小學語文教學案例分析 (三)

小學語文教學案例

——假若你是扁鵲

筆者在前不久執(zhí)教小學語文第八冊〈〈扁鵲治病〉〉這課，在總結全

文的時候，問學生：“

學完了本課，你有什么收獲和感受？”學生小手林立，爭著回答問

題。

a生說：“我學會了文中的生字詞，知道了‘諱疾忌醫(yī)'的含

義，就是說有了病，一定要聽從大夫的囑咐

,老老實實地醫(yī)治。有了缺點錯誤，也一定要聽取大家的批評，認

認真真地改過。。”

b生說：“我知道扁鵲的醫(yī)術高超，不用任何檢查就知道你的病情,

比現(xiàn)在的醫(yī)生強多了，他真了不起?！?/p>

c生說：“我知道蔡恒公太驕傲了，聽不進別人正確的勸告，我們

要虛心接受別人正確的意見。”

……，……（學生們都各抒己見，說得都很好。）

突然，學生d站起來說：“

我跟大家想法不一樣，我認為扁鵲不該跑到秦國去。因為救死扶傷是

醫(yī)生的天職。即使不能挽回蔡恒公的命，總可以延長蔡恒公的壽命吧!

生命無價！

聽了d

的發(fā)言后，學生們都把手舉得更高了，有的甚至站了起來，或離開座

位，有的則和旁邊的同學私語起來，似乎在小聲討論扁鵲的對與錯。

此時一，我想這是個讓學生充分展示自我，體現(xiàn)他們個性的時候。于是,

便稍稍做了個安靜的手勢，說：

“同學們，扁鵲應該怎么辦呢？請你們有秩序地發(fā)自己的見解，并

說明理由?！保▽W生稍稍安靜）

有的說：“扁鵲應該跑到秦國去，不然他不但不能救回蔡恒公，說

不定還會搭上自己的小命?！?/p>

馬上就有人提出反對意見：“雖然蔡恒公開始不聽扁鵲的勸告，但

現(xiàn)在他已知道錯了，肯定會配合治療，說不定會治好呢！

，，

緊接著，一學生反駁說：“蔡恒公的病已深入骨髓，就像現(xiàn)在

的癌癥，肯定是不能救活了?！?/p>

又有一生說：“

扁鵲在初遇蔡恒公時一，就應想法設法讓蔡恒公配合治療。這樣，扁鵲

不但救了蔡恒公的命，也許還會得到好多珍寶呢。”

……，……（就這樣你來我往的，下課的鈴聲響了。）

作為教師，我并沒有到此為止，急于下結論

,而是趁熱打鐵，讓學生在課后去把自己的想法寫下來，寫話題目就

叫《假若你是扁鵲……》

［分析與反思］

以上教學片段真可謂“一石擊起千層浪”

