考試復(fù)習(xí)考試復(fù)習(xí)

教育學(xué)復(fù)習(xí)資料第一章

教育與教育學(xué)（基礎(chǔ)章）（一）

教育的詞源educare

“引出”的意思。在我國，“教”與“學(xué)”是詞源。1、

從社會的角度定義：有三個層次：廣義的：教育是凡是能增進人們的知識和技能，影響人們的思想品德的所有活動。狹義的：教育主要是學(xué)校教育，指教育者根據(jù)一定的社會或階級的要求，有目的有計劃有組織地對受教育者身心施加影響，把他們培養(yǎng)成為一定社會或階級所需要的人的活動。更狹義的：教育指思想教育活動。2、

從個體的角度定義：教育等同于個體的學(xué)習(xí)或發(fā)展過程，如“成功地學(xué)習(xí)知識、技能與正確態(tài)度的過程”。出發(fā)點是“學(xué)習(xí)”和“學(xué)習(xí)者”。3、

二者的缺陷社會角度：外在強制過程；過于寬泛（廣義的）；循環(huán)定義（狹義的）。個體角度：忽視社會影響；外延過于寬泛。4、

準確的定義：教育是在一定社會背景下發(fā)生的促使個體的社會化和社會的個體化的實踐活動。A、實踐性B、耦合過程C、動力性D、社會性、歷史性、文化性二、教育的要素（從系統(tǒng)的角度認識）★★★（一）

教育者

：是指能夠在一定社會背景下促使個體社會化和社會個體化活動的人。1、

必須有明確的教育目的2、

理解其在實踐活動中所肩負的促進個體發(fā)展及社會發(fā)展的使命3、

教育者意味著一種資格，是能夠根據(jù)自己對于個體身心發(fā)展及社會發(fā)展?fàn)顩r或趨勢的認識，來引導(dǎo)、促進、規(guī)范個體發(fā)展的人。4、

教育者這個概念是對其內(nèi)在態(tài)度和外在行為的一種“規(guī)定”（二）

學(xué)習(xí)者1、

使用“學(xué)習(xí)者”這個概念的原因：有兩個“受教育者”將教育對象看做是被動的存在，在實踐中是有害的；跟“學(xué)生”相比，“學(xué)習(xí)者”更能概括多種教育對象。2、

學(xué)習(xí)者的特征。有四個=1\*GB3①不同人有著不同的學(xué)習(xí)目的=2\*GB3②不同人有不同的學(xué)習(xí)背景或基礎(chǔ)；=3\*GB3③不同人在學(xué)習(xí)中遇到的問題和困難不同；=4\*GB3④不同人對于自身學(xué)習(xí)行為反思和管理意識與能力不同。（三）

教育影響內(nèi)容：教育內(nèi)容、教育材料或教科書教育影響是形式和內(nèi)容的統(tǒng)一形式：教育手段、教育方法、教育組織形式這三個要素之間的關(guān)系：上述三個要素之間既相互獨立，又相互規(guī)定，共同構(gòu)成一個完整的實踐活動系統(tǒng)。缺少任何一個都不可。教育是三個基本要素構(gòu)成的一種社會實踐活動系統(tǒng)，是上述三個基本要素的有機結(jié)合。三、教育的形態(tài)★（一）

非制度化的教育與制度化的教育（根據(jù)教育系統(tǒng)自身形式化的程度）了解二者的概念注意伊里奇的“非學(xué)?；鐣边@個概念：非學(xué)?；鐣鹪磁c20世紀70年代激進主義教育改革思潮，倡導(dǎo)者是美國的伊里奇。他打出了“非學(xué)?；鐣钡钠鞄?，認為近代以來人類所建立起來的以組織化、制度化和儀式化為主要特征的學(xué)校體系，在總體上具有壓制性、同質(zhì)性和破壞性，妨礙了真正的學(xué)習(xí)和教育，降低了人類自我成長的責(zé)任心。因此，應(yīng)徹底顛覆制度化的現(xiàn)代學(xué)校教育以及建立于其上的學(xué)?；鐣?，代之以自主學(xué)習(xí)的“教育網(wǎng)絡(luò)”，以及建立于其上的人人平等、自律自助、愉快交往的“非學(xué)校化社會”。（二）

家庭教育、學(xué)校教育與社會教育（根據(jù)教育系統(tǒng)賴以運行的場所或空間標準）一般的看書了解就可。要充分地利用家庭、學(xué)校和社會的教育資源，有助于更好地發(fā)揮每一種教育形態(tài)的有時與長處，最終形成“教育合力”（三）

農(nóng)業(yè)社會的教育、工業(yè)社會的教育與信息社會的教育（根據(jù)教育系統(tǒng)賴以運行的時間標準）注意三方面：1、

首先要把握它們所處時代的生產(chǎn)力、經(jīng)濟狀態(tài)以及上層建筑的特征。2、

農(nóng)業(yè)社會的教育不等于“農(nóng)業(yè)教育”，前者是基本的教育形態(tài)，后者是專門的教育類型。3、

三種形態(tài)的教育，是建立在前一種形態(tài)教育基礎(chǔ)上的，彼此是一種歷史的連續(xù)性。

第二節(jié)

教育的歷史發(fā)展一、教育的起源（一）

教育的神話起源說（所有的宗教的觀點）教育是由神創(chuàng)造的。（二）

教育的生物起源說（第一個正式提出的有關(guān)教育起源的）法：勒圖爾諾

英：沛西·能，以達爾文的生物進化論為指導(dǎo)。“教育活動不僅存在于人類社會之中，而且存在于人類社會之外，甚至存在于動物界”“教育的產(chǎn)生完全來自動物的本能，是種族發(fā)展的本能需要”根本錯誤：沒有把握人類教育的目的性和社會性，從而區(qū)分出人類教育行為與動物養(yǎng)育行為之間質(zhì)的差別，把教育的起源問題生物學(xué)化。（三）

