或反感。因此，立體的國家認同教育需要遵循默示化邏輯，即將國家認同教育寓于學生的身心發(fā)展過程，尊重學生的主體性，強調啟迪、熏陶，而非簡單地宣導、說教，以自然而然、潤物無聲的方式激發(fā)學生的情感共鳴，使其將國家認同融入自身的生命體驗。默示化邏輯并不代表國家認同教育是純粹自發(fā)的，不需要經(jīng)過嚴謹?shù)脑O計與組織；而是強調潛移默化、順其自然，要以符合學生身心發(fā)展、生活體驗與情感需要的方式呈現(xiàn)，避免生硬、機械、灌輸式的實施方式。（一）進一步挖掘既有學科課程中的國家認同資源學科課程是現(xiàn)代學校教育的主要載體，也是學生最重要的學習內(nèi)容。當代我國學校教育中的多數(shù)科目及其相關資源中都蘊含著大量與國家認同相關的元素，但這些元素有些還沒有被納入國家認同教育的視野，雖然在一定程度上起到了國家認同教育的作用，但并沒有得到系統(tǒng)的設計與整合。通過進一步挖掘、拓展、整合相關資源，可以使學生在學習知識與技能的同時，逐漸獲得國家認同方面的感染與熏陶。舉例而言，通過適切的挖掘與設計，語文科目可以在培養(yǎng)語言文字能力的同時，闡發(fā)本國語言的發(fā)展歷程、美學價值與巨大影響，激發(fā)學生對于母語及其背后文化的熱愛；音樂美術科目可以通過強化和改造民族音樂美術教學，豐富學生對于本國文化、民族藝術的體認，塑造其民族意識與民族情感。即便是傳統(tǒng)上被認為與思想教育、情感教育無甚關聯(lián)的自然科學類科目，如數(shù)學、自然、地理等，也可以通過講授本國科學家對于科學技術發(fā)展的卓越貢獻、強調國家在相關領域艱辛的發(fā)展歷程與取得的重要成就、展示國家的山川風貌及物產(chǎn)資源等方式，幫助學生建立對國家的自豪感與自信心。在各科目教科書的插圖、插畫、裝幀設計中，也應注重國家認同教育元素如中華民族古典器物、英雄人物與優(yōu)秀文化的融入與呈現(xiàn)，使其在潛移默化中發(fā)揮潛在課程的教育作用。（二）進一步豐富學校儀式活動中的國家認同體驗儀式與活動是學校教育的重要組成部分，在現(xiàn)代學校中，既有與德育、智育、美育、體育等相關的儀式活動，如活動課程、校外參觀、文體競賽等，也有與學校運行、常規(guī)管理相關的儀式活動，如開學畢業(yè)典禮、周會例會、評獎評優(yōu)等。與自上而下傳遞間接經(jīng)驗的常規(guī)教學活動相比，儀式活動一方面能夠帶給學生關于國家政治活動、民族文