【中職生社會排斥問題探究文獻綜述7000字】

中職生社會排斥問題研究國內(nèi)外文獻綜述目錄TOC\o"1-2"\h\u18487中職生社會排斥問題研究國內(nèi)外文獻綜述 1266461文獻綜述 178551.1社會排斥的概念與界定 1148401.2社會排斥的相關(guān)理論及模型 2260701.3社會排斥測量 4307811.4中職生的社會排斥研究現(xiàn)狀 44468參考文獻 61文獻綜述1.1社會排斥的概念與界定1.1.1社會排斥的概念社會排斥作為一個有著深遠影響的社會矛盾課題長久以來一直備受著社會學家和研究學者們的關(guān)注。前人研究表明社會排斥（socialexclusion/socialrejection）是指人們由于在團體中表現(xiàn)欠佳，或者本身具有一些不受歡迎的人格特質(zhì)，因此使其缺乏人際吸引力，沒有被群體成員所接納，受到排斥的情況（Baumeister&Tice,1990）。Twenge等認為，社會排斥是指伙伴、親戚朋友或者某一群體拒絕接納自己，阻礙個體的歸屬需求的現(xiàn)象(Twenge,Baumeister,DeWall,Ciarocco&Bartels,2007)。排斥出現(xiàn)后，被排斥的人他們的歸屬需要就會受到威脅，然后出現(xiàn)攻擊、回避、傷心、恐懼、焦慮等一系列消極行為或情緒。Williams（2002）將社會排斥認定為，某個個體或者某個群體在社會活動中不愿意接納或者冷落他人的現(xiàn)象。MacDonald與Leary則將社會排斥解釋為在人際交往中，個體遭受想與其創(chuàng)設(shè)良好關(guān)系的群體或個人的排擠、拒絕或貶損，從而使其歸屬需求及關(guān)系需求不能夠滿足的一種社會現(xiàn)象（MacDonald&Leary,2007）。國內(nèi)學者杜建政和夏冰麗（2008）將社會排斥定義為個體被某一社會團體或他人排斥或拒絕，個體的歸屬需求和關(guān)系需求受到阻礙的現(xiàn)象。人是社會性動物，人無法脫離群體，必須依靠同類達成生存、繁衍、發(fā)展的需求，而社會排斥普遍存在于人們的社會生活當中，如果遭受排斥，人們的生活將遭遇威脅（程蘇，劉璐，鄭涌，2011）。青少年群體有自身的特殊性且群體內(nèi)部本身分化極大，而他們所面臨的社會排斥往往與學?；蚪逃嘘P(guān)（陸士楨，陸玉林，吳魯平，2004）。張登浩等人在研究中將社會排斥定義為個體遭受忽視和拒絕的經(jīng)歷，遭受社會排斥將損害個體歸屬、自尊、控制、生命意義四種基本需要，社會排斥會剝奪青少年取得良好發(fā)展的心理和社會資源（張登浩，黃蓮瓊，董妍，2018；張登浩，邵蕾，張積家，2019）。綜上，本研究根據(jù)對以往學者對社會排斥的定義與青少年社會排斥的相關(guān)研究對社會排斥的定義為：在校園情境下，學生個體被其他學生群體或伙伴拒絕接納的情況，具體表現(xiàn)形式為：排擠、拒絕、伶仃、忽略、言語中傷等。1.1.2社會排斥與校園欺凌社會排斥在生活中非常常見，發(fā)生在生活中的方方面面。范哲（2017）發(fā)現(xiàn)社會排斥使得青少年建立和維持正常的人際關(guān)系變得困難，使個體的歸屬感、控制感、自尊和存在感降低。校園欺凌的表現(xiàn)形式多樣,需要由專門機構(gòu)認定。首先，欺凌行為可以是人身財產(chǎn)傷害(毆打、霸占財物等),也可以是精神傷害(謾罵、嘲笑、取綽號或者進行孤立)，還可以是性侵害(如取笑其性別、性取向等)。其次，欺凌行為可以當面進行，也可以通過電子信息手段(如通過電子郵件、微信、網(wǎng)站等散布圖像或者侮辱語言等)來進行(任海濤，2017)。校園欺凌行為的形式隨著社會的發(fā)展而不斷地發(fā)展，具備力量失衡性、重復發(fā)生性、行為故意性三個特點，只要是持續(xù)地對學生進行財產(chǎn)、人身、精神上進行侵害或侵犯，都可以列入校園欺凌行為。然而，校園欺凌有時會與校園中的社會排斥發(fā)生混淆，他們的表現(xiàn)形式有交叉，但相比社會排斥，校園欺凌行為更容易被觀察且更公開。張登浩等（2019）提出校園中存在的社會排斥有別于直接的欺凌形式，不易為人所察覺，具有一定的隱蔽性。