,也是我沒有預料到的。但學生的回答卻讓我看到了學生的世界是充

滿無限想象力的，他們思維的發(fā)散性很強，并富有開拓性，他們對課

文的理解有自己獨特的感受。結合現(xiàn)代語文教學的新理念和新思想，

以上教學片段主要體現(xiàn)了三個方面的新觀念：

一、以學生為主體，學生成了課堂的主人翁，而教師卻成了課堂

的發(fā)現(xiàn)者、開發(fā)者、欣賞者、組織者和引導者。整個教學片段當中教

師自始至終沒有去干涉學生的學習行為，充分體現(xiàn)了以學生為主，讓

學生在課堂中交流、討論、爭辯、質疑

O教師只是在規(guī)范學生學習行為，維護課堂秩序方面，作了適當?shù)匾?/p>

導。學生在課堂上盡情地發(fā)言，抒發(fā)對課文的感悟與質辯：扁鵲的做

法到底是對還是錯呢？他應該怎么做呢？學生從不同的角度發(fā)表了

自己的看法，有的甚至將扁鵲與現(xiàn)在的醫(yī)生進行比較，可以看出學生

是思考了，是探究了，真正體現(xiàn)了以學生為主體，使課堂成了他們學

習的演練場。

二、開放式教學思想的體現(xiàn)。新課程所提出的開放式教學思想的

滲透，并不是放任學生，而是對教材的開放，對學生評價的開放，提

倡多元化教學，這當中包括學生對教材的不同體驗和感受。以上教學

片段就是體現(xiàn)了學生對課文人物的不同理解，從不同角度去欣賞。

三、

重視語文的熏陶作用，注意教學內容的價值取向的同時也尊重學生的

獨特體驗。語文課程標準在總目標的表述中強調，情感、態(tài)度、價值

觀的教育，要從學生發(fā)展的內在需要出發(fā)，注意不脫離語文學科的特

點，將價值觀的引導與提高文化品位、審美情趣聯(lián)系起來。《扁鵲治

病》是一篇非常有趣的故事。它以短小、簡單、淺顯的故事表達了一

個深刻的道理。在本教學片段中，教師在注意上述教學內容的價值取

向的同時適當對教學內容進行拓展，尊重學生的獨特體驗，鼓勵學

生多向思維，多種表達。

總之，新課程、新理念導引下的語文教學還有許多東西要我們去探究,

去實踐...

小學語文教學案例分析一一贊賞鼓勵的魅力

《語文課程標準》（實驗稿）指出：實施評價時，應注意教師的評價、學

生的自我評價與學生間互相評價相結合。在新理念的指導下，教師在強化

閱讀教學的同時，還要注重對學生的評價，及時調動起學生學習的積極性。

我在教學中逐步地實施師生之間互動評價，通過豐富的課堂閱讀教學形

式，引導學生在學習過程中正確地關注自我，認識自我。經過一段時間的

實踐，收到了一定的效果。

例：我在上《生命生命》時，在閱讀教學過程中有這樣一個片段：

師：小朋友，現(xiàn)在請你們把第二段中自己認為最美的句子讀給大家聽,

把快樂與大家分享，好嗎？

生1:我認為“沖破堅硬的外殼，在沒有陽光……茁壯成長”這句

話最令我感動！

師：為什么呢？

生1：我從“不屈向上，茁壯成長”可以感受到香瓜子對生命的渴

望和頑強拼搏，所以我很感動！

生2:你說得真好，我同意你的意見，香瓜子在艱苦的環(huán)境下不屈

不撓、茁壯成長，的確令我們感動。

生3：你們都說得有理，但我要給你們補充一點，“那小小的種子

里包含著一種多么強的生命力啊！”這句話也將香瓜子對生命的渴望表現(xiàn)

得淋漓盡致！

師：同學們，你們真聰明，能從不同的角度體會到了生命的珍貴和香

瓜子對生命的渴望。哪誰能用朗讀的形式來表現(xiàn)香瓜子對生命的渴望呢？

（一學生朗讀）

生1：你讀得真不錯，我也想讀一讀。

師：你們倆讀得真好，讓老師感受到了香瓜子對生命的渴望！

生2:老師，他們讀得語氣很美，我仿佛看到了香瓜子在惡劣的環(huán)

境下屈壯成長的畫面，我想和他們比一比。

生3：你的朗讀水平進步了許多，把句子中的幾個重點詞語讀出不

同語氣了。

師：同學們不但讀得好，而且評得也很到位，你們都很了不起！還有

沒有句子令你們感動呢？

生4：“即使它僅僅只活了幾天”這句話也寫得好。

師：你的眼力不錯，我也認為這句話寫得好?？珊迷谀睦锬兀?/p>

生4：我認為“即使”這詞用得好。

師：為什么呀？說給大家聽聽。

生1：我說不清楚，可我就是覺得“即使”用得好。

師：說不清楚是正常的，你能覺察到“即使”用得好，就已經非常了

不起了。大家想一想，“即使”字還可以換成別的什么詞？

生：即便、雖然、縱使、就算、哪怕

師：你們的小腦子好靈活呀，詞語那么豐富！自己用心讀一讀，體會

一下。你們還覺得寫得好的有哪些詞呢？

生：“僅僅”這個詞也用得好?。ň瓦@樣你來我往的，下課的鈴聲響

了）

［分析與反思］

新課程強調：要充分調動學生的積極性，給學生以更多的發(fā)展和表達

的機會，教學要發(fā)揚民主，提倡“群言堂”，倡導多向信息交流。在《生

命生命》這一教學片段中，師生之間、學生之間充分地展開了交互式的

評價方法。教師給予學生鼓勵的眼神，富有激勵的話語，如“你讀得真棒、

你評得很到位、你已經非常了不起了，你的腦子好靈活，詞語真豐富！”

