情境教學法在小學語文閱讀教學的運用研究

情境教學法在小學語文閱讀教學的運用研究緒論（一）選題的緣起1.問題來源閱讀，旨在引導學生將書本知識與生活實際相融合，借助生活體驗解讀文字深意，進而運用閱讀所獲得的新知去感知、領悟生活真諦。人們在閱讀中會有對世界新的看法和思考，能夠在閱讀中學到新知識、新本領。隨著教育的發(fā)展與進步，課程標準隨著時代的發(fā)展越來越完善。教育部于2022年4月頒布了新版《義務教育語文課程標準》（以下簡稱《新課標》）。在《新課標》中，“閱讀與鑒賞”是作為主線之一的語文實踐活動，是一個比較重要的版塊。語文閱讀課應基于學生的實際語文生活，打造多元化、富有創(chuàng)意的學習情境，以提升學生的閱讀體驗與理解力REF_Ref26467\r\h[1]。在閱讀教學中運用情境教學法，具有政策指導意義，值得思考與探究?！冬F(xiàn)代漢語詞典》對情境的定義是“情景；境地?！鼻榫?，即特定環(huán)境下的情景與境地，是由一系列要素共同構建的一種特殊環(huán)境。皮亞杰的建構主義學習理論，其核心的觀點之一認為：學習者一定的情境中，在他人（教師或同伴）的幫助下，形成對客觀事物的主觀建構。李吉林是我國情境教育的創(chuàng)始人，她表示：情境教學是一種獨特的教學模式，能夠借助生動逼真的方式，構建學生熟知的生活場景，從而豐富其情感體驗，實現(xiàn)認知與情感的有機融合REF_Ref12369\r\h[2]PAGEREF_Ref12369\h。情境教學法可以幫助學生在閱讀教學中更好地理解知識，促進學生的全面發(fā)展。子曰：“不憤不啟，不悱不發(fā)”，啟發(fā)具有開導的意思，指通過一定的方式闡明知識或者道理，使自己的思想得到提高?？鬃又鲝垖W生自發(fā)地學習，培養(yǎng)弟子的獨立思考習慣。蘇格拉底的“精神助產術”，即通過提問、回答的形式，雙方進行思想上的碰撞，從而把自己理解的知識變成普遍的理論知識。教育家們都重視啟發(fā)學生學習。中外教育家們提出的教育理論中，這些建構、助產、啟發(fā)的思想對于今天的教育仍具有借鑒意義，這些思想契合學生成長規(guī)律，它強調教師引導作用的發(fā)揮，同時注重激發(fā)學生主動學習的能力，實現(xiàn)教與學的良性互動。在閱讀教學中運用情境教學法是具有理論依據(jù)的。筆者曾經在某市某小學參加過頂崗實習，主要教授科目為語文，在教學與學習中，發(fā)現(xiàn)同學們在學習課文時，創(chuàng)設情境的教學與傳統(tǒng)直接講授的教學方式相比，學生更加投入課堂，更喜歡多種多樣的情境學習。但是在具體授課的過程中，教師使用情境教學法的情況整體較少，而且在運用情境教學法時，形式單一。筆者認為“如何提高情境教學法在語文閱讀教學的實際效果”這一問題值得研究。2.研究目的及意義本研究通過對情境教學法的相關研究，幫助教師更清楚地了解情境教學法，更好地幫助學生進入學習情境，全身心地投入課堂中。學生能夠在情境中體驗語文、學習語文、喜歡語文。達到提高學生的學習效率以及促進學生語文綜合素養(yǎng)發(fā)展的效果。本文選取了情境教學法、語文閱讀教學等關鍵詞作為研究的重點，以期探索如何創(chuàng)設更加有效的閱讀情境，從提高學生的情感體驗。此次研究在借鑒前人研究的基礎上，針對具體學科、具體內容力求從現(xiàn)實問題出發(fā)，探究情境教學法在小學語文閱讀教學中的運用策略，豐富這一領域的理論研究，本次研究致力于提高教師的教學水平，保障閱讀課堂上教學目標的實現(xiàn)，提高學生的學習效率，增強學生對“閱讀”這一語文實踐活動學習的興趣。為一線教師提供情境教學法在小學語文閱讀教學的運用提供思路。（二）研究現(xiàn)狀在CNKI中，筆者以“情境教學法在小學語文教學中的應用”為主題進行文獻檢索，截至目前共檢索到446篇文獻及著作，該主題文獻自2019年開始有所上升，其中2023年研究這一相關文獻數(shù)量最多。圖1近年情境教學法在小學語文教學的應用研究現(xiàn)狀1.情境教學法的內涵研究在我國，情境教學法最早可追溯到孔子的“啟發(fā)式教學”，孔子認為在學生遇到問題時要先讓學生自己多加思考，而不是直接提醒。教育要選擇合理的方法和手段去引導學生，激發(fā)他們的思考。李吉林老師是我國情境教學的提出者，在語文閱讀教學方面，她倡導要將情境融入語文課堂。通過情境的創(chuàng)設，引導學生進入情境中，在情境中思考和交流。對于情境教學法的內涵表述，學者們各抒己見，并無定論。徐藝美（2023）認為：情境教學法是一種通過對學習者的知覺特點和理解能力的分析，對教學目標和教學內容的把握，設置、營造或創(chuàng)造具有一定情感的情境，使學生能夠更好地理解教學內容，達到一定的教學目標的教學方法REF_Ref27757\r\h[3]REF_Ref27757\r\h。王聰（2023）認為：情境教學法是指在教學過程中，教師依據(jù)課程目標和教學重難點，創(chuàng)設出接近學生現(xiàn)實生活的場景，并以此來引發(fā)學生的情緒體驗，從而實現(xiàn)教學目標的一種教學方法REF_Ref27947\r\h[4]。2.情境教學法的策略研究在具體運用情境教學法上，學者們都有各自的看法。聶彩霞（2020）通過情境創(chuàng)設的深度、圍度和效度來闡述情境教學的具體策略，并指出“情境創(chuàng)設要趣味化、情境創(chuàng)設要互動化、情境創(chuàng)設要生活化”REF_Ref28113\r\h[5]。莊幼蓮（2020）分析：小學低年段學生的學習特點指出，情境教學應讓學生有話可說，培養(yǎng)學生在生活中發(fā)現(xiàn)話題，能夠積極交流進行互動、表演和合作，培養(yǎng)溝通和表達能力REF_Ref28192\r\h[6]。從眾多學者的表述中可以認識到：情境教學必須要重視學生的直觀感受，在進行閱讀教學中，教師在創(chuàng)設情境時需要以學生為主體，要創(chuàng)設更貼近學生生活的情境，這有利于學生更好地融入情境，使學生的體驗感、獲得感得到提升。