因此，學校和家長對校園中存在的校園欺凌現(xiàn)象的關(guān)注遠遠大于校園社會排斥現(xiàn)象的關(guān)注，由于排斥現(xiàn)象的本身不受“規(guī)矩條例”的管制范圍，沒有辦法明令禁止，也沒有很好的辦法去消除，唯一能做的就是加強引導，及時發(fā)現(xiàn)及時處理，正確引導，減少給被排斥者帶來的心理上的傷害，給予他們關(guān)愛與鼓勵，幫助他們早日回歸到正常的校園生活中。1.2社會排斥的相關(guān)理論及模型1.2.1自我責任論自我責任論是指個體或群體之所以受到排斥的原因，本質(zhì)上是由于他們自身原因所決定的，有觀點認為是由于他們自身不愿意參與社會活動而形成的自我排斥（杜建政，2008）。西方的學者們往往習慣于把社會排斥的根源歸咎于下層階級本身，在他們看來窮人之所以改變不了窮的狀態(tài)是由于他們自身懶惰和無能以及無心改變現(xiàn)狀的結(jié)果（周林剛，2003）。Baumeister（1990）認為人類自身有一種基本的心理和生理需求，是要融入社會群體，參與社會活動，焦慮也許是滿足這種需求的一種反應機制，人們可能因為自身原因如：不合群、不道德（尤其是不道德）和缺乏吸引力，將人排斥在外。人類參與社會群體活動的形式繁復，形式也千奇百怪，但溝通與交流始終都是萬變不離其宗，人們通過溝通獲取消息，通過交流傳遞信息，受排斥者在溝通與交流方面往往存在著不小的缺陷，無法準確捕獲對方交流中的信息，這也導致了排斥現(xiàn)象的發(fā)生，被排斥者因為自身溝通交流能力的不足導致了被排斥的現(xiàn)象在社會互動中屢見不鮮。在社會活動中，受排斥的往往只是一小部分人，鄧繼元（2020）將弱勢群體遭受排斥的原因總結(jié)為知識文化素養(yǎng)低以及自我身份認同不清導致邊緣化。被排斥者本身在參與社會活動中存在著個體能力性格的缺陷與不足，與自我被排斥有著密切地聯(lián)系。1.2.2需要—威脅時間模型Williams（2009）等人在整合大量的社會排斥的心理與行為實證研究時發(fā)現(xiàn)，根據(jù)受到排斥后的心理行為變化的個體差異性與階段性，在1997年Williams在提出放逐模型理論基礎(chǔ)上進一步提出了新的模型——需要—威脅時間模型（Williams&Sommer,1997）。需要—威脅時間模型認為，在個體遭受排斥后，主要是經(jīng)歷三個階段，分別是反射階段、反省階段，以及退避階段。需要威脅時間模型中的被忽視感和排斥感會威脅到個體的自我價值感和意義感，使基本需要受挫威脅身心健康。需要—威脅時間模型認為，個體遭受排斥后主要經(jīng)歷三個階段，分別為：反射階段、反省階段，以及退避階段。個體遭受排斥后首先回進入反射階段，該階段會感受到痛苦、悲傷、憤怒以及低滿意度等相關(guān)的四種基本的心理需求，具體表現(xiàn)為歸屬感、自尊感、控制感以及有意義的存在感等需要受到威脅。隨后進入反思階段，該階段個體通過一系列努力試圖從被排斥中脫離出來，他們采取的方式主要有兩種：親社會行為和反社會行為。最近研究者發(fā)現(xiàn)該階段還存在另一種反應——退縮反應，即有些個體受到排斥后只是希望從痛苦的社會交往中解脫出來，尋求獨處（Ren,Wesselmann,&Williams,2018）。最后，當排斥依然持續(xù)存在時，個體會進入第三個退避階段，會感到強烈的疏離感、沮喪感、無助感和無價值感。1.2.3青少年社會排斥的結(jié)構(gòu)模型張野（2021）基于社會排斥已經(jīng)發(fā)展到現(xiàn)實和網(wǎng)絡(luò)雙重情境排斥的狀況，在國內(nèi)外研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合當前青少年人際交往的特點，挖掘社會排斥的內(nèi)涵和主要表現(xiàn)，探索青少年網(wǎng)絡(luò)現(xiàn)實雙重情境及實施與遭受雙重主體排斥的測評結(jié)構(gòu)。研究結(jié)果表明，我國青少年社會排斥是一個雙情境、雙主體、多維的測量結(jié)構(gòu)。從青少年社會排斥的結(jié)構(gòu)來看，青少年社會排斥既包括現(xiàn)實的和網(wǎng)絡(luò)的雙重情境排斥，也包括實施和遭受雙重主體排斥。在社會排斥實施中，有三個維度：拒絕、中傷、差別對待。