國內外有效教學研究的現(xiàn)狀

國內外有效教學研究的現(xiàn)狀從有教學活動開始，教育實踐者和研究者便開始了對教學的有效性探索和研究，從而達到降低教學所耗、提高教學所得的目標。伴隨著對有效教學的探索和研究，有效教學思想經歷了一個孕育、萌生、形成和豐富的過程。一、國外有效教學研究的現(xiàn)狀１、與有效教學有關的教育思想（1）蘇格拉底（著名的古希臘的思想家、哲學家，教育家）提出的的教學方法——“蘇格拉底方法”，又被稱為“產婆術”。即由“諷刺、助產術、歸納和定義”四個步驟組成的獨特的方法。諷刺是就對方的發(fā)言不斷提出追問，迫使對方自陷矛盾，無詞以對，終于承認自己的無知。助產術即幫助對方自己得到問題的答案。歸納即從各種具體事物中找到事物的共性、本質，通過對具體事物的比較尋求“一般”。定義是把個別事物歸入一般概念，得到關于事物的普遍概念。（2）夸美紐斯（捷克教育家，西方近代教育理論的奠基者）提出的教育適應自然的原則和在此基礎上的直觀性原則、激發(fā)學生求知欲望原則、鞏固性原則、量力性原則、系統(tǒng)性和循序漸進性原則等教學原則。這些教學原則重視學生的已有知識、學習興趣和認知結構?？涿兰~斯另一個較為突出的貢獻是提出并全面論述了班級授課制。（3）赫爾巴特（19世紀德國哲學家、心理學家）提出的教育性教學原則（即科學性和思想性相結合、科學方法和科學精神相結合）和形式階段的教學理論（即著名的“明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法”四階段教學法），改變了過去教學過程雜亂無章的局面，使教學過程走上了有章可循的道路。（4）巴班斯基（蘇聯(lián)教育家）的建立在頓河—羅斯托夫教育實驗理論的基礎之上的教學最優(yōu)化理論，該實驗主要是為防止學生大面積留級，預防學生學勻不良的現(xiàn)象而實施的。所謂“最優(yōu)化”，就是要求教師在全面考慮教學規(guī)律、教學原則、現(xiàn)代教育教學的形式和方法、已有條件以及具體班級和學生特點的基礎上，目標明確地、有科學依據地、信心十足地選擇和實施一整套教育教學方法，以最小的代價取得相對于該具體條件和一定標準而言最大可能的成果。為此巴班斯基提出了效果標準和時間標準。效果標準是指每一個學生在教養(yǎng)、教育和發(fā)展三個方面都達到他在該時期內實際可能達到的水平，時間標準是指教師和學生都遵守學校衛(wèi)生學所規(guī)定的課堂教學和家庭作業(yè)的時間定額。（5）加涅是比較早的從認知心理學的角度研究學生學習的人之一。1965年，他出版了影響至今的學習心理學著作《學習的條件》，應用信息加工心理學和建構主義心理學思想，形成了一個能解釋大部分課堂學習的學習論體系。特別是此書于1985年第四次再版時的修訂，不僅闡明了五類學習的性質、有效學習的條件以及它們的教育含義，還提出了一個以他的學習條件分析為基礎的教學論新體系，從四個方面對有效教學做了探討。這四個方面分別是：教學目標、教學過程、教學方法以及教學結果的測量與評價。在此基礎上，提出了一整套有效教學設計的原理與技術，出版了《教學設計原理》。在加涅看來，學生的學習是學生參與教育經驗而產生的行為變化。(6)布魯納（美國的心理學家）的結構-發(fā)現(xiàn)教學理論：學生學習的結果就是形成和發(fā)展認知結構，認知結構既是在先前學習活動過程中逐步形成的，又是理解和學習新知識的重要內部因素和基礎。因此他非常強調認知結構的形成和對學生現(xiàn)有認知結構的了解在知識學習中的重要作用。