3.小學語文閱讀教學的相關研究在小學語文閱讀教學方面，劉亞男（2023）給出內涵：小學語文閱讀教學是小學教師依據(jù)教學目標和教學需要，引導學生理解、感悟閱讀內容，促使學生與自己的生活建立聯(lián)系，從而全面培養(yǎng)學生的閱讀能力以及全面提升學生閱讀素養(yǎng)的一種教育活動REF_Ref28384\r\h[7]。在閱讀教學策略上，張曉艷（2023）提出：要用問題引導打開思維大門。在日常教學中，當學生遇到問題時，教師不要急于直接告訴他答案，而是需要通過問題去引導學生，用合理的提問打開學生思維的大門，進而在閱讀中培養(yǎng)學生的思維能力REF_Ref28450\r\h[8]。在小學語文閱讀教學策略中，謝明君（2022）認為：應當適時創(chuàng)設教學情境，在閱讀教學過程中，通過創(chuàng)設情境，吸引學生注意力的同時也能使學生身臨其境，對課文角色的理解，對情感的解讀更加深入和透徹REF_Ref28502\r\h[9]。從學者們對待閱讀教學策略方面，大多認可創(chuàng)設情境，引導學生的重要性。4.情境教學法在小學語文閱讀教學中的運用研究在小學語文教學中運用情境教學法，婁楠（2022）認為：小學語文閱讀教學中，應構建連貫且緊湊的“情境鏈”，設計“情境鏈”時，需緊密圍繞教學目標，設定核心主情境，并逐層遞進，從而幫助學生形成自我內化的“知識鏈”REF_Ref28662\r\h[10]。陳建紅（2022）表示：在應用情境教學的過程中，音樂以及圖畫將會在其中起十分重要的作用，通過全方位融合節(jié)奏，知識以及旋律等，在保障學生充分理解知識的同時，也能快速幫助學生融入教學情境，進一步助推閱讀教學的開展REF_Ref28701\r\h[11]。從眾多學者的研究來看，在小學語文閱讀教學中使用情境教學法是有利于教學目標的實現(xiàn)，可以幫助學生更好地理解文章，進而發(fā)展語文素養(yǎng)。綜上所述，關于“情境教學法”“小學語文閱讀教學”的相關概念、運用等內容專家們進行了深入的研究，取得了一定的進展。但總體而言，學者們的研究偏向于情境教學法的理論研究，針對具體實際問題的研究不多。再者，針對小學語文整體教學的內容較多，但是具體化到閱讀教學的研究相對較少，本文以實際調查為基礎，發(fā)現(xiàn)實際問題，分析原因，探索如何提高情境閱讀教學的教學效果。（三）研究方法1.文獻法本文運用文獻法，通過中國知網等方式，查閱有關情境教育法、小學語文閱讀教學的論文、政策文件等，對相關的資料進行閱讀、歸納，從中開闊視野，獲得研究的思路和方法。2.問卷法本文運用問卷法，通過情境教學法、小學語文閱讀教學兩個維度，編制《情境教學法在小學語文閱讀教學的運用研究問卷調查》，通過問卷星的形式，給一線小學生發(fā)放問卷，共回收135份。通過整理問卷信息，發(fā)現(xiàn)在教學實際中會遇到的現(xiàn)實問題，開展后續(xù)工作。3.訪談法本文運用訪談法，根據(jù)情境教學法、小學語文閱讀教學兩個維度編制《情境教學法在小學語文閱讀教學的運用研究訪談提綱》，訪談對象為不同教學經驗的六名語文老師，分別為：入行一、兩年的新手教師；入行四年的青年教師；入行十余年的骨干教師；教學近三十年的優(yōu)秀教師。與不同教學經驗的教師進行訪談，提高訪談的代表性。通過訪談，了解不同教師對情境教學法在小學語文閱讀教學的運用的相關認知與思考，進而發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實問題，為論文提供重要的事實依據(jù)。（四）研究內容本文包括三部分。首先，是情境教學法在小學語文閱讀教學的運用現(xiàn)狀調查和結果分析；其次，是情境教學法運用在小學語文閱讀教學中存在的問題及原因分析；最后，是情境教學法在小學語文閱讀教學中的運用策略。情境教學法在小學語文閱讀教學的運用現(xiàn)狀調查和結果分析筆者通過問卷、訪談等方式調查了一線小學的學生以及教師，具體了解了一線師生對情境教學法在小學語文閱讀中的運用、認知情況。其中，教師分析部分，以訪談結果為根基建構；學生分析，以問卷結果為根基進行建構。對情境教學法的認知情況1.教師對情境教學法的了解現(xiàn)如今，教師對情境教學法的重視度提高，把它運用到實際教學中。在具體運用到語文閱讀教學時，不同教師有不同的認識和理解，與一線教師的訪談分析如下：問：您了解情境教學法嗎？請簡要談一談。教師1：我大概的理解就是通過模擬課文中的情境，把情境讓學生通過扮演的形式比如說情景劇、話劇之類的來展現(xiàn)出來，讓學生以第一人稱的視角，學生主體去感受課文中所體現(xiàn)的一些場景。教師2：情境教學法應該就是老師們?yōu)榱松险n的時候能夠讓學生更加身臨其境，然后創(chuàng)設出來的一個情境。一般情況下可以是語言上面的，或者說通過一些視覺上面，還有學生主體的一個對話，通過這些去創(chuàng)設出來的，然后讓學生有更好的一種情緒體驗，可以讓學生更充分地去理解書中的情感、道理。教師3：我認為就是創(chuàng)立真實的語言環(huán)境或者創(chuàng)建一個真實的情境，一般就比如說創(chuàng)建一些生活場景，或者是讓學生進行角色扮演，或者是帶入角色。通過與教師的訪談信息可知，教師對情境教學法都有一些個人獨特的理解，都表明了情境教學法是在課堂上創(chuàng)建場景、情境，情境的創(chuàng)設是為了幫助學生更好地體會、感悟文章。盡管教師對情境教學法有一定了解，但仍有部分教師對其形式與目的缺乏清晰認識。情境教學法的目標是讓學生更好地理解知識，提高能力與素養(yǎng)，部分教師用“扮演”來認識情境教學，未免太過簡單，“扮演”可以是創(chuàng)設情境的一種方式但不是目的，這位教師沒有表述清楚運用情境教學法的目的，也是未能真正認識情境教學法的表現(xiàn)。2.教師運用情境教學法的頻率頻率是單位時間內某事件重復發(fā)生的次數(shù)，是衡量事件發(fā)生程度的重要指標。