在遭遇現(xiàn)實的社會排斥中，存在著四個維度，包括：“被拒絕”“被中傷”“被差別對待”“被忽視”。實施和遭受網(wǎng)絡(luò)社會排斥的模式包括“忽視”和“中傷”兩個維度。被排斥者往往認為自己的意見不被重視而被“忽視”，是否被認定為“拒絕”，并且還應通過實施排斥者的表情、肢體語言、語氣等方面的綜合落實來判斷。當“忽視”發(fā)生時，執(zhí)行排斥的人和被排斥的人之間沒有交流，被排斥的人沒有收到明確的排斥信號，但對“忽視”排除造成的傷害仍然敏感。因此，基于排斥雙主體的問卷共同構(gòu)成了青少年現(xiàn)實社會排斥的基本理論結(jié)構(gòu)。1.3社會排斥測量師保國等人（2009）通過對8名兒童的深度訪談，針對流動兒童編制了學校社會關(guān)系排斥問卷。該問卷共6個題目，有較好的區(qū)分效度，并且在當時應用性也較為廣泛（師保國,徐玲,許晶晶，2009）。Gilman等人2013年專門針對青少年群體編制了青少年社會排斥量表theOstracismExperienceScaleforAdolescents，簡稱OES-A。量表共11個題目，分為忽視和拒絕兩個維度，在國外得到廣泛應用并且信效度良好（Gilman,Carter-Sowell,DeWall,Adams&Carboni,2013)；張登浩等人在2018年對其進行中文版修訂并進行探索性因素分析和驗證性因素分析，結(jié)果表明中文版OES-A的結(jié)構(gòu)與英文版OES-A完全相同，各項擬合指標良好，中文版青少年社會排斥量表有良好的結(jié)構(gòu)效度。張野等人（2019）先通過半結(jié)構(gòu)化訪談了解以11-18歲青少年學生遭受校園排斥的主要內(nèi)容與基本表現(xiàn)，后通過大樣本測試探究青少年學生遭受校園排斥的測評結(jié)構(gòu)。探索性因素分析和驗證性因素分析結(jié)果表明，青少年遭受的校園排斥包含被拒絕、被忽視、被中傷和被差別對待等4個因子，編制的青少年遭受校園排斥問卷具有良好的信度和效度，也是近年來測查青少年學生遭受校園排斥狀況的有效測評工具（張野,苑波,張珊珊，2019）。以上總結(jié)了國內(nèi)外較為經(jīng)典并應用度較高的測量量表，針對本文的研究特點，本次研究選擇采用張野等人編制的《青少年遭受校園排斥問卷》，對中職生的社會排斥水平進行測量。1.4中職生的社會排斥研究現(xiàn)狀1.4.1中職生概念界定為適應我國的經(jīng)濟社會飛速發(fā)展的需求，結(jié)合社會對勞動力人才結(jié)構(gòu)的要求，自1979年起，我國開始時興職業(yè)中學教育院校，將原先的部分普通高中經(jīng)過改造，成立新的職業(yè)高中。職業(yè)高中辦學伊始，以為我國社會發(fā)展培養(yǎng)勞動后備力量和中級技術(shù)管理型人才為主要目標。20世紀80年代，職業(yè)教育又在原先的任務(wù)目標基礎(chǔ)之上新增了“培養(yǎng)具有扎實的專業(yè)基礎(chǔ)和較強的動手能力的高中畢業(yè)生”這一新任務(wù)，自此之后，職業(yè)教育的發(fā)展在我國步入了新的發(fā)展時期，已形成規(guī)?；?、正規(guī)化，如今又已成為我國基礎(chǔ)教育體系不可或缺的重要組成部分。鄭加東（2011）提出，職校學生主要學習某一特定的專業(yè)知識，如林業(yè)、畜牧業(yè)、醫(yī)學、電工等，以培養(yǎng)專業(yè)技術(shù)、培養(yǎng)相關(guān)專業(yè)技能。不以普通教育為目的。而是為了培養(yǎng)服務(wù)、生產(chǎn)、技術(shù)等實用型操作人才。中等職業(yè)學校是實施中等職業(yè)教育的學校。招生對象為初中畢業(yè)生和具有初中同等學歷的人員。它是處于高中階段的職業(yè)教育。目前，許多地方，特別是東部沿海地區(qū)，已經(jīng)建立了一大批中等職業(yè)學校。這些學校大多是學校和企業(yè)聯(lián)合創(chuàng)辦的，甚至有一些學校是企業(yè)直接投資的，學生畢業(yè)后直接被安置在定制培訓單位（邢亞欣，2017）。我國中等職業(yè)教育正處于發(fā)展的黃金時期。