教育的心理起源說美：孟祿，教育起源于原始社會中兒童對成人行為的“無意識模仿”。評價：離生物起源說不遠，這種無意識模仿是本能的，而不是文化的和社會的。但進步的是，認為這種本能是人類的類本能，而不是動物的類本能。（四）

教育的勞動起源說（社會起源說）教育起源于生產(chǎn)勞動。二、教育的歷史發(fā)展過程★★（一）

農(nóng)業(yè)社會的教育1、

農(nóng)業(yè)社會的基本特征（基本了解就可）2、

農(nóng)業(yè)社會的教育特征：a、

古代學(xué)校的出現(xiàn)和發(fā)展b、

教育階級性的出現(xiàn)和強化c、

學(xué)校教育與生產(chǎn)勞動相脫離（二）

工業(yè)社會的教育1、

工業(yè)社會的基本特征（基本了解就可）2、

工業(yè)社會的教育特征（與農(nóng)業(yè)社會的教育特征對應(yīng)著記憶）：a、

現(xiàn)代學(xué)校的出現(xiàn)和發(fā)展b、

教育的公共性日益突出c、

教育與生產(chǎn)勞動從分離走向結(jié)合，教育的生產(chǎn)性日益突出d、

教育的復(fù)雜性程度和理論自覺性都越來越高，教育研究在推動教育改革中的作用越來越大。（三）

信息社會的教育1、

信息社會的基本特征（需要大致記憶）2、

信息社會的教育特征：a、

學(xué)校將發(fā)生一系列變革：學(xué)校的目的；學(xué)校的類型；學(xué)校教育網(wǎng)絡(luò)的建立；學(xué)校市場化；班級授課制的改造；學(xué)校教育觀念方面的改革。b、

教育的國際化和教育的本土化趨勢都非常明顯c、

教育的功能將進一步得到全面解釋。生產(chǎn)性——政治性、文化性d、

教育的終身化和全民化理念成為指導(dǎo)教育改革的基本理念。學(xué)齡階段——人的一生；

青少年——所以社會成員。

第三節(jié)

教育學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展★★★一、教育學(xué)的萌芽（前教育學(xué)時期17世紀以前）（一）

停留在經(jīng)驗和習(xí)俗的水平，未形成系統(tǒng)的理性認識。（二）

成果主要體現(xiàn)在一些哲學(xué)家、思想家的哲學(xué)和思想著作中中國：《學(xué)記》是我國古代最早也是世界最早的成體系的古代教育學(xué)作品《大學(xué)》、《師說》等西方：柏拉圖《理想國》、昆體良《雄辯術(shù)原理》等影響：1、他們的教育思想指導(dǎo)了當(dāng)時他們的教育活動。2、他們的教育思想對后來教育科學(xué)的產(chǎn)生和發(fā)展有深遠的影響。二、教育學(xué)的創(chuàng)立（17世紀到19世紀末）（一）

主客觀條件有三個：1、

來源于教育實踐發(fā)展的客觀需要2、

與近代以來科學(xué)發(fā)展的總趨勢和一般科學(xué)方法論的奠定有密切關(guān)系3、

與一些學(xué)者和教育家們的努力也分不開（二）

創(chuàng)立標志五個

：對象；概念和范疇；方法；結(jié)果；組織機構(gòu)。（三）

英培根“近代實驗科學(xué)的鼻祖”提出了歸納法；首次把教育學(xué)作為一門獨立科學(xué)提出。捷克

夸美紐斯《大教育學(xué)》——近代第一本教育學(xué)著作。書中，1、他提出了泛智教育思想2、提出了系統(tǒng)的學(xué)科教育思想3、不僅指出了教育應(yīng)該怎么辦，而且努力為教育措施尋找理論依據(jù)。德

康德《康德論教育》：認為教育的根本任務(wù)在于充分發(fā)展人的自然稟賦。德

赫爾巴特“現(xiàn)代教育學(xué)之父”《普通教育學(xué)》——第一本現(xiàn)代教育學(xué)著作，不僅論述了教育學(xué)的獨特性，還明確地提出了教育學(xué)的學(xué)科基礎(chǔ)——心理學(xué)和哲學(xué)。創(chuàng)辦了第一個教育科學(xué)研究所和實驗學(xué)校洛克的《教育漫畫》、盧梭《愛彌爾》、裴斯泰洛齊的《林哈德與葛篤德》三、教育學(xué)的發(fā)展（19世紀末以來）出現(xiàn)了許多新的教育學(xué)派別和重要的教育學(xué)著作：（一）

實驗教育學(xué)（二）

文化教育學(xué)（三）

實用主義教育學(xué)（四）

馬克思主義教育學(xué)（五）

批判教育學(xué)以上我們可以發(fā)現(xiàn)：1、

教育總受政治、經(jīng)濟和文化的制約，反映著具體的政治、經(jīng)濟和文化發(fā)展的需求。2、

不同國家形成了不同的教育學(xué)傳統(tǒng)和風(fēng)格。3、

教育學(xué)的發(fā)展得益于不同教育學(xué)派之間的相互批評和借鑒。以上五個方面都從代表人、觀點、評價三個方面來考查，由于書上已經(jīng)很明確、條理。因此在此不再重復(fù)羅嗦。大家在記憶時把握住主要觀點和關(guān)鍵詞就可以了，不需要死記硬背。四、當(dāng)代教育學(xué)的狀況（20世紀末）（非重點）第四節(jié)