教師在語文閱讀教學中使用情境教學法的頻率可以反映出教師對情境教學法的重視程度以及熟練度。與一線教師的訪談分析如下：問：在閱讀教學中，您使用情境教學法的頻率高嗎？您可以說一說具體是怎么應用的嗎？教師1：頻率較高，因為二年級的課文素材很多都是敘事、故事類型的，需要學生發(fā)展想象力。在講《當世界年紀還小的時候》一課時，是這樣導入的：孩子們，請你們閉上眼睛，想象著一個世界剛剛形成，他像一個襁褓中的嬰兒，此時此刻眼睛都沒有睜開，小手也不敢亂動，當他感覺周圍的環(huán)境很安全很神秘時，你覺得他會做什么呢？學生回答：會看、會伸手觸摸、會動……教師2：用的還是挺多的，可能不是整堂課都會去用，但是在課堂上經常會用到。通過教師的語言把學生帶入情境，走進作者、走進那個時代；通過圖片，拉進學生與文章背景的距離，穿插一些資料，像一些紅色文章，距離學生生活較遠，創(chuàng)設一個情境，讓他走進文章；像紅色文章或者催人淚下的文章加一些音樂。教師3：我用的情況不算多，具體的話，五年級上冊有一篇課文叫做《桂花雨》，五年級上冊第三課《桂花雨》我們講這一課的時候，我印象比較深刻，因為那是我講的公開課，我用到了這個情境教學法，當時是讓同學們通過模擬課本中一個桂花樹的情境，讓孩子們感受到作者所表現(xiàn)出來的那種童年時候的歡樂，那一次我印象比較深刻。從訪談結果可知，教師整體使用情境教學法的頻率較高，且形式多樣，如想象畫面幫助低年級的學生理解課文內容；通過圖片展示，拉進與文章的距離等等。這表明部分教師能夠根據(jù)自己的理解結合課文內容創(chuàng)設情境。教師能夠在語文閱讀教學中運用情境教學法，并且有一定的頻率，這表明部分小學語文教師認同運用情境教學法的課堂效果。根據(jù)趙雪平的研究現(xiàn)狀調查數(shù)據(jù)可知：參與調查的24位教師對情境教學法均有一定程度的了解，但了解程度不一，差距也比較明顯。僅有4位教師對情境教學法十分了解，占比為16.7%；8位教師選擇了“比較了解”的選項，占比為33.3%；一半的教師聽說過情境教學法REF_Ref28884\r\h[12]。趙雪平的研究調查顯示教師對情境教學法的了解程度不同，將近一半的教師只是“聽說”，而未運用過。這表明在兩年前的調查中，大部分教師缺乏對情境教學法的認識。由“表1-1教師采取多種形式開展閱讀教學的情況”可知，在對學生進行問卷調查時，針對問題：“在語文閱讀課上，老師會使用課內游戲，音樂欣賞，角色扮演等方式來講課嗎？”有42.22%的學生表示：在閱讀課時，老師并不經常通過多種方式進行閱讀教學。由此可見情境教學法在語文閱讀教學中頻率不高。表1-1教師采取多種形式開展閱讀教學的情況選項頻率百分比經常7857.78%一般2921.48%偶爾2014.81%極少85.93%綜上所述，從整體調查中可以看出，情境教學法相較于兩年前來說，教師的重視程度有所提高，使用頻率有所增加，但從整體分析來看，教師運用情境教學法的頻率整體不高，一部分教師對情境教學法的重視不夠，沒有在閱讀教學實踐中運用情境教學法。情境素材依據(jù)以及情境創(chuàng)設方式《義務教育語文課程標準（2022年版）》強調，語文教師、學校和社會在課程資源開發(fā)過程中的主體作用，重視信息化資源的建設和生成性資源的開發(fā)。了解創(chuàng)設情境的依據(jù)以及創(chuàng)設情境的方式，這可以反映情境資源的開發(fā)現(xiàn)狀以及教師生成性情境資源的開發(fā)情況。1.教師運用情境教學法的依據(jù)教師創(chuàng)設情境的依據(jù)可以反映出教師是如何使用情境資源的、是否合理運用情境資源，可以側面反映出學校、社會是否提供足夠的情境資源供教師使用。與一線教師的訪談分析如下：問：您在創(chuàng)設情境時通常以什么為依據(jù)呢？教師1：在創(chuàng)設情境的時候，我大部分是以教科書為依據(jù)的，當然有時候也會拓展一些教輔里面的東西。教師2：以教材為藍本，首先會以教材為依據(jù)，然后還可以參考教師用書，這個也是我們教學的一個主要依據(jù)，另外就是參考一些好的老師的一些好的方法。教師3：這個主要是以教科書為準的，教輔資料起一個輔助的作用，關鍵還是教科書。教師4：以教科書為主，有時候我也會參考一些教輔書或者其他網上的資料，看一看公開課，或者名師講堂是怎么進行情境創(chuàng)設的。從訪談結果可知，教師在創(chuàng)設情境時主要以教科書為依據(jù)，其次就是教師用書以及看其他教師的優(yōu)秀案例。從整體的調查結果可知，教師在閱讀教學中創(chuàng)設情境的依據(jù)單一，可以使用的情境閱讀素材不足。學校、社會沒有為教師提供充足的情境教學素材。同時，這也反映出教師在創(chuàng)設情境時依據(jù)較少，除了教科書、教參、優(yōu)秀案例之外，也需要關注課程標準的要求、對學情的充分把握等。沒有充足的依據(jù)就進行情境閱讀設計，會影響情境閱讀的效果，進而影響課堂學習效率，這是教師在閱讀教學中運用情境教學法不足的體現(xiàn)。2.教師運用情境教學法的常用方式情境創(chuàng)設方式可以反映教師對情境教學法運用到語文閱讀教學的認知、掌握程度。與一線教師的訪談分析如下：問：您在應用情境教學法進行閱讀教學時，常用哪種情境創(chuàng)設的方式？教師1：一般情況下就是視覺上面給他們一些刺激，就比較直觀，像是視頻、圖片等。還有一種就是用他們已有的一種生活經驗，然后往新的知識上面引，通過相似的東西去進行聯(lián)想。教師2：這個是以教材為依據(jù)，看這篇課文需要你理解什么，體驗什么，如果是體驗生活的就是創(chuàng)設生活情境。比如說，這篇課文是美學的，我就可以播放音樂、圖畫。教師3：我個人認為如果讓我來做情境閱讀教學的話，我通常是創(chuàng)設要和生活搭邊、和學生的生活貼近的。教師4：語言、圖片、簡單的表演從訪談結果可知，教師在進行閱讀教學時運用情境教學法的方式是豐富多樣的，有的教師會根據(jù)教材內容展示相關的圖片、視頻，給學生較為直觀的感官刺激；有的教師會借助語言把學生帶入情境之中；有的教師會創(chuàng)設與學生生活貼近的情境。