為此，他提出結構教學觀，強調在學科知識的教學過程中，促使學生掌握學科的基本結構的重要性。另外，他還提出了發(fā)現(xiàn)法教學模式。這種教學模式的特點是：⑴教學圍繞一個問題情境而展開，而不是圍繞某一個知識項目而展開。⑵教學中以學生的“發(fā)現(xiàn)”活動為主，教師起引導作用。⑶沒有固定的組織形式。其最大優(yōu)點是能最大限度地發(fā)揮學生在學習中的主體性和創(chuàng)造性。（6）建構主義的教學觀：注重以學生為中心進行教學；注重在實際情境中進行教學；注重協(xié)助學習；注重提供充分的資源。在上述教學思路的基礎上，建構主義者提出了許多教學方法和模式：⑴隨機通達的教學設計。隨機通達教學，是指學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習。⑵支架式教學設計。支架式教學思想來源于維果茨基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。該教學設計主張，為了更好地促進學生對知識意義的建構，教學應圍繞和結合當前的學習主題，按維果茨基“最鄰近發(fā)展發(fā)區(qū)”的要求為學生提供一種概念框架，而不是具體的學習內容。⑶拋錨式教學設計，案例式教學或基于問題的教學。建構主義認為，教學應創(chuàng)設與真實人物相類似的問題情境，呈現(xiàn)真實性任務、案例或問題給學生（即“拋錨”），盡可能讓學生在一個完整、真實的問題情境中產生學習的需要和興趣，并通過親身體驗和感受，主動識別、探索、發(fā)現(xiàn)和解決問題。⑷自上而下的教學設計。該設計首先呈現(xiàn)整體性的任務，同時提供用于更好的理解和解決問題的工具，讓學生嘗試進行問題的解決。(7)與布魯納相反，另一位認知心理學奧蘇伯爾(美國心理學家、學者)雖然也強調學生認知結構發(fā)展的重要性，但就其促進認知結構發(fā)展的途徑以及由此引出的教學理念來說，卻并不一致。奧蘇伯爾按照學習的內容，把學習分為有意義學習和機械學習；又按照學習所進行的方式，把學習分為接受學習與發(fā)現(xiàn)學習。他認為有意義學習既包括有意義的發(fā)現(xiàn)學習，也包括有意義的接受學習。根據奧蘇伯爾的觀點，學習的實質在于學習者能在學習新知識時，與自己原有的認知結構之間建立起實質性的和非人為的聯(lián)系。學習者原有的認知結構要和所學習的有意義材料的結構結合起來。所以，在接受學習中，學習的主要內容基本上是以定論的形式傳授給學生的。對學生而言，學習不包括任何發(fā)現(xiàn)，他們只是被要求把教學內容加以內化，即以一定的方式結合進自己的知識結構中，以便將來能夠再現(xiàn)或作它用。2、國外關于有效教學理念的研究有效教學的理念源于20世紀上半葉西方的教學科學化運動，特別是受美國實用主義哲學和行為心理學影響下的教學效能核定運動以后，這一概念頻繁地出現(xiàn)在英語教育文獻中，主要涉及有效教師的個性品質、有效教學行為、有效教學技能、有效教學風格、有效教學模式、有效教師的藝術等方面內容。（1）1896年的克熱茲（Kratz）和隨后的哈特（Hart）、1912年的斯蒂文思、1929年的威爾士教師培訓機構、1930年的巴爾和恩羅斯（Barr&Emans）、1931年的卡特爾（Cattell）、1966年的弗洛伊德，對有效教師的特征或個性品質進行研究，為教師成為有效教師提供了有益的指示?？偟膩碚f，西方20世紀60年代以前的研究“只是將教師特征與教育結果機械相連，而幾乎忽視了課堂實際”，但卻為后來的深入研究奠定了基礎。