教育學(xué)的價值（非重點）一、超越日常教育經(jīng)驗二、科學(xué)解釋教育問題三、溝通教育理論與實踐復(fù)習(xí)建議：本章屬于教育學(xué)的基礎(chǔ)章節(jié)，雖不重要但也是在認識上奠定基礎(chǔ)的。最起碼應(yīng)知道什么是教育，教育的三要素，教育的發(fā)展，教育學(xué)的發(fā)展，這是重點部分。對這些基本概念應(yīng)有明確的定位和理解。另外，對于幾位大教育家的著作，觀點也應(yīng)有一定程度的了解。大家在看書時，即要有針對性，又要兼顧到整體。重點的部分，應(yīng)仔細地看，但這并不意味著非重點就不用看了，非重點也需要看幾遍，只是不需要記憶。另外，在記憶時，一定要抓住關(guān)鍵詞語，有些問題的回答不需要你用書上的原話，但也不能太口語化了，因此還是需要多看書，書上寫的比較精彩的話可以記下來。第二章

教育功能（重點章）第一節(jié)

教育功能的概述一、教育功能的含義（基礎(chǔ)）：教育功能——教育活動和系統(tǒng)對個體發(fā)展和社會發(fā)展所產(chǎn)生的各種影響和作用。內(nèi)部

外部教育功能不是主觀的期望，而是客觀的結(jié)果。二、教育功能的類型（基礎(chǔ)）（一）從作用對象看，可分為個體功能和社會功能★★★，個體功能（本體功能或固有功能），社會功能（工具功能或派生功能）。（二）從作用方向看，分為正向功能和負向功能（三）從作用的呈現(xiàn)形式看，分為顯性功能和隱性功能★★顯性教育功能：指依照教育目的，教育在實際運行中所出現(xiàn)的與之符合的結(jié)果。隱性教育功能：指伴隨顯性教育功能所出現(xiàn)的非預(yù)期的功能。（四）

多緯度的復(fù)合分類1、

把性質(zhì)和形式結(jié)合起來劃分：正向顯性功能；正向隱性功能；負向顯性功能；負向隱性功能2、

把對象和性質(zhì)結(jié)合起來劃分（采用）：教育對人的正向功能；教育對社會的正向功能；教育對人的負向功能；教育對社會發(fā)展的負向功能；

第二節(jié)

教育的個體功能（是現(xiàn)代社會的產(chǎn)物）★★★一、教育對個體發(fā)展的促進功能（正向功能）（一）

教育促進個體社會化的功能個體社會化是什么？—影響它的因素（主要是學(xué)校）—教育對其功能：1、

促進個體思想意識社會化—思想上2、

促進個體行為社會化—行為上3、

培養(yǎng)個體的職業(yè)意識和角色—角色上（二）教育促進社會個體化的功能1、促進人的主題意識的形成和主體能力的發(fā)展——自主性2、促進個體差異的充分發(fā)展，形成人的獨特性——獨特性3、開發(fā)人的創(chuàng)造性，促進個體價值的實現(xiàn)————創(chuàng)造性二、教育的個體謀生和享用功能（正向功能）（一）

教育的個體謀生功能——是成“才”的教育，是成“人”的教育1、

通過個體社會化，個體可以獲得未來社會生活或職業(yè)生活中相應(yīng)的角色和意識，在進入社會生活時能盡快地適應(yīng)新環(huán)境。2、

傳授“何以為生”的本領(lǐng)，教學(xué)生“學(xué)會生存”。個體把教育當(dāng)作一種生存的手段和工具。（二）

教育的個體享用功能1、

人的成長必須接受教育。教育教人“成為人”。2、

受教育過程是一個通過促進個體發(fā)展不斷追求自由的過程。在這個過程中，教育知識的傳授，促進人的知情意、德智體全面發(fā)展，從而造就了自由人。一個人受到的教育越多，就越能體現(xiàn)自己的意志自由。三、教育對個體發(fā)展的負向功能（負向功能）1、

標準化的教學(xué)束縛了人的想象力和創(chuàng)造力，扼殺學(xué)生的創(chuàng)新精神。2、

過重的學(xué)業(yè)負擔(dān)，摧殘學(xué)生的身心健康3、

學(xué)校管理模式，對學(xué)生管得過寬、過嚴，不利于學(xué)生主體性發(fā)揮和創(chuàng)造性培養(yǎng)。因此，應(yīng)克服和矯正教育對個體發(fā)展的負向功能，其關(guān)鍵是樹立“以人為本”的教育理念。

第三節(jié)

教育的社會功能★★★教育對其他社會子系統(tǒng)的作用一、教育改善人口質(zhì)量，提高民族素質(zhì)——對人的作用人口質(zhì)量是現(xiàn)代生產(chǎn)發(fā)展和經(jīng)濟起飛的關(guān)鍵因素；我國的民族素質(zhì)還比較低。1、

教育是提高人口質(zhì)量的根本途徑。因為人口質(zhì)量主要體現(xiàn)在人的科學(xué)技術(shù)水平、文化修養(yǎng)和思想覺悟、道德水平等精神因素，教育作為促進人德智體全面發(fā)展的活動，其直接的效果就是提高人口質(zhì)量。2、