教師能夠認識到依據(jù)文章內容創(chuàng)設具體的情境。其中，直觀展示以及貼近生活是訪談教師中提及頻率較高的情境創(chuàng)設方式。根據(jù)學生問卷調查情況，圖2是問卷問題6、8、9、10、11的統(tǒng)計結果。由此可知，教師在進行閱讀教學時會用到多樣的方式創(chuàng)設情境。其中，以聯(lián)系生活、配上圖片進行授課的的方式居多，通過角色扮演、游戲、音樂的方式創(chuàng)設情境的情況略少。綜上所述，可以了解到：教師在創(chuàng)設閱讀情境時，多以圖像展示、聯(lián)系生活等方式為主。圖2教師在閱讀課上采取各種教學方式的情況教師運用情境教學法進行閱讀教學時遇到的困難情境教學法運用到閱讀教學中會遇到值得思考和需要解決的問題，一線教師具有較多的實踐經驗，會在教學實踐中發(fā)現(xiàn)一些新問題，為研究情境閱讀教學提供新的思路。與一線教師的訪談分析如下：問：您在應用情境教學法進行閱讀教學時遇到了哪些困難？教師1：創(chuàng)設情境需要花費一定的時間，有時候學校課程安排很緊張，如果時間不夠充裕的話，就沒辦法創(chuàng)設情境，就只能進行簡單的教學，進行基礎的訓練。一個是教學的時候創(chuàng)設情境需要時間，另外一個就是在備課的過程當中需要研究怎么把學生引入情境中，這也需要花費時間和精力，在實際教學中，教學過程中安排是很緊張的，如果說最近比較忙，活動比較多，可能就沒有時間去精心地設計一個情節(jié)或者創(chuàng)設一個情境，只能就是常態(tài)課，用最高效的方法教給學生知識。教師2：啊，當然有了。比如說我們常用的一種情境教學是角色扮演，讓同學們分角色朗讀課文，扮演其中的某個角色。直接讓他表演，孩子們有時候他心里也許清楚，也能感受到情感，但是他表演不出來，其他的同學就無法通過他的這個角色扮演體會到當時的情境所傳遞的一些信息和情感，這個時候教師要引導他，或者換一些表演力比較強的同學去表演。還有的孩子詩歌朗誦，他們情感不夠，表達地不夠到位，就是演地比較難，缺乏一些情感的體驗，這些都是困難。從訪談結果來看，筆者總結出主要包括兩大方面的困難：一是教師認為創(chuàng)設情境需要有充足的時間準備，教師設計情境閱讀教學的時間、精力有限，部分教師會因為整體教學任務的原因選擇其他教學方式；二是教師不能準確把握學生的實際情況，無法更好地從學生的角度思考問題，致使創(chuàng)設的情境表現(xiàn)出來的效果不好，學生的情感體驗得不到滿足。以上兩種困難主要概括為教師方面和教師對學生的認知方面的問題。運用情境教學法的課堂效果及學生成長變化在閱讀教學中運用情境教學法究竟有無作用？在調查中筆者從教師對課堂效果的看法以及從學生的聽課態(tài)度、理解知識情況進行探究。情境教學法不僅在閱讀課堂上發(fā)揮提高課堂效率的效果，還應對學生的發(fā)展發(fā)揮作用，本部分將從教師的視角了解情境教學法在閱讀教學中對學生發(fā)展的作用。1.運用情境教學法的課堂效果身處教學一線的教師是最能感受教學方法在使用后是否對學生的學習有用、是否可以提高課堂學生的學習效率。根據(jù)教師的實際反饋，可以了解情境教學法運用在閱讀教學中是如何提高課堂效率的。與一線教師的訪談分析如下：問：請問您在閱讀教學實踐中使用情境教學法以后，課堂教學效果有哪些改變呢？教師1：我覺得是肯定是有作用的，它真的讓孩子們成為了這個課堂的主體，因為整個情境的創(chuàng)設都是以孩子為主體的，孩子們真的做到自己在學習中探索，這是我感覺最大的一個改變，因為通常情況下，我覺得有時候教學就是老師講授太多也不好，然后我又是一個嘴碎的人，我總是感覺自己說太多沒有把孩子們當做課堂的主體，沒有讓孩子發(fā)揮自主性。然后運用了情境教學法之后，我是真的感覺到當孩子們自己去創(chuàng)設情境，自己去模擬情境的時候，他成為了課堂的主人。他們課堂的參與度得到提高，還有對學生學習積極性的調動是非常好的。教師2：課堂效果還是很明顯的，最明顯的就是孩子們很愿意上語文課，特別愿意上語文課。從去年開始到今年，我是連著教了五年級，不管是去年那一撥學生還是今年的學生，都是非常愿意上語文課，超過了上其他課程，我覺得能夠引起學生的興趣是情境創(chuàng)設的一個很大的特點。教師3：我覺得情緒價值是最主要的，這種方法激發(fā)起學生的學習興趣，運用情境教學法之后，比如說創(chuàng)設了一個情境，學生挺感興趣，愿意去聽，注意力提高了，那更容易接受你想要教他的知識。教師4：當然有，這個對于課堂教學效果我覺得還是比較明顯的，如果我們直接用文字分析一些課文內容，就比較死板。要是運用情境教學法，就是非常地生動形象，讓學生能夠有一種身臨其境的感覺，起到一種潛移默化的教學效果，不用老師多講，學生自然就能體會到，能夠理解課文的內容和作者所要表達的情感。訪談結果表明，很多教師在語文閱讀教學中運用情境教學法后，學生的課堂積極性被充分調動，學生們對學習語文的積極性也有所提高。教師樂于學生成為課堂的“主人公”，學生的主體地位得到體現(xiàn)。由此可知，在語文閱讀教學中運用情境教學法，有效激發(fā)了學生的學習熱情與興趣，提升了課堂專注力。在真實的情境中，學生更能深刻體會并理解文章內涵，提高了課堂效率。在學生調查問卷中，由圖3可知，問卷問題：“在語文閱讀課堂上，如果老師通過多種多樣的活動（如：朗誦、游戲、欣賞音樂等方式）來講課，你會比平時更認真。”結果顯示：97.04%的學生表示“是”，2.96%的學生表示“否”。由此可知，絕大多數(shù)的同學在教師運用情境教學法進行閱讀教學時能夠做到更認真聽課，這表明情境教學法比一般教學方式（教師講、學生聽）更受學生歡迎，學生也更容易接受。圖3情境教學法在閱讀教學中學生的聽課態(tài)度情況在學生調查問卷中，由圖4可知，問卷問題：“在語文閱讀課堂上，老師通過多樣的活動（如：朗誦、游戲、聽音樂等）來講課，能讓你更好地理解本節(jié)課的知識。”結果顯示：97.78%的學生表示“是”，2.22%的學生表示“否”。