讀過或畢業(yè)于中等職業(yè)學校、技術(shù)學?；虺扇酥械嚷殬I(yè)學校的學生，均可稱為中職生。1.4.2中職生特點中職生由于其本質(zhì)上的一些原因，他們隸屬于一個特殊的學生群體，或是由于成績原因沒能順利升入普通高中；或是留守兒童；或是來自單親及經(jīng)濟困難的家庭；或是其他原因?qū)е碌男愿袢毕?，所以他們的?nèi)心是極其不平衡、不穩(wěn)定，容易受外界的影響而產(chǎn)生排斥，且處于青春期的他們恰好是叛逆期，行為舉動易偏激，更容易封閉自我。李鵬和朱德全2013年總結(jié)出中職生主要有厭學心理重、人際交往狹窄、自控能力差、面對學業(yè)無所適從等特點，中職生由于構(gòu)成的群體較為特殊，大多數(shù)是在應試教育中被忽略的弱勢群體（李鵬，朱德全，2013）。在校時，由于學習成績的原因，中職生長期遭受到老師的指責、家長的忽視、同學的歧視，有些來自單親或者生活貧困家庭的學生，更容易受到不公正的待遇，缺乏真誠地關(guān)愛，久而久之，容易形成抑郁自卑，焦慮不安的性格，對社會、學校、家庭產(chǎn)生冷漠、仇視、反抗、恐懼等負面消極的情緒。與此同時，由于社會大環(huán)境的客觀原因，對接受職業(yè)技術(shù)教育的學生存在一定的偏見，如果在這種特殊的時期給予他們不公平地對待，就容易激發(fā)出他們的反抗情緒以及出現(xiàn)突發(fā)式的情緒失控，造成不良后果。1.4.3中職生社會排斥研究現(xiàn)狀通過對現(xiàn)有文獻進行梳理，發(fā)現(xiàn)目前國內(nèi)外對社會排斥的研究日趨完善，從理論模型、實驗范式、影響因素到影響后果上都比較成熟。從研究方法上來看，國內(nèi)外對于社會排斥的研究多采用量化研究與情景實驗法，量化研究十分精確，可以通過大樣本的統(tǒng)計方法得到社會排斥和各因素相關(guān)關(guān)系，具有代表性和推廣價值；情景實驗借鑒了實驗法與調(diào)查研究的優(yōu)點，提出了許多不同的實驗范式，比如網(wǎng)絡(luò)投球范式、捕魚范式、孤獨終老范式等；從研究對象上看，研究者重點集中在社會排斥對被排斥者所產(chǎn)生的負面影響，以及如何減緩這種影響。國內(nèi)對中職生研究大多關(guān)注中職生校園欺凌，而針對其前置性因素的社會排斥的研究還較為零散和單薄，而深入挖掘中職生內(nèi)心真實想法和感受的訪談研究較少。林克松等人在調(diào)查8028名中職生遭受校園欺凌情況時發(fā)現(xiàn)，關(guān)系欺凌和言語欺凌等“隱性欺凌”通常難以被當場察覺，對被欺凌者的身體可能不造成直接傷害，但對其精神、情感傷害較大。該研究認為“關(guān)系欺凌”包括“其他同學故意孤立排斥我”“其他同學散布關(guān)于我的流言蜚語”；言語欺凌包括“其他同學對我進行嘲笑譏諷”，屬于社會排斥的范疇（林克松，沈家樂，楊磊，2020）。陸宗堯（2017）采用心理閾下干預技術(shù)對127名中職生進行研究，探索他們經(jīng)歷不同社會排斥情境后自動化情緒調(diào)節(jié)的效果。結(jié)果表明，拒絕組調(diào)節(jié)效果顯著好于放逐組，但這些研究僅探究了中職生社會排斥發(fā)生后所產(chǎn)生的情感體驗，忽視了于中職生社會排斥的影響因素探究。利用量化和質(zhì)化結(jié)合的方式展開研究，可以在得到現(xiàn)狀數(shù)據(jù)同時，深入了解學生的內(nèi)心感受，進而挖掘出影響因素。在本研究的訪談部分，將展開以更加多樣的原因和形成機制進行深入剖析，根據(jù)中職生社會排斥實際情況，豐富理論研究。因此，本研究在以往研究的基礎(chǔ)上，選取中職生為研究對象，深入地探究校園情景下社會排斥的具體表現(xiàn)形式，為量化評估社會排斥提供理論參考；通過訪談研究和問卷調(diào)查，從多方面分析社會排斥的影響因素，同時有針對性地提出防范中職生社會排斥的探索性建議，以期對中職生健康成長有所裨益，為改善當前我國中職生排斥現(xiàn)象提供理論借鑒和實踐參考。參考文獻程蘇,劉璐,鄭涌.(2011).社會排斥的研究范式與理論模型.

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