義務(wù)教育是提高民族素質(zhì)的基礎(chǔ)工程。二、教育促進文化延續(xù)和發(fā)展—對文化的作用（一）

傳遞、保存文化1、

文化在時間上的延續(xù)2、

文化在空間上的流動（二）

活化文化，由存儲形態(tài)的文化轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實活躍形態(tài)的文化（三）

選擇文化，標準：統(tǒng)治階級的需要選擇主流文化；根據(jù)學(xué)生發(fā)展的需要選擇系統(tǒng)的、科學(xué)的、基本的文化。（四）

批判文化，是選擇功能的深化，還具有改造功能。（五）

交流、融合文化—因為文化具有地域性1、

通過教育的交流活動2、

對不同文化的學(xué)習(xí)，對文化進行選擇、改造，促進文化的豐富和發(fā)展。（六）

更新與創(chuàng)造文化1、

教育對文化選擇、批判、融合、構(gòu)建新的文化特質(zhì)和體系，使文化得到不斷更新發(fā)展。2、

教育要創(chuàng)造一種新的文化：直接途徑（直接生產(chǎn)新的文化）和間接途徑（創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)）三、教育促進經(jīng)濟發(fā)展——對經(jīng)濟的作用舒爾茨的人力資本理論——人力資本是經(jīng)濟增長的關(guān)鍵，教育是形成人力資本的重要因素。（一）

通過提高國民的人力資本，促進國民收入和經(jīng)濟的增長。1、

普通教育的作用2、

職業(yè)和專業(yè)教育的作用（二）

通過生產(chǎn)科學(xué)技術(shù)，促進經(jīng)濟發(fā)展。1、在生產(chǎn)新的科學(xué)技術(shù)

教育的高效傳播、加工改造2、生產(chǎn)新的科學(xué)技術(shù)

教育將一般生產(chǎn)力轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實的生產(chǎn)力四、教育促進政治民主化——對政治的作用1、

傳播科學(xué)，使公民具有民主觀念2、

教育民主化是政治民主化的重要組成部分3、

民主的教育加速政治民主化。五、教育調(diào)節(jié)人與自然的關(guān)系，促進社會可持續(xù)發(fā)展——對人與自然的關(guān)系：教育在工業(yè)文明中促使人類認識自然和征服自然；在后工業(yè)文明中，促使人類與自然和諧發(fā)展。六、教育對社會發(fā)展的負向功能（一）

社會發(fā)展處于負向時，教育對社會出現(xiàn)總體的負向功能（二）

社會發(fā)展處于正向時，教育對社會發(fā)展的功能總體上是正向的，但也由于某中因素的影響，使得教育與社會的外部關(guān)系失調(diào)，出現(xiàn)了局部的負向功能。這是人為的結(jié)果，是教育的內(nèi)部和外部的異常條件所造成的正向功能的受阻和障礙。

第四節(jié)

教育功能的實現(xiàn)★★一、教育功能的形成（一）

教育功能取向的確立：由社會發(fā)展的期待和個體發(fā)展的期待形成教育功能取向。有兩種情況：社會發(fā)展與個人發(fā)展和諧一致；社會發(fā)展與個人發(fā)展相沖突、對立。從而出現(xiàn)了社會本位和個人本位。（這一部分與第三章教育目的的價值取向有聯(lián)系）（二）

教育功能行為的發(fā)生：指可能導(dǎo)致產(chǎn)生一定功能結(jié)果的所以教育行動。要受到社會和教育系統(tǒng)自身的制約。（三）

教育功能直接結(jié)果的產(chǎn)生，有兩個過程：1、

社會各要素的直接影響與改變過程——形成了教育社會功能的結(jié)果2、

對受教育者的影響過程——形成了受教育者的文化特性，培養(yǎng)了符合社會要求的人。我國以社會發(fā)展和個人發(fā)展相統(tǒng)一為功能取向，培養(yǎng)德智體全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人。二、教育功能的釋放，包括兩個環(huán)節(jié)：產(chǎn)品（人才產(chǎn)品和文化產(chǎn)品）的輸入；產(chǎn)品的利用。受到外部社會因素和教育產(chǎn)品本身的影響，因此要提高釋放效益，一要提高教育產(chǎn)品自身素質(zhì)，二要創(chuàng)造良好外部環(huán)境。

復(fù)習(xí)建議：本章第一節(jié)屬于基礎(chǔ)。二、三節(jié)是重點部分，應(yīng)充分地理解記憶，最終能夠在不看書的情況下口述出來。第四節(jié)著重理解，與實際結(jié)合。我建議大家在理解記憶時，先讀懂（這個比較容易，教育學(xué)較簡單），然后記大標題，再總結(jié)各個大標題下的要點（關(guān)鍵詞語），這樣的記法很靈活，在出現(xiàn)案例題時，就可以準確地定位，從你記憶的框架中提取出相應(yīng)的內(nèi)容、要點，然后也可以用書上的話解釋，也可以用自己的話闡述。第三章

教育目的（重點章）第一節(jié)

教育目的的類型及其功能一、教育目的及其質(zhì)的規(guī)定性（一）

教育目的的內(nèi)涵★★★（書上的這段話最好全部記下來）教育目的：即教育要達到的預(yù)期效果，反映對教育在人的培養(yǎng)規(guī)格標準、努力方向和社會傾向性等方面的要求。狹義的教育目的特指一定社會為所屬各級各類教育人才培養(yǎng)所確立的總體要求。廣義的教育目的是指對教育活動具有指向性作用的目的領(lǐng)域，含有不同層次預(yù)期實現(xiàn)的目標系列。它不僅標示著一定社會對教育培養(yǎng)人的要求，也標示著教育活動的方向和目標，是教育活動的出發(fā)點和歸宿。（二）