由此可知，對于大多數(shù)學生而言，學生通過創(chuàng)設情境的方式學習，更容易理解知識，促進語文知識的學習。圖4情境教學法在閱讀教學的學生的理解知識情況2.情境教學法下學生的成長變化情境教學法是對學生學生能力的考驗，同時對學生能力的發(fā)展具有促進作用。從教師的訪談中探索在閱讀教學中運用情境教學法會對學生產生怎樣的成長。與一線教師的訪談分析如下：問：請問您在閱讀教學實踐中用了情境教學法后，認為該法對學生學習能力的提升有作用嗎？教師1：我覺得能夠提高學生的一些綜合能力，比如說創(chuàng)造情境之后，你需要他去表達、需要他去表演、或者需要他去想象，這些學生的想象力、語言表達能力、團隊合作能力都會有提高。教師2：對于學生學習能力的提升，我覺得是能夠幫助學生提升他們的理解力，就是他們通過朗誦、通過分角色朗讀、或者游戲之類的方式，他們就是自然就比原來拔高了一個理解的層次了。如果理解不到位，他們是做不好的。而且記憶也比較深刻，對這篇課文記得比原來更牢了，印象深了。教師3：我覺得對學生學習能力的提高也是有的。首先，就是我剛才說的，它把學生積極性調動起來了。我在鄉(xiāng)村教學，我覺得孩子們學習的積極性其實是一個很重要的一個前提，只有學習的積極性上去了才能談學習能力，讓他積極性上來之后，我覺得他的學習能力也會逐步增長，因為學習能力是比較抽象的概念，它需要一個臺階一個臺階走，有的孩子他天生的學習能力可能會好一點，有的孩子天生就比較差一點，都需要后天的訓練，學習能力是通過訓練不斷提高的，它把孩子的積極性調動起來之后，孩子的學習能力我相信是一定會有提高的。從訪談信息中可知，教師一致認為在閱讀教學中運用情境教學法對學生能力的提高是有幫助的，包括：學生通過參與情境的過程中發(fā)揮自己的想象力，鍛煉語言表達能力，提高團隊協(xié)作能力；學生能夠通過情境提高對文章的理解力，提升學習能力；學生通過情境提高了對學習的興趣，提高學習能力等。這是情境閱讀教學對學生發(fā)展起促進作用的表現(xiàn)。綜上所述，情境教學法在小學語文閱讀教學中具有適用性，證明了在小學語文閱讀教學中應用情境教學法是可行并且有效的。情境教學法可以充分活躍閱讀課堂的氛圍，把生澀難懂的文章化為學生們能夠融入的情境，調動了學生學習的積極性。同時，運用情境教學法也可以鍛煉學生的綜合能力，促進學生綜合素質的發(fā)展。運用情境教學法的教學評價探究情境教學法在閱讀教學的具體運用，應考慮教師運用情境教學法時的評價方式。教師關注的評價側重點、評價形式、是否包括過程性評價和形成性評價等都是需要關注的方面。與一線教師的訪談分析如下：問：您是采取什么方式評價閱讀情境教學的教學效果的呢？教師1：最常用的評價就是口頭評價，比如說學生在課堂上表現(xiàn)地好不好，口頭及時地表揚或者是批評是最常用的。然后第二個是我們學校有一個評價手冊，這個手冊是每個月統(tǒng)計一次，就是比如說他表現(xiàn)比較好，你送一朵小花，表現(xiàn)不好，就不給他，一個月會總結誰的小紅花多就給誰發(fā)一個獎狀，這是整個學校的大的評價機制。還有就是課堂問答的環(huán)節(jié)，如果沒有直接做檢測，我會根據(jù)我之前講的內容或者文章的一些內容進行問答，然后他如果能答上來，那就是比較理解了，如果答不上來的話，可能就要再講。教師2：我一般情況下就是聽他們閱讀，就是個人讀。因為每個人讀出來的課文感覺是不一樣的，你聽一個孩子讀東西，你就能聽明白他到底是懂沒懂，這個是最直觀的。還有就是通過課前的提問，還可以通過創(chuàng)意型作業(yè)的完成度來看效果。教師3：看孩子們的課堂的反饋，比如說課堂的氛圍。最終的落實評價還是要看孩子在實際的做題或者在測驗當中遇到題目時是不是答地更加貼切，用語更加規(guī)范，書面表達更加準確等等。教師4：我的評價標準就是課堂上真實的學習反饋，每個學生在課堂上認真理解和思考應占到70％，作業(yè)也會體現(xiàn)學生的學習效果，完成態(tài)度認真，有創(chuàng)造力的作業(yè)會被評為優(yōu)秀作業(yè)。從訪談結果可知，大部分教師的評價體系比較完善，且不是單一的評價。比如，教師1的教學評價包括常用的口頭評價，對學生課堂表現(xiàn)給予及時反饋，會將學生的課堂表現(xiàn)進行匯總。教師2和教師3側重于從學生對文章的掌握程度來評價課堂效果及學生情境表現(xiàn)，這種評價直截了當。教師4重視學生課上、課下表現(xiàn)情況，進而形成總體評價。綜上所述，大部分教師對情境閱讀教學有比較完善的評價體系。情境教學法運用在小學語文閱讀教學存在的問題及原因分析在問卷、訪談的調查基礎上，從認識、素材、困難、效果、評價等方面進一步分析情境教學法運用在小學語文閱讀教學中存在的問題，并根據(jù)具體問題，結合實際調查和文本分析，探究問題背后的原因。教師對情境教學法認識不足認識是對一個物或人的主觀感受以及在腦中存留的映像，認識的意義在于不斷地了解事物或人，為自己的正確判斷提供依據(jù)。在與教師的訪談中可以得知，現(xiàn)如今越來越多的小學語文教師認同情境教學法在小學語文閱讀教學中的價值和作用。由表2-1可知，依據(jù)問卷問題：“在語文閱讀課堂上，比起老師直接講課，你更喜歡老師通過各種活動（如朗誦、游戲、欣賞音樂等方式）來講課?！苯Y果顯示97.78%的學生為“是”2.22%的學生為“否”。由此可知，絕大多數(shù)的學生喜歡老師通過多種形式創(chuàng)設情境的方式上閱讀課。表2-1學生喜愛多種教學方式的情況選項頻率百分比是13297.78%否32.22%在對學生進行問卷調查中可以了解到：比起一般講課，學生們更喜歡通過創(chuàng)設多樣情境的方式來進行語文閱讀學習。情境教學法在小學語文閱讀教學上具有適用性，是學生喜聞樂見的教學方法。但是在涉及教師對情境教學法的理解上，一些教師存在片面的理解。與一線教師的訪談分析如下：問：您了解情境教學法嗎？請簡要談一談。