之類的話語，受到老師真誠的贊賞，學生的積極性大大提高了，學習的空

間更加廣闊了，學生的主體地位也隨之得以更加充分的發(fā)揮，學生真正把

自己當成了學習的主人。

贊賞是一種由衷的真情的表揚。面對學生的精彩回答，教師應給予出

自內心的贊賞，這可能對學生是一次終身難忘的鼓勵。學生互評在這一片

段中運用的非常頻繁，小學生喜歡模仿老師去評價別人，這種互評方式有

利于學生互相學習優(yōu)點，改正不足，也可以鍛煉自己的判斷是非能力和口

語表達能力，不斷地發(fā)展和完善自己。如在朗讀時，學生能對同伴的朗讀

作一番點評：“你讀得真不錯，我也想讀一讀。你讀得語氣很美，我要和

你比一比。你的朗讀水平進步了許多。”在評價中學生學會了朗讀，學會

了競爭，鍛煉了自己各方面的能力，促進自己全面發(fā)展。

在整個教學片段中，我非常注重每個學生的感受，以激勵為主，敏銳

地捕捉其中的閃光點，并及時給予肯定和表揚，讓學生感受到教師和同伴

心誠意切、實事求是的評價，激勵學生積極思維，營造一種熱烈而又輕松

和諧的學習氛圍，把學生引導到評價中去，調動所有的學生關注評價、參

與評價，使學生在評價中交流，在交流中學習，并且在評價中得到進步，

共同提高，全面發(fā)展，從而使課堂評價有效地促進學生的發(fā)展。

小學語文教學案例分析一一抓導語促生成

案例：教師布置一道思考題給學生：“‘春風又綠江南岸‘中的‘綠'字,

作者在作詩過程中曾改過多次，試想想，作者可能用過哪些字？”學生的

答案有“吹”“到”“來”“染”“過”……教師讓學生把這些字放到詩

中讀一讀，和原文作比較，然后問他們哪個字用得好。有學生比較完后說

自己的字比原文用得好。教師說：“你也變成個詩人了，不過還是‘綠'

字用得好?！边@樣的評價是不能讓學生心服口服的。

其實，教師在評價時可以加入這樣的導語：“同學們都有自己的見解,

這值得贊賞。請把你選擇的字放到詩句中，讀一讀，想一想，再讀原文，

告訴大家，你仿佛看到了什么，想到了什么？”讓學生去讀，去比較，去

感悟，去發(fā)現(xiàn)“綠”字的美妙，也體會自己選擇的字的不同凡響，而不必

一定非得要學生接受“綠”字就是唯一的好答案。筆者當時就在聽課，問

了坐在自己身邊的學生為什么覺得自己的字用得好。他說：“‘染'字讓

我想到春天就像一個畫家，她把小草染成綠油油的，而讓花兒開得五彩繽

紛?！G'字讓我仿佛看到了漫山遍野的綠草，充滿春的生機。我覺得自

己用的字所描繪的世界很美。"你看，這學生說得多好，不值得肯定嗎？

分析：在本案例中，教師沒有將隱含教育價值的生成內容轉換為學生

的學習活動，也就是說教師重知識目標的達成，輕過程體驗與經驗的積累，

輕情感態(tài)度和能力的培養(yǎng)，課堂中的生成與預設沒有有機的融合，教師即

時評價的語言沒有給予學生更多的時間和空間，因此就不能達到及時回

應、有效回應的效果。

教學的生成性

《松鼠》的結尾是不和諧的音符嗎？

可以說，生成是新課程課堂教學的一個亮點，它體現(xiàn)了課堂教學

的豐富性、開放性、多變性和復雜性，激發(fā)了師生的創(chuàng)造性和智慧潛

能，從而使課堂真正煥發(fā)出生命活力。

如果說，傳統(tǒng)課堂把“生成”看成一種意外收獲，那么新課

程則把“生成”當成一種價值追求；如果說傳統(tǒng)課堂把處理好預

設外的情況看成一種“教育智慧”，新課程則把“生成”當

成彰顯課堂生命活力的常態(tài)要求。

對教師而言，課堂教學絕不是課前設計和教案的展示過程，而是

不斷思考、不斷調節(jié)、不斷更新的生成過程，這個過程也就是師生富

有個性化的創(chuàng)造過程。

在教法國作家布豐的《松鼠》一課，指導學生反復朗讀課文的基

礎上，我讓他們提出自己的疑難問題或是自己感興趣的問題。

“老師，我認為文章最后一個自然段的最后兩句話，是這篇文章

中的一個不和諧的音符?！?/p>

我笑著問：“為什么你會得出這樣的結論呢？”