教育目的與教育方針聯(lián)系：在對教育社會性質(zhì)的規(guī)定上具有內(nèi)在的一致性，都含有“為誰培養(yǎng)人”的規(guī)定性，都是一定社會各級各類教育在性質(zhì)和方向上不可違背的根本指導(dǎo)原則。區(qū)別：1、教育目的：“為誰培養(yǎng)人”“培養(yǎng)什么樣的人”

教育方針：除上面兩個，還有“怎樣培養(yǎng)人”和教育事業(yè)發(fā)展的基本原則2、教育目的在對人培養(yǎng)的質(zhì)量規(guī)格方面要求較為明確；教育方針在“辦什么樣的教育”“怎么樣辦教育”顯得突出。（三）

教育目的對教育活動質(zhì)的規(guī)定性1、

對教育活動質(zhì)的規(guī)定性

“教育為誰培養(yǎng)人”“為誰服務(wù)”2、

對教育對象質(zhì)的規(guī)定性：教育對象培養(yǎng)的社會傾向性；培養(yǎng)對象應(yīng)有的基本素質(zhì)。二、教育目的的基本類型★★（一）

根據(jù)教育目的自身實踐的特點看，分為價值性教育目的和操作性教育目的。價值性教育目的：具有價值判斷的意義，操作性教育目的：具有實踐操作意義，前者是后者的依據(jù)，設(shè)定原則，價值基礎(chǔ)。后者是前者的體現(xiàn)形式。（二）

從教育目的要求的特點看，分為終級性教育目的和發(fā)展性教育目的，終級性教育目的：具有終級結(jié)果的教育目的。發(fā)展性教育目的：具有連續(xù)性的教育目的。前者是后者的根本依據(jù)，后者是前者的具體體現(xiàn)。（三）

從被實際所重視的程度看，分為正式?jīng)Q策的教育目的和非正式?jīng)Q策的教育目的。正式?jīng)Q策的教育目的：被社會權(quán)力機構(gòu)確定并要求各級各類教育都必須遵守的教育目的。非正式?jīng)Q策的教育目的：蘊涵在教育思想、教育理論中的教育目的。三、教育目的的功能★★（一）

對教育活動的定向功能對教育社會性質(zhì)的定向作用；對人培養(yǎng)的定向作用；對課程選擇及其建設(shè)的定向作用；對教師教學(xué)方向的定向作用。（二）

對教育活動的調(diào)控功能借助三種方式進行：確定價值的方式；標準的方式；目標的方式；調(diào)控對象：教育工作者（教育觀念和教育行為）受教育者（對學(xué)生的外部調(diào)控和學(xué)生的自我控制）（三）

對教育活動的評價功能1、

對價值變異情況的判斷與評價2、

對教學(xué)效果的評價三個功能相互聯(lián)系、綜合體現(xiàn)。定向功能伴隨評價功能和調(diào)控功能而發(fā)揮；調(diào)控功能的發(fā)揮需要以定向功能和評價功能為依據(jù)；評價功能的發(fā)揮憑借定向功能。

第二節(jié)

教育目的的選擇與確立★★★一、教育目的選擇確立的基本依據(jù)（一）

社會依據(jù)1、

據(jù)社會關(guān)系現(xiàn)實和發(fā)展的需要：現(xiàn)代社會關(guān)系結(jié)構(gòu)及其制度的發(fā)展變化，對教育培養(yǎng)現(xiàn)代人提出了相應(yīng)的要求。2、

據(jù)社會生產(chǎn)和科學(xué)技術(shù)發(fā)展的需要：生產(chǎn)力的發(fā)展及其產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的變化，科學(xué)技術(shù)的作用日益顯著，影響教育目的的制定。（二）

人的依據(jù)，1、

人的身心發(fā)展特點2、

人的需要二、教育目的選擇確立中的基本價值取向教育目的價值取向：對教育目的的價值性進行選擇時所具有的傾向性。（一）

人本位的價值取向—人的價值高于社會價值，人作為教育目的根本所在。特點：1、教育價值在于滿足人的個性發(fā)展及需要2、教育目的根本在于促使人的本性、本能得到自然發(fā)展3、

教育目的的選擇應(yīng)依據(jù)人的本性發(fā)展和自身完善這種“天然的需要”。在歷史發(fā)展過程中，表現(xiàn)不盡相同。不同歷史發(fā)展階段，各種人本位的價值取向背景和針對性有所不同，在對待人與社會的關(guān)系上，人本位的價值取向在態(tài)度上，具有對立與非對立之分，激進與非激進之別。優(yōu)點：a、高揚人的個性自由解放的旗幟，打破了宗教神學(xué)和封建專職對人的束縛，促進了人的解放，使教育回歸人間。b、提升人的價值和地位缺點：帶有歷史唯心主義色彩，具有片面性。激進的人本位無視人發(fā)展的社會要求和社會需求，甚至把滿足人的需要和滿足社會的需要對立起來，導(dǎo)致個性、自由和個人主義的絕對化。（二）

社會本位的價值取向————把滿足社會需要視為教育的根本價值19世紀到20世紀鼎盛時期。有兩種觀點：1、基于人的社會化，適應(yīng)社會需求來主張的

涂爾干。2、基于社會穩(wěn)定或延續(xù)的重要性來主張的

凱興斯泰那優(yōu)：強調(diào)教育目的從社會出發(fā)，滿足社會的需要，具有一定的合理性。因為人的存在和發(fā)展是無法脫離社會的。缺：過于強調(diào)人對社會的依賴，把教育的社會目的絕對化。完全割裂了人與社會的關(guān)系。（三）