教師：我認為就是創(chuàng)立真實的語言環(huán)境或者創(chuàng)建一個真實的情境，一般就比如說創(chuàng)建一些生活場景，或者是讓學生進行角色扮演，或者是帶入角色。部分教師在理解情境教學法時理解不當，單純用“扮演”等詞來認識情境教學，未免太過片面，這也反映出仍有很多教師對情境教學法的內涵認識不夠準確，其主要原因是教師缺乏情境教學法的系統(tǒng)學習。與一線教師的訪談分析如下：問：您是通過什么途徑或方法進行情境教學法學習的？教師1：看名師精品課、看書教師2：區(qū)域教研；學校；國家組織的集體學習（單元培訓、教學教法的培訓）；自學（但是少）教師3：我們的學校培訓，不會針對這一部分做具體的培訓，主要是看一些觀摩課，看看別的老師怎么講的，我們就是潛移默化地被影響。還是就是自己多年來去揣摩，根據(jù)當時的課堂需要，自己去設計。教師4：我們其實都是自己通過觀看一些網上的名師講堂和公開課去模仿、學習。從訪談結果可知，大部分老師表示自己學習情境法的主要方式是自學，自學具有一定的差異性，容易影響教師對情境教學法的正確認識。在如今教育改革深化發(fā)展的新時代，教師要對自己有更加嚴格的要求，只有學習正確的理論基礎，才能充分指導教學實踐。教師如果缺少對情境教學法的認識，只憑借自己的理解去運用，那情境教學法的教學效果將會大大降低。（二）教師學習情境教學的渠道狹窄且缺少情境素材通過訪談信息可了解教師學習情境教學法的情況，側面反映出學校、社會提供情境資源的現(xiàn)狀；通過對教師創(chuàng)設情境的依據(jù)的了解，同樣可以反映出情境資源的利用情況。與一線教師的訪談分析如下：問：您是通過什么途徑或方法進行情境教學法學習的？教師1：我們的學校培訓，不會針對這一部分做具體的培訓，主要是看一些觀摩課，看看別的老師怎么講的，我們就是潛移默化地被影響。還是就是自己多年來去揣摩，根據(jù)當時的課堂需要，自己去設計。教師2：我們其實都是自己通過觀看一些網上的名師講堂和公開課去模仿、學習。問：您在創(chuàng)設情境時通常以什么為依據(jù)呢？教師1：在創(chuàng)設情境的時候，我大部分是以教科書為依據(jù)的，當然有時候也會拓展一些教輔里面的東西。教2：這個主要是以教科書為準的，教輔資料起一個輔助的作用，關鍵還是教科書。通過訪談信息可知，教師在學習情境教學法時多通過自學的方式學習，學校組織的培訓中沒有或很少有專門針對情境教學法進行學科教研的。老師們只能通過看書、看名師精品課等較少的資源進行情境教學法的學習。這反映出學校缺少針對情境教學法開展的相關教研活動，對情境教學法的重視度不夠。教師在進行情境創(chuàng)設時，主要以教科書為依據(jù)，其次就是教師用書以及觀看其他教師的優(yōu)秀案例，這反映出教師在創(chuàng)設閱讀情境時，能夠使用的素材較少。這些信息都反映出教師學習渠道狹窄，并且缺少情境素材。目前的情境資源既不能滿足教師學習的需要，也不能滿足教師使用的需要，不利于情境教學活動的展開。情境教學資源需要有比較完整的學習體系，這樣，教師便不用自己從零碎的信息中找出不確定的學習資料。完善的學習系統(tǒng)也有利于教師正確認識情境教學法，推動情境教學法在具體教學中的運用。完整的情境資源有利于教師及時查找資料，收集有用的資源，提高創(chuàng)設情境的效率。（三）閱讀教學中運用情境教學法的頻率不高情境教學法在閱讀教學中可以充分激發(fā)學生的學習興趣。同時也對學生綜合能力的發(fā)展具有促進作用。因此通過多樣化的方式創(chuàng)設情境，有助于提高閱讀教學的效率。由“表2-2教師采取多種形式開展閱讀教學的情況”顯示，在對學生進行問卷調查時，針對問題：“在語文閱讀課上，老師會使用課內游戲，音樂欣賞，角色扮演等方式來講課嗎？”有42.22%的學生在閱讀課時，老師并不經常通過多種方式進行閱讀教學。調查結果整體上顯示：教師在閱讀教學中使用情境教學法的頻率雖然有所增加，但仍存在一部分教師對情境教學法的重視不夠，情境教學法的使用頻率不高。表2-2教師采取多種形式開展閱讀教學的情況選項頻率百分比經常7857.78%一般2921.48%偶爾2014.81%極少85.93%創(chuàng)設真實、有效的語文情境，需要耗費大量的時間和精力去揣摩和研讀。與一線教師的訪談分析如下：問：您在應用情境教學法進行閱讀教學時遇到了哪些困難？教師1：創(chuàng)設情境需要花費一定的時間，有時候學校課程安排的很緊張，如果時間不夠充裕的話，就沒辦法創(chuàng)設情境，就只能進行簡單的教學，就是進行基礎的訓練。教師2：我覺得最主要的困難就是說需要時間去籌備，需要老師去準備一些東西，然后學生要準備，只有準備好了之后在課堂上才能一個流暢地去進行，然后這種準備工作我覺得有難度，因為它需要時間精力，只能是課下的時間老師進行準備，學生進行準備。在與教師的訪談中，大部分教師認為創(chuàng)設情境需要花費一定的時間，會因為諸多現(xiàn)實原因，沒有太多的精力和時間去精心設計、創(chuàng)設情境。缺少時間、精力，教師運用情境教學法的頻率降低，只能通過基礎的教學教給學生知識，不利于學生的長遠發(fā)展。（四）情境教學中學生的情感體驗不足在情境閱讀教學中，學生的情感體驗十分重要，這要求教師在進行教學設計時以學生為主體，重視學生在情境中有情感體驗，有自我感悟。與一線教師的訪談分析如下：問：您在應用情境教學法進行閱讀教學時遇到了哪些困難？教師1：困難主要是不太好從學生的視角出發(fā)，找到最貼近的情境，進而起不到調動學習興趣，真正讓學生沉浸其中，促進理解和思考的目的。教師2：我覺得最主要的困難是需要時間去籌備，需要老師去準備一些東西，然后學生要準備，只有準備好了之后在課堂上才能一個流暢地去進行，然后這種準備工作我覺得有難度，因為它需要時間精力，只能是課下的時間老師進行準備，學生進行準備。在這一問題中，有年輕老師表示“困難主要是不太好從學生的視角出發(fā)，找到最貼近的情境，進而起不到調動學習興趣，真正讓學生沉浸其中”這位教師認識到了在情境中需要考慮從學生的角度出發(fā)，但不知道如何從學生的角度出發(fā)。