“我沒有親眼見過松鼠，讀了這篇文章，了解到松鼠原來是個漂

亮、馴良、乖巧的小動物，我感覺自己很喜歡它。可是，文章最后卻

說：'松鼠也是一種有用的小動物。他們的肉可以吃，尾毛可以制成

畫筆，皮可以制成皮衣?！以谧x到此處時，感到很別扭。如果我

們真心喜歡一個小動物，比如說小狗，我們在夸獎它一番后，會告訴

別人它的肉可以吃，皮可以制成皮襖嗎？

或許，以前的學生也有這一想法，只不過作為老師的我，從來沒

有給他們這一機會，讓他們暢所欲言。課改后，正因為我們在教學中

關注學生，關注學生的問題，尊重學生讀書的感受，學生才敢于提出

問題，樂于提出問題，能夠大膽發(fā)表獨立的見解。作為老師，我欣賞

學生獨立思考的精神，佩服他們讀書時那種鮮活的感受，也在努力為

學生營造寬松、和諧、民主的學習氛圍。于是，我進一步鼓勵道：“你

敢于向課本挑戰(zhàn)，很了不起。同學們，你們當中有沒有人同意這位同

學的觀點，認為這是不和諧的音符呢？”

陸陸續(xù)續(xù)有幾個舉手。

“那就請你們繼續(xù)說說你們的理由吧?！?/p>

生1:本單元的單元主題中有這樣幾句話：“你一定很喜歡動

物吧？動物和人類一樣，是地球這個大家庭的成員……了解這些動物

的外形、特點、習性，將喚起我們對動物世界生存狀態(tài)的關注，激發(fā)

我們關愛動物、保護動物的熱情?！蔽艺J為課文的結尾與本單元的主

題是不吻合的。

生2:布豐生于1707年，死于1788年?？赡茉?8世紀人

們還沒有環(huán)保的意識。今天我們讀這篇文章的時候，我們讀到松鼠可

以吃，感覺別扭，可能是我們在感情上已經把松鼠當作了我們的朋友。

生3：《松鼠》是本單元的第一課，《松樹金龜子》是本單元

的第二課。在單元預習課上，我曾經比較著閱讀兩篇文章的結尾，坦

率地說，我更喜歡后一篇文章的結尾：“……松樹金龜子的危害，照

我看來，成不了災……如果我是松樹林主人的話，我對它造成的小損

失不會太放在心上。茂密的松林被吃掉些樹葉，損失點松針，算不得

重大事件。別去打擾它吧！它是暑天暮色的點綴，是夏至那天鑲在天

幕上的漂亮首飾?！?/p>

這些學生讀得很動情，讀完后，教室里爆發(fā)出一陣熱烈的掌聲。

突然，一個學生把手高高舉起。

我問：“你有話要說？”