價值取向中人與社會關(guān)系的基本確認應(yīng)該以動態(tài)的、層次對等的方式來看待和認識教育目的選擇中人與社會的關(guān)系問題：1、就一個社會整體教育目的而言，在價值取向上要把滿足人的需要和社會需要結(jié)合起來。2、就教育的實際運行過程而言，也要把滿足社會需要和滿足人的需要結(jié)合起來，予以動態(tài)的、發(fā)展的把握。3、就價值實踐而言，要落在人的發(fā)展上。人的發(fā)展是教育的直接目的。（大致了解即可，主要把握思路，角度。）三、教育目的價值取向確立應(yīng)注意的問題（一）

社會價值取向確立應(yīng)注意的問題1、

以可持續(xù)發(fā)展的理念為指導(dǎo)，即人—社會—自然的和諧發(fā)展，為什么確立教育目的必須要依據(jù)和體現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的思想？A、以其作為社會發(fā)展評價的標準B、現(xiàn)代化建設(shè)必須注重社會諸要素的協(xié)調(diào)發(fā)展2、

適應(yīng)與超越問題適應(yīng)：教育對現(xiàn)實社會當(dāng)前要求滿足的配合性或支持性超越：對現(xiàn)實社會當(dāng)前發(fā)展的未來指向，和對現(xiàn)實社會當(dāng)前的否定性。教育要適應(yīng)現(xiàn)實社會當(dāng)前要求和需要，也要講究超越？A、是社會繼承所必須但要有走向未來的指向B、沒有超越就不會有發(fā)展但也有良好的現(xiàn)實基礎(chǔ)因此，要努力使成為鮮活的實踐；在實踐上避免主次分明的絕對化思維；要從現(xiàn)實及未來發(fā)展的方向把握教育，體現(xiàn)二者統(tǒng)一。3、

功利價值與人文價值問題a、教育的功利性：體現(xiàn)教育在社會中的功利性價值。教育的人文性：體現(xiàn)教育在社會中的人文價值b、為什么要堅持二者有機結(jié)合？教育是培養(yǎng)人的社會活動，必須反映和滿足社會需要，這種需求包括社會物質(zhì)、經(jīng)濟方面的發(fā)展和社會精神文化方面。C、當(dāng)前不可忽視教育的人文價值4、

民族性與世界性問題（比較簡單和常見，在此只列出提綱）a、基本概念b、只注重民族性

導(dǎo)致自身發(fā)展的落后和被動c、只注重世界性

導(dǎo)致國家或民族特點是消解。d、二者結(jié)合：正確理解和把握民族性，避免僵化和封閉。正確理解和把握世界性，避免盲目性。（二）

人的價值取向確立應(yīng)注意的問題1、

人的社會化和個性化問題：a、基本概念b、歷史上的錯誤c、二者要統(tǒng)一2、

人的理性和非理性問題：a、基本概念b、歷史上的錯誤c、有聯(lián)系：純粹的理性和非理性是不存在的；兩者各有所長。3、

科技素質(zhì)與人文素質(zhì)問題：a、

基本概念b、歷史上的錯誤c、擺脫片面性，認識統(tǒng)一性（以上這三部分，c點都是較主要的，應(yīng)理解記憶

。）

第三節(jié)

我國的教育目的★★★一、我國的教育目的及精神實質(zhì)（一）

教育目的的歷史回顧，主要是記住2001年6月的，別的大體看看。教育必須為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，為人民服務(wù)，必須與生產(chǎn)勞動和社會實踐相結(jié)合，培養(yǎng)德智體美等全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人。（二）

教育目的的精神實質(zhì)（與上面相符）①

社會主義是我國教育性質(zhì)的根本所在（明確了我國教育的社會主義方向）②

使受教育者德智體美等方面全面發(fā)展（明確了我國人才培養(yǎng)的素質(zhì)要求）③

注重提高全民族素質(zhì)，是我國當(dāng)今社會發(fā)展賦予教育的根本宗旨，也是我國當(dāng)代教育的重要使命。④

為經(jīng)濟建設(shè)和社會全面發(fā)展進步培養(yǎng)各級各類人才，反映了我國教育的基本使命。二、我國教育目的的理論基礎(chǔ)：是馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展的學(xué)說?；舅枷耄喝说陌l(fā)展與社會生產(chǎn)發(fā)展是一致的。實現(xiàn)人的全面發(fā)展的根本途徑是教育同生產(chǎn)勞動相結(jié)合。馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展的含義：勞動能力的全面發(fā)展；才能的全面發(fā)展；人自身的全面發(fā)展；人的自由發(fā)展。三、我國全面發(fā)展教育的基本構(gòu)成：德育、智育、體育、美育（簡單了解即可）四、教育目的實現(xiàn)的策略（一）

正確領(lǐng)會和把握全面發(fā)展。1、

與西方的全面發(fā)展不同2、

不是平均發(fā)展、均衡發(fā)展3、

不是忽視人的個性發(fā)展（二）

樹立全面發(fā)展的教育觀。1、

我國教育目的決定2、

實踐教訓(xùn)3、

科學(xué)知識證明（三）

正確認識和處理各育關(guān)系。各育不可分割又不能相互代替。要避免兩種傾向：只注意聯(lián)系；只注意區(qū)別。（四）

要防止教育目的的實踐性缺失要以教育目的的要求來時刻校準教育實踐活動的方向，把它作為衡量、評價教育實踐的根本標準。但如“應(yīng)試教育”，原本只是手段的考試，卻成了教育追求的目的。真正的教育目的在實踐中被遺失，教育實踐背離了教育目的的宗旨。