還有一位年輕老師回答以上問題時表示“遇到的困難是需要時間籌備，需要教師去去準備一些東西，然后學生也需要去準備，讓孩子們進行模擬情境。”從這位老師的表述中，情境創(chuàng)設需要提前演練，提前準備。這位老師沒有考慮學生才是情境的主體，情境是學生需要體驗的，而不是表演出來的，這位老師忽視了學生的情感體驗。綜上所述，從整體的訪談信息來看，由于年輕教師缺乏一定的教學經驗，缺少對學生的了解，甚至忽視學生的情感體驗，這都會導致學生在閱讀教學情境中的情感體驗不足。學生在課堂中居于主體地位，教師居于主導地位。很多新手教師在教學時容易忽視學生的感受或者不知道如何從學生的角度出發(fā)進行講授。會為了能夠盡快完成教學任務，把控教學進度，在創(chuàng)設教學情境時容易走進“為了有情境而創(chuàng)設情境”的誤區(qū)，成為了“表演式情境”，這會影響教學效果，破壞學生的情感體驗，夸大了教師的主導作用，沒有做到以學生為主體。情境教學法在小學語文閱讀教學的運用策略情境教學法有利于激發(fā)學生語文閱讀課堂的學習動力，是可以推廣的教學方法。但是，在實際調查中，發(fā)現(xiàn)情境教學法運用在小學語文閱讀教學存在很多現(xiàn)實問題，筆者在存在問題的基礎上進行了原因分析，并根據(jù)問題、原因、現(xiàn)狀探究相應的策略。（一）創(chuàng)設情境教學法的運用情境隨著素質教育的發(fā)展，教學過程需要更加重視學生的情感體驗。只有充分地了解情境教學法，才能夠創(chuàng)設真實的情境，幫助學生融入學習語文的世界。教師需要充分掌握情境教學法的理論知識，能更好地給學生帶來情感體驗，提高教學效果。學校的相關培訓對教師學習情境閱讀教學發(fā)揮著重要的作用。首先，學校要加強對教師情境教學法理論學習。學?？砷_展相關研修，整理有關的理論書籍，開展讀書分享活動。在分享會上，教師可以就自己閱讀到的書籍，分享自己的感受以及見解，教師之間彼此交流閱讀感受，書目共讀，加強對情境教學法的理論理解。其次，學校要重視教師運用情境教學法在閱讀教學的實際情況。學?？梢蚤_設語文閱讀情境教學的教研小組，通過定期的聽、評課的方式，教師之間相互評價。聽課的范圍不止步于本校，學校可以為教師搭建網絡學習平臺，在集體教研會上教師集體學習網絡優(yōu)秀課例，根據(jù)真實課例分享自己的思考，形成獨特的認知。通過這種方式，教師能夠增長見識，從而取長補短，促進自身教學能力的提高。最后，學校要定期檢驗情境閱讀教學的教學成果。學?？梢栽诠娞柹习l(fā)表教師在情境閱讀教學的課堂實錄，一是可以收集優(yōu)秀教師的課堂實錄，為其他的校內外教師提供借鑒。二是形成情境閱讀教學的教學成果展示。（二）重視教師的自我提升“吾生也有涯，而知也無涯”，莊子告訴世人雖然人生擁有有限的時間，但我們可以在有限的時間里獲得無限的知識。作為一個普通人，尚且要不斷學習，不落后于時代。作為一名教師，更應重視終身學習。時代是發(fā)展的，科技是進步的，學生是不斷變化、發(fā)展著的人，這都需要教師不斷學習，充實自我，才能更好地為學生傳授知識和本領。教師需要樹立主動學習的意識，使自己在理論與實踐層面都保持先進的思想。在理論方面，需要加強對教育學、心理學、哲學中有關情境閱讀教學的理解，包括但不限于：建構主義學習理論、班杜拉的社會學習理論、馬克思主義認識論等。要多閱讀有關情境閱讀教學的理論書籍，推薦我國情境教學專家李吉林老師所寫的《情境教育理論探究與實踐創(chuàng)新》《小學語文情境教學》等著作。理論的學習是為了更好地指導實踐，教師在學習教學實踐經驗時，可以通過名師講座、優(yōu)秀案例、觀摩課等方式進行探討。教師通過名師講座學習先進教育家的思想，為情境閱讀教學設計提供新思路。優(yōu)秀案例、觀摩課則是在與其他教師進行思想上的碰撞，互相取長補短。真正的成長進步需要自我反思，因此，教師要有自我反思的意識，在教學理論、實踐中學到的新思路、新方法或者自身曾出現(xiàn)過的問題，都要在教學反思中得到體現(xiàn)。最后，建議廣大教師堅持開拓創(chuàng)新，在實踐中積極探索情境教學法在小學語文閱讀教學的運用策略，一線教學的教學環(huán)境更方便教師進行理論研究，在教學實踐中探究優(yōu)化策略，發(fā)表期刊論文，為其他教師提供教學參考，這也是自身教學水平成長的表現(xiàn)。（三）整合情境教學資源整合小學語文情境閱讀教學的教學資源，可以為一線教師的理論學習提供完整的學習系統(tǒng)，可以幫助一線教師在創(chuàng)設情境時快速找到各種可利用資源，節(jié)省教學設計的時間，提高效率。因此，整合閱讀情境教學資源對推動情境教學法在小學語文閱讀教學的運用具有重要作用。整合教學資源需要學校、家庭、社會多方面共同協(xié)作，一同發(fā)力。在學校方面，學?？梢猿闪⑾嚓P教研小組，組織收集情境教學法在小學語文閱讀教學的課堂實錄、教學設計、教學反思等教學資源。教師可以在學校提供的資源平臺上進行資源利用，這樣節(jié)省了教師自己去搜集資料的時間，提高了工作效率。老師們也可以將自己準備好的教學設計、教學課件等情境閱讀教學資源上傳到學校公共的資源平臺。學?？稍谫Y源平臺上開設允許教師進行留言的渠道，這樣，線上、線下教師都可以進行學術交流。學校可以為教師教學提供適宜的情境教學場景，如部編版語文一年級上冊第十課《升國旗》，可以讓學生們在校園里觀摩升國旗的全過程，加深對文章的認識和理解。家庭、社會要與學校的教育建立聯(lián)系。許多情境的創(chuàng)設需要借助家庭、社會的平臺得以實現(xiàn)。如教授以“敬老愛老”為主題的課文時，學校提前與敬老院、家長進行溝通，敬老院對學校開放，學生到敬老院為老人們帶來溫暖和幫助，學生在真實情境中有更加豐富的情感體驗和現(xiàn)實感受，對“敬老愛老”的認識更加深刻。（四）減少學科教師的額外任務在與一線教師進行訪談時，大部分教師認為情境閱讀教學的困難是創(chuàng)設情境的時間、精力不夠。要想創(chuàng)設一個真實、有效的情境，需要耗費一定的時間。