整個60、70年代，西方課堂教學有效性的研究比較活躍，而且成果豐富。這時候研究的注意力擴展到了整個課堂教學活動，開始集中研究有效教師的行為，而不是單一的教師因素。1965年，加涅從認知心理學的角度研究學生學習，出版了影響至今的學習心理學著作《學習的條件》，應用信息加工心理學和建構主義心理學思想，形成了一個能解釋大部分課堂學習的學習論體系。在他看來，學生的學習是學生參與教育經驗而產生的行為變化。20世紀60年代，布魯納提出，任何學科的基本原理都可以用某種正確的方式教給任何年齡階段的任何兒童。他認為這種學習方法要學生像科學家那樣去思考，去探索未知，最終達到對所學知識的理解和掌握。與布魯納相反，另一位認知心理學家奧蘇貝爾則是按照學習的內容，把學習分為有意義學習和機械學習；又按照學習的方式，把學習分為接受學習與發(fā)現(xiàn)學習。他認為有意義學習既包括有意義的發(fā)現(xiàn)學習，也包括有意義的接受學習。根據奧蘇伯爾的觀點，學習的實質在于學習者能在學習新知識時，與自己原有的認知結構之間建立起實質性的聯(lián)系。學習者原有的認知結構要和所學習的有意義材料的結構結合起來。1970年，美國學者Flaners等人開始關注師生互動與溝通的研究。20世紀80年代，英國學者CKyriacou在《學校的有效教學》一書中指出：“有效教學主要關心某種教學活動怎樣促成了理想的學生學習?！保?）1999年，美國學者楊和肖(S.Young&G.Shaw)的研究表明，判斷教學有效性的行為標準是：課程的價值、激勵學生、合理組織教學內容、有效地與學生交流與溝通、營造愉快的學習氣氛、關心學生的學習、完全尊重學生。2001年，NiraHativa等人總結了有關有效課堂教學行為的研究后指出，榜樣教師（有效教師）具有這樣一些行為特征：精心計劃與準備課程，具有高度的組織性，清晰地呈現(xiàn)教學材料，通過他們的熱情和豐富的表情激發(fā)學生學習的興趣與動機，與學生建立融洽的關系，對學生期望很高，鼓勵學生，總是創(chuàng)建積極的課堂氛圍。（5）美國有效教學專家鮑里奇的《有效教學方法》（2002年著,2012年12月，江蘇教育出版社）是一本全面論述有效教學的專著，杰里?布羅非的《有效教學的基本原理》，美國俄亥俄州立肯特大學威廉.威倫博士和一批實際教學經驗豐富的教師合作所編寫的《有效教學決策》（2008年出版了英文第6版），認為有效教學基本上等同于合理的教學決策。（威廉.威倫等著《有效教學決策》P.9教育科學出版社2009年版），他們均關注有效教學的基本行為與有效決策。（7）1970年代，喬伊斯和韋爾出版了《教學模式》一書，教學模式的概念與理論開始流行。奧斯汀(1990年所著《有效教學策略》)及坎貝爾(2003)等學者，關注教師的教學策略體系和教學模式的構建。（8）美國教育界一直致力于研究教學有效性的標準。1956年布盧姆出版的《教育目標分類學》中提出的教育理念為教學有效性標準的研究提供了基本理論和動力。美國面向中小學教師的有效教學標準框架，最有影響的兩個是：一個是由羅蘭.薩伯領導的芝加哥大學“教育、多樣性、卓越化研究中心”1998年開發(fā)的5條課堂教學有效性標準及37項具體指標。另一個更有影響的課堂教學有效性標準是由夏洛特﹒丹尼爾森負責，在美國課程開發(fā)與督導協(xié)會支持下，于1996年研制的“專業(yè)實踐構成框架”，該標準框架包括4大領域，22個組成部分，66個要素。二、國內有效教學研究的現(xiàn)狀1、關于有效教學的涵義。上海華東師大鐘啟泉教授、崔允漷教授、福建師大余文森教授、華南師大劉良華教授、浙江海洋學院教師教育中心宋秋前教授等許多國內專家就有效教學的涵義或概念，給出了自己明確的觀點?