復(fù)習(xí)建議：本章是教育學(xué)的重點部分，也是各個院校命題的重點部分，大題基本上每年都有，因此每一節(jié)都是重點，復(fù)習(xí)時該記憶的要記憶，該理解的要充分理解，死記硬背是不行的，單純地記熟課本上的條條框框也不能算吃透課本，只有在理解的基礎(chǔ)上，在平時多把課本上的理論結(jié)合實際，才能靈活地運用到實際當(dāng)中，把知識學(xué)活了，才能“對付”各種題，在考試時才能做到運用自如、信手拈來。第六章

課程（重點章）第一節(jié)

課程與課程理論一、課程的含義

有幾種：★★★（一）課程即教學(xué)科目（斯賓塞）缺點：學(xué)校為學(xué)生提供的學(xué)習(xí)，遠超出正式列入課程的學(xué)科范圍，忽視學(xué)生心智發(fā)展，情感陶冶，創(chuàng)造性表現(xiàn)等。（二）課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗（杜威）惟有學(xué)習(xí)經(jīng)驗才是學(xué)生實際意識到的課程。學(xué)生的學(xué)習(xí)取決于他自己作了什么。缺點：在實踐中很難實行，且太寬泛。（三）課程既文化再生產(chǎn)（鮑爾斯和金蒂斯）認為任何社會中的課程，都是該社會文化的反映，學(xué)校的職責(zé)就是再身產(chǎn)對下一代有用的知識與價值。是從一定社會的文化中選擇出來的材料。缺點：是幼稚的。（四）課程即社會改造的過程（弗雷爾）

認為課程不是要是學(xué)生適應(yīng)成順從與社會文化，而是要幫助學(xué)生擺脫社會制度得束縛。

缺點：過于天真我覺得袁振國的定義比較好：課程——是一個發(fā)展的概念，它是為實現(xiàn)各級各類學(xué)校的教育目標而規(guī)定的教學(xué)科目及它的目的、內(nèi)容、范圍、分量和進程的總和，包括為學(xué)生個性的全面發(fā)展而營造的學(xué)校環(huán)境的全部內(nèi)容。二、課程理論流派★★★（一）經(jīng)驗主義課程理論（杜威）以學(xué)科為中心的傳統(tǒng)課程不足取1、

課程應(yīng)以兒童的活動為中心。課程必須與兒童的生活相溝通，應(yīng)該以兒童為出發(fā)點，為中心和目的。2、

課程的組織應(yīng)心理學(xué)化。應(yīng)考慮到心理發(fā)展的次序以利用兒童現(xiàn)有的經(jīng)驗和能力。（二）學(xué)科主義課程論。1、要素主義（巴格萊）強調(diào)課程的內(nèi)容應(yīng)該是人類文化的共同要素，課程應(yīng)給學(xué)生提供風(fēng)化的，有組織的經(jīng)驗，即知識。2、

永恒主義（赫欽斯）課程應(yīng)以永恒學(xué)科組成，他推移出我們?nèi)诵缘墓餐?，使人與人聯(lián)系起來，對于任何進一步的研究首要的。首先是古典書籍。（三）社會改造主義課程論（布拉梅爾德）課程不應(yīng)該幫住學(xué)生適應(yīng)社會，而是要建立一種新的社會秩序和社會文化。1、主張學(xué)生盡可能的參與到社會中去2、以廣泛的社會問題為中心（四）存在主義課程論（奈勒）課程最終要由學(xué)生需要來決定。人文學(xué)科應(yīng)以社會問題為中心。（五）后現(xiàn)代主義課程論（多爾）分析和批判泰勒模式。1、豐富性richness

體現(xiàn)了開放性。2、循環(huán)性recursion

旨在發(fā)展能力3、關(guān)聯(lián)性relation

教育上的關(guān)聯(lián)；文化方面的聯(lián)系。4、嚴密性rigor

意味著一種有意識的企圖。第二節(jié)

課程的組織一、課程目標★★（一）

特征：整體性；階段性；連續(xù)性；層次性；遞進性；時間性（二）

確定課程目標的方法1、篩選法（美國加州大學(xué)）預(yù)定若干課程目標，涉及課程的各個方面；書面征求有關(guān)方面人員的意見；匯總；依次選出若干最重要的課程目標；據(jù)統(tǒng)計結(jié)果，確定名次靠前的若干項課程目標。2、

參照法，參考過去的課程目標和其他國家的課程目標。二、課程內(nèi)容（一）課程標準。1、

結(jié)構(gòu)：說明部分和本文部分。2、

理解和執(zhí)行（二）教材1、

教材的編排2、

教材的作用二、課程類型★★★（一）學(xué)科課程（分科課程）與活動課程1、

學(xué)科課程以有組織的學(xué)科內(nèi)容做為課程組織的基礎(chǔ)。有兩種理論：在官能心理學(xué)基礎(chǔ)上的形式教育論；（訓(xùn)練人的各種官能）。在實質(zhì)教育基礎(chǔ)上的課程論（教給學(xué)生豐富的知識）優(yōu)點：強調(diào)每一門學(xué)科的邏輯組織。缺點：較少的考慮學(xué)科間的相互關(guān)系2、活動課程（或稱兒童活動課程、生活課程、經(jīng)驗課程、設(shè)計課程、隨機課程）此課程的主要特點就在于動手“做”，在于手腦并用，在于脫離開書本而親身體驗生活的現(xiàn)實，以獲得直接經(jīng)驗。背景是“新教育運動”和“進步主義教育運動”。優(yōu)：給學(xué)生廣泛的學(xué)習(xí)空間和充分的動手操作機會。缺：學(xué)生從中獲得的知識缺乏系統(tǒng)性和連貫性，而具有很大的偶然性和隨機性。3、