因此減少學科教師除去教學的額外任務，為學科教師留出更多可以進行教學設計、自我提升的時間尤為重要?！皩W問尚精專，研磨貴純一?！边@表明做學問、搞研究主要在于精純專一，不能淺散、雜濫。學科教師應當把更多精力放在學科教學上，多做與教學無關的任務不利于教師自我提升，不利于學科教學效果。周俊曉指出要明確教師工作邊界，強化工作時間管理REF_Ref29070\r\h[13]。在實際校園工作中，教師的工作范圍較廣，內容較雜。很多教師在授課的同時也會接受學校分配的其他工作，沒有明確的教師職責劃分，這會在無形間增加教師的隱形工作。這會讓本該做教學研究的時間處理在了與教學無關的工作上，浪費了學科教師的師資力量。因此，建議廣大學校明確教師職責，減輕教師除教學外的額外任務。這樣，教師有更多的時間進行教學，有力提高工作效率，集中教師精力，助力提高學科教學效果。（五）重視學生的情感體驗1.課前、課后及時調查，充分了解學情根據(jù)訪談調查可知，訪談對象中部分年輕教師在教學初期，常常對學生了解不深，對于學情的把握不夠。容易出現(xiàn)只重視教學結果，不重視教學過程的情況。根據(jù)訪談問題：“您在創(chuàng)設情境時通常以什么為依據(jù)呢？”的回答中，大多數(shù)教師以教科書為依據(jù)，教輔等資源為輔助，部分教師沒有考慮到學情的重要性，學生在課堂中居于主體地位?！皼]有調查就沒有發(fā)言權”，這句話用在教育上同樣適用。課前要對學情進行充分了解的前提下開展情境閱讀設計，才有利于有效情境的創(chuàng)設。在具體運用情境教學法進行閱讀教學時，有的教師能夠認識到學生的認知水平，進而開展相關的情境創(chuàng)設。與一線教師的訪談分析如下：問：在閱讀教學中，您使用情境教學法的頻率高嗎？您可以說一說具體是怎么應用的嗎？用的還是挺多的，可能不是整堂課都會去用，但是在課堂上經常會用到。通過教師的語言把學生帶入情境，走進古人、走進作者、走進那個時代；通過圖片，拉進學生與文章背景的距離，穿插一些資料，像一些紅色文章，距離學生生活較遠，創(chuàng)設一個情境，讓他走進文章；像紅色文章或者催人淚下的文章加一些音樂。教師在創(chuàng)設情境時要考慮文章與學生的距離，要通過簡單、生動的方式將學生拉進課文中，幫助學生更容易地認識文章。教師應在課前、課后對學生進行充分的調查，了解學情。課前對學情的把握需要教師了解學生的生活基礎、知識水平、能力層次等方面。其中在知識水平方面，奧蘇泊爾的“認知同化理論”認為：新知識的學習必須以已有的認知結構為基礎。因此，教師要在課前要充分了解學生相關經驗的基礎上展開教學活動，培養(yǎng)學生對知識的建構能力。學生對課堂的評價是檢驗一堂課有無效果的表現(xiàn)之一，課后可以單獨找部分同學了解學生對課堂的評價，了解學生能否融入課堂創(chuàng)設的情境。筆者在參加頂崗實習期間，在教學初期時，不能掌握學生到底有沒有理解知識，因此會在課下單獨找學生問答，到了中后期，慢慢認識到了學生們的知識水平。課堂的師生問答環(huán)節(jié)也可以幫助教師積累對學生知識水平的認識，語文教學是一個長期積累的過程，需要教師時時關注學生的學情變化，為創(chuàng)設有效的閱讀情境做準備。2.學習關于學生年齡特征等相關知識和理論對于教師尤其是年輕教師而言，要充分利用課下時間，武裝頭腦，使頭腦具有豐富的理論支撐，年輕教師在講課時最忌諱的就是過分看重教學成果，“不管學生有沒有聽懂，自己先講完再說”，在創(chuàng)設情境時，有些教師會通過“提前演練”的方式確保課程的開展，殊不知，這樣創(chuàng)設出來的情境學生沒有體驗感，浪費了時間精力卻沒有好的教學效果。教師需要加強對學生的認識，不僅體現(xiàn)在對學生的知識經驗、生活經驗等方面的認識，還有對各年齡段學生特征的深入了解。由皮亞杰的認知發(fā)展理論可知，小學階段的學生多處于具體運算階段。這一階段的學生在理解知識時需要從具體事物出發(fā)，教師要在充分掌握學情的基礎上創(chuàng)設情境，幫助學生理解知識。情感在情境教學中既是手段，又是目的。李吉林表示：兒童情感易激發(fā)，若認識活動融入情感，其對客觀世界的理解將更為豐富、深刻且主動REF_Ref31109\r\h[14]。學習知識不應是機械地灌輸，而是通過情境激發(fā)學生的情感，尊重學生的情感體驗，在這一過程中學生能夠更好地理解知識?？偠灾?，教師在閱讀教學中創(chuàng)設情境前要對學情有充分的認識。值得注意的是，創(chuàng)設的閱讀情境要滿足學生的認知和興趣，這樣，學生的接受度更高，更能夠參與到情境中，從而獲得情感體驗，促進知識的獲得以及學習能力的提高。結語運用多種多樣的教學方法有利于提高教學效果，其中，情境教學法對小學語文閱讀教學具有重要的作用，學生在情境中更容易接受語文知識，促進學生表達、合作、創(chuàng)造等能力的發(fā)展。本文以河北省小學生和語文教師作為研究對象，分析情境教學法在小學語文閱讀教學中的運用現(xiàn)狀。針對現(xiàn)狀發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實的問題，分析其背后的原因，進一步探索優(yōu)化策略：創(chuàng)設情境教學法的運用情境；重視教師的自我提升；整合情境教學資源；減少學科教師的額外任務；重視學生的情感體驗。本文發(fā)現(xiàn)了情境教學法運用到小學語文閱讀教學的新的現(xiàn)實問題，并為之提供新的解決思路，但針對情境教學法在小學語文閱讀教學運用的優(yōu)化策略研究仍是比較淺顯的初步探索，在未來的學習和工作中，筆者將會更加重視理論知識儲備，提高自身專業(yè)素養(yǎng)，力求探索新的思路解決現(xiàn)實問題。同時，在未來的實際教學中筆者會側重研究具體學段以及不同文體，針對不同學段學生的特殊性、不同文體的差異性，在教學實踐中發(fā)現(xiàn)情境教學法運用在小學語文閱讀教學不同學段、不同文體的具體問題，繼續(xù)對情境教學策略進行探究。參考文獻中華人民共和國教育部.義