生4：我不同意以上幾位同學的觀點。今天剛開始上課的時候,

老師就告訴我們，這篇課文是一篇科學小品。我想科學小品屬于說明

文，說明文是給人以知識的。這樣結尾，既照應開頭的“很討人喜歡”，

又點出松鼠的用途，加深人們對可愛的小松鼠的了解，首尾呼應，結

構嚴密，介紹完整。

生5：我想，有些同學認為這篇課文的結尾是不和諧的音符，

可能是因為他們太喜歡小松鼠了，擔心人們一旦知道松鼠的肉可以

吃，就會去捕殺松鼠。如果僅僅是因為這個原因而不愿讓作者說實話,

那不是在搞愚民政策嗎？其實，當我們了解到松鼠不僅漂亮、馴良、

乖巧，而且它還是一種有用的小動物時，你不覺得更喜歡他們了嗎？

教室里靜下來了，學生熱切地望著我，他們在期盼著老師的“答

案”。

我深知，在課堂上常常會遇到這種對同一個問題“公說公有理，

婆說婆有理”的情形，大多數(shù)時候，到底誰說的更好，在以往老師是

需要有明確的態(tài)度的，對學生而言，老師的表態(tài)便是一個“權威”的

答案。面對同學們熱切的眼光，我深情地說道：“如果有一天，你們

做了課本的編者，認為結尾是不和諧的音符，在編教材時，可以將最

后幾句話刪掉；認為結尾是和諧的，就繼續(xù)保留這種結尾吧?！?/p>

下課了。我的這種做法是否合適呢？我不止一次地問自己。雖然

至今沒有明確的答案，但有一點是可以肯定的，那就是無論是贊同的

還是反對的，他們關心松鼠的命運，喜歡松鼠的感情都溢于言表，而

這不正是本課的情感目標嗎？

這一節(jié)課上完后，開頭那位同學提出的問題引起了我深深的思

考。顯然，在實際生活中，我們是不會在介紹小動物之后，說它肉可

以吃，皮可以制成皮襖的?？墒牵以趥湔n時，怎么就沒有這種“別

扭”的感覺呢？怎么壓根兒也沒想到學生會有這種感覺呢？是因為這

篇文章我已經爛熟于心，我閉著眼就說出這一段寫了什么，一切都熟

視無睹的緣故嗎？看來，教師尊重學生讀書的獨特感受，教師本人也

應該走出習慣思維的束縛，擁有自己的讀書感受，進而尊重自己的讀

書感受呀。

小學語文教學案例分析一一反復朗讀的意義

上傳:聶麗華更新時間：2013-8-2317:21:41

崔巒老師曾經說過：“在小學的閱讀教學中，對于景美、情深的課文,

教師要重視創(chuàng)設情境，使學生自然而然地入境入情，在陶情冶性的同

時一，品味生動、形象的語言?！奔毤毱纷x、認真思考，我也深有同感。

語文不是無情物，它本身棲息著浪漫和詩意，作者情誼的表達就隱匿

于語言文字的深處。語文教學要讓情感流淌，讓課堂充溢濃濃的人文

情懷。

下面是一位老師的教學幾個片段，聽后，我感受頗深。

片段一：

師：上節(jié)課，我們已經知道桂林山水的特點并學了第一段，知道山水

之美，眼見為實，現(xiàn)在請大家深入學習了解漓江水特點，作者怎樣寫

出漓江水的特點的？

生：漓江的真靜啊，漓江的水真清??！漓江的水真綠??！

師：看屏幕，讀一讀并說一說喜歡哪個特點，讀給同桌聽。

生：我喜歡“漓江的水真綠?。　?/p>

師：為什么喜歡？

生：這句用比喻手法，寫出綠的特點。

師：你知道水綠得如何，并說說“翡翠、無暇”的意思，并指出水的

特點。

師：想想，應怎樣讀呢？

生：應讀得活潑、跳躍。

師：喜歡讀這一句的同學把這一句讀一讀。（生讀）

師：喜歡水清的同學，說說你們喜歡的理由并讀一讀。

生：漓江的水清得可見江底的沙石。

師：漓江到底有多清呢？我們可以把一枚硬幣放入水中，透過江水可

以看見江底硬幣上的字。那如何朗讀呢？喜歡的同學讀一讀。

生:讀

師：請同學們評一評，他們讀得如何？（師指導，該句應讀得平整，

然后，全班讀一遍）

師：老師也喜歡這一段，現(xiàn)在老師讀前半句，你們讀后半句。（師生

接讀）

師：這種句子有什么特點？

生：后面半句強調前半句。

師：這是排比，作者本寫水，為何要提到大海、西湖？

生：對比、比較

師：這有什么作用？（出示幻燈：波瀾壯闊的大海、西湖的圖片）

［評析］:

這位老師在指導此段的閱讀理解時，做得最好的是，讀的輔導非常到

位，讀得細致，特別是讀漓江水，做到讀與理解相結合，并且根據(jù)學

生的學習的反饋情況及時調整教學狀態(tài)，讓學生及時反饋評價，并且

運用多媒體幫助學生更好地理解課文所描述的意境，課外資料的補充

對指導學生形象理解山水百態(tài)有很好作用，這能更好讓學生在朗讀時

讀出感情；教師富有激情的范讀、領讀很有感染力，對學生有感情的

朗讀起到很好的示范作用。美中不足的是，學生朗讀缺乏個性，寫漓

江水特點三個分句都是寫漓江的美，對每一分句的前后半句之間的關

系應加以點撥，使學生更好理解，課文就是把這些意思密切關聯(lián)的句

子排成結構相同或者相似的一串句子，加強語勢，給人的印象鮮明、

深刻。這樣的句子就叫排比句。建議：女生讀第一分句；男生讀第二

分句；男女生齊讀第三分句，逐漸加強語氣，體會排比句的作用。

片段二：

自由讀第三段，交流朗讀方法

師：大家自由讀這一部分，要讀出作者怎樣寫出山的特點。（先指名

讀）

師：讀這一段，指出你喜歡哪些語句？小組交流這一段與前面的寫作

方法上有什么不同？

生：有感情地朗讀。（個別讀、評讀、誦讀、挑戰(zhàn)讀）

師：（引讀、配樂讀。）交流一下對以上這一段話感受最深的詞句，

說說你的感受。

生：這一段寫得很好，如寫山”各不相連、形態(tài)各異……”說明山很

多，形態(tài)多種多樣。

生：“像駱駝，像巨象……奇峰羅列”說明山是千姿百態(tài)，琳瑯滿目，

使人目不暇接。

師：這也是說山很多，形態(tài)各異。你們還能想象出山像什么呢？

生：像寶塔；像大佛；像巨輪……

師：（出示課件：flash詩配畫一首）大家讀這首詩，想想從這首詩

中可以知道什么？

詩一首

桂林陽朔一水通，快輪看盡千山峰

有山如象鼻，有山如飛龍。

有山如軍艦，有山如水芙蓉

生：（匯報）寫了山有的各種各樣形態(tài)。

師：（出示桂林山水圖片）同學們邊看圖邊想像桂林山水這美，并說

說與文中所述之美有何異同？

［評析］:

這一片段的教學，老師尊重學生獨特的體驗，在讀中體驗，學習中以

文本為載體指導修辭手法，提高習作能力，同時通過對比前后兩段寫

法，先總結出學法，再放手讓學生自學，這樣多給學生自由發(fā)揮的空

間，自我想象，自我感悟，形成自己的見解，養(yǎng)成主動探索的精神。

通過創(chuàng)設情境、圖片展示，使學生有身臨其境的感覺，以便使學生極

欲表現(xiàn)對桂林山水的贊美，從而達到了情感、態(tài)度、價值觀的有機統(tǒng)

一。個性得以張揚，使學生享受到生活化的語文，給他們帶來快樂。

同時，本片段也重視了對學生口頭表達能力的訓練，或模仿文中的句

式、或自由表達，都為學生語言的發(fā)展提供了空間，實現(xiàn)了積累、理

解、轉化、應用的語言實踐過程，為學生今后學好語文打下堅實的基

礎。

片段三：

略讀第四段

師引讀：第三段從整體上寫桂林山水之美。山水一體，交相輝映，加

上空中一一（云霧迷蒙），山間一一（綠樹紅花），江上一一（竹筏

小舟），讓你感受到像是走進了連綿不斷的畫卷，真是一一（舟行碧

波上，人在畫中游。）

師：播放多媒體（視頻flash桂林山水音畫）讓學生說說與文中所述

之美有何異同？再想想，山水相映有何之美？

（學生默讀課文）

師：這么美的山，這么美的水，令多少文人心馳神往。怪不得偉大的

詩人賀敬之看到這奇妙的景色，由衷發(fā)出感慨，我們一起來讀讀最后

一個自然段，看看能讀出什么來？你還知道什么？

生：山水相映真是太美啦！

師：最后這句古詩是什么含義？

生：（回答略）

師：這句詩既是作者的感受，也是對全文的總結，與第一段的內容相

呼應。

師：這堂課，我們一起蕩舟漓江，欣賞了桂林的山水。讓我們齊讀課

文，再次回味桂林的美景。（生讀）

［評析］:

本段的教學，潘老師能引導學生抓住重點詞句，抓信景物描寫方法，

同時恰到好處地運用多媒體，讓學生多感官參與到學習中來，既拉近

了學生與課文的距離。更有利于學生體會文章的意境，感受語言的美。

然后體會作者的情感，再次領略桂林山水的奇麗，體會課文中所描繪

的意境，領會作者對桂林山水的贊美之情。突出強調以人為本的課堂

氛圍，只有學生樂學，才能真正體會作者的情感，產生共鳴。

綜述：

《桂林山水》是一篇經典的寫景佳作，本堂課老師重在引導學生通過

反復的朗讀，來領悟語言文字的魅力。朗讀，不僅是感悟課文內容的

重要手段，也是體現(xiàn)學生語文學習能力的重要特征。重