二者區(qū)別

（1）

從目的上講，傳統(tǒng)知識經(jīng)驗與獲得性經(jīng)驗（2）

從編排上講，知識的系統(tǒng)性與有意義的學(xué)生活動的系統(tǒng)性（3）

從教學(xué)方式上講，教師為主導(dǎo)與學(xué)生為自主的實踐（4）

在評價方面，終結(jié)性評價與過程性評價（二）綜合課程（廣域課程、統(tǒng)合課程、合成課程）與核心課程1、綜合課程，堅持知識統(tǒng)一性的觀點。認為應(yīng)把所有的知識視為一體，采用綜合課程的形式教授。優(yōu)點：可發(fā)揮學(xué)習(xí)著的遷移能力；是學(xué)生未來就業(yè)的需要缺點：忽視每門學(xué)科自身邏輯結(jié)構(gòu)面臨的困難：教材的編寫；師資問題。解決對策：協(xié)同教學(xué)方式；開設(shè)綜合課程專業(yè)2、核心課程，指所有學(xué)生都要學(xué)習(xí)的一部分學(xué)科，主張以人類社會的基于活動為中心；形式上，由近及遠，有內(nèi)及外，逐步擴展的順序呈現(xiàn)課程內(nèi)容；要求以圍繞一個核心組織教學(xué)優(yōu)點：統(tǒng)一性；實用性；適用性；積極參與；認識改造社會。缺點：范圍無規(guī)定，內(nèi)容凌亂，學(xué)習(xí)單元支離破碎，文化遺產(chǎn)不能完全體現(xiàn)（三）國家課程與校本課程1、國家課程：自上而下有中央政府負責(zé)編制、實施和評價的課程缺點：與地方教育需求脫節(jié)；與學(xué)校條件脫節(jié)；與學(xué)校教師脫節(jié)；與學(xué)科發(fā)展脫節(jié)2、校本課程：由學(xué)生所在的學(xué)校教師編制、實施和評價的課程優(yōu)點：更具特色，經(jīng)常修訂提高學(xué)生積極性和興趣；提高社會滿意度。缺點：不平衡性加劇；一些教師缺乏專業(yè)理論與技能；教育資源需要提高；影響質(zhì)量和連續(xù)性四、課程實施：指把新的課程計劃付諸實施的過程，教師應(yīng)參與。五、課程評價★★（一）學(xué)生學(xué)業(yè)的評價與課程本身的評價。課程評價包括學(xué)生學(xué)業(yè)的評價，又包括課程本身的評價（二）課程評價、學(xué)業(yè)評價與測量。學(xué)業(yè)評價

對學(xué)生學(xué)業(yè)的評價測量：是學(xué)業(yè)評價的一種手段，定量分析。使用與某些學(xué)業(yè)的評價而課程評價，既包括學(xué)生學(xué)業(yè)的評價，又包括課程本身的評價。學(xué)生學(xué)業(yè)的評價和課程本身的評價是課程評價的基礎(chǔ)，同等重要。（三）終結(jié)性評價與形式性評價1、終結(jié)性評價指：一門課程結(jié)束時或一個學(xué)年結(jié)束時進行的評價。注重總體評價。目的：表明課程的目標，教學(xué)目標的實現(xiàn)程度，對課程的有效性和實施效果做出判斷，關(guān)系到名次與榮譽。2、形成性評價，指貫穿與校本課程各個階段整個過程的評價。注重細節(jié)分析。目的：尋找原因，發(fā)現(xiàn)問題，使課程更趨于合理，學(xué)生學(xué)習(xí)空難，完善課程，提高教學(xué)質(zhì)量。（四）科學(xué)——實證主義課程評價觀（傳統(tǒng)評價觀）以泰勒的行為目標模式為代表就是采用標準參照測試測量學(xué)生學(xué)業(yè)，從而決定目標實現(xiàn)的程度。人文自然主義評價觀。研究課程運行的整個過程質(zhì)量和教學(xué)效果的關(guān)鍵。

第三節(jié)

課程改革的發(fā)展趨勢一、

影響課程變革的重要因素★★（一）

政治因素與課程變革————較之科技、文化變革更直接1、課程變革目標的厘定，統(tǒng)治階級根據(jù)自己的利益，愿望，和要求，對課程目標進行政治選擇和規(guī)定。最為明顯得是政治運動對變革的影響2、課程內(nèi)容的選擇，也是一個政治影響與控制的過程，滲透著統(tǒng)治階級得意是形態(tài)3、制約者課程的編制過程（二）經(jīng)濟因素與課程變革1、經(jīng)濟領(lǐng)域勞動力素質(zhì)提高的要求制約課程目標，經(jīng)濟發(fā)展對勞動力素質(zhì)提出新要求、現(xiàn)代社會生產(chǎn)要求勞動力有的品質(zhì)，而這些品質(zhì)無意需要教育的培養(yǎng)2、經(jīng)濟的地區(qū)性差異制約者課程變革3、市場經(jīng)濟與課程變革：a、課程價值取向的變化，從前，傾向于意識形態(tài)。今年來，由與市場經(jīng)濟的發(fā)展，更注重經(jīng)濟價值b、課程目