；蛘J為“教學”，是指教師引起、維持或促進學生學習的所有行為；或認為“教學”是指教師引起、維持或促進學生學習的所有行為；或從“學”和“教”兩方面來界定什么是教學有效性；或認為凡是能夠有效地促進學生發(fā)展，有效地實現(xiàn)預期的教學結果的教學活動，都可稱之為“有效教學”；或認為有效教學是師生遵循教學活動的客觀規(guī)律，以最優(yōu)的速度、效益和效率促進學生在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀“三維目標”上獲得整合、協(xié)調、可持續(xù)的進步和發(fā)展，從而有效地實現(xiàn)預期的教學目標，滿足社會和個人的教育價值需求而組織實施的教學活動。2、有效教學的特征。國內學者對有效教學特征的闡述較為清晰、集中，這些論述準確地揭示了有效教學的一些基本特點。從表述方式上來看，學者們基本上采取了兩種方式來揭示有效教學的特征：其一是統(tǒng)觀教學活動整體來總體表述的方式，其二是按照教學環(huán)節(jié)來分階段表述的方式。宋秋前等人的表述方式屬于第一種，他們傾向于從有效教學活動的整體形態(tài)上來認識其特征，姚利民等人的表述方式屬于第二種，他們按照教學環(huán)節(jié)的發(fā)生與推進順序來描述有效教學的特征。3、關于課堂有效教學的要素。中科院心理研究所研究員張梅玲認為：教師、學生和教材是構成課堂教學的三個主要因素。華東師范大學孔企平博士根據建構主義學習理論從學生學習的角度提出有效學習的四個基本要素：“經驗”、“思考”、“活動”、“再創(chuàng)造”。中央電大孫福萬認為：要使自己的學習有效，其關鍵就是營造一種學習環(huán)境，而學習環(huán)境主要由內容、方法和媒體三個部分構成。臺灣臺南大學林進材教授在其專著《有效教學的理論與策略》中，將有效教學的影響因素分為個人屬性、經驗屬性、環(huán)境屬性3類。3、有效的教師教學行為。陜西師范大學教育科學學院陳曉端等認為：有效教學行為是能夠促進學生學習與發(fā)展并有利于教師自身專業(yè)成長的教學行為。臺灣學者林進材借鑒國內外學者的研究與教學實踐經驗，則提出了20條有效的教學行為。學者白益民認為高成效教師的行為特征包括3類(即實質性互動行為、維持學生專注行為、課堂管理行為）8個因素。李伯黍、燕國材的《教育心理學》中，教學策略是被作為“教學心理”的內容來進行研究的，書中提出了實現(xiàn)教學目標的兩種教學策略，即指導的教學策略和發(fā)現(xiàn)的教學策略。4、有效教學策略?！敖虒W策略”一詞在我國教育文獻中的出現(xiàn)是80年代以后的事，而且這一術語是伴隨“教學模式”、“教學設計”等概念而出現(xiàn)的。也就是說，人們在研究“教學模式”或“教學設計”的過程中，“教學策略”具有一份解釋的功能，如“美國對教學模式的系統(tǒng)研究，起始于70年代初期，重點在于對不同教學思想指導下的各種教學策略進行分類、剖析和比較”。遼寧師大學者呂憲軍等提出課堂有效教學的幾項基本策略：（1）重過程的教學策略;（2）形成認知結構的教學策略;（3）創(chuàng)設練習情境的教學策略;（4）提供真實學習情境的教學策略;（5）實施探究學習的教學策略。西南大學李森教授等還從學校領導的角度對有效教學領導做了較為深入的研究，認為完整的教學領導體系分為宏觀、中觀和微觀三個層面。5、有效教師的品質。高慎英、劉良華認為，教師應具備三個品質：熱情；期望；可信任感。有效老師是一個熱情