義教新課標(biāo)理念下的課堂教學(xué)評價(jià)研究論文：前提與轉(zhuǎn)向

義教新課標(biāo)理念下的課堂教學(xué)評價(jià)研究論文：前提與轉(zhuǎn)向【摘要】根據(jù)課堂教學(xué)評價(jià)的現(xiàn)狀，本研究從課堂教學(xué)的價(jià)值選擇、教與學(xué)的過程的可見程度以及教學(xué)目標(biāo)層級三個(gè)方面，改進(jìn)教學(xué)評價(jià)策略，引導(dǎo)教師實(shí)現(xiàn)深度教學(xué)，在“雙減”背景下，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的提升?！娟P(guān)鍵詞】教學(xué)評價(jià)；前提；評價(jià)轉(zhuǎn)向；評價(jià)方式一、義教新課標(biāo)理念下教學(xué)評價(jià)的前提《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“義教新課標(biāo)”）“課程理念”指出：“課程評價(jià)應(yīng)準(zhǔn)確反映學(xué)生的語文學(xué)習(xí)水平和學(xué)習(xí)狀況，注重考察學(xué)生的語言文字運(yùn)用能力、思維過程、審美情趣和價(jià)值立場，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)進(jìn)步。根據(jù)不同年齡學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和不同學(xué)段的學(xué)習(xí)目標(biāo)，選用恰當(dāng)?shù)脑u價(jià)方式，抓住關(guān)鍵，突出重點(diǎn)，加強(qiáng)語文課程評價(jià)的整體性和綜合性?！保?］基于此，我們認(rèn)為教學(xué)評價(jià)有兩個(gè)前提。第一，現(xiàn)實(shí)性考量。這一點(diǎn)體現(xiàn)的是教學(xué)評價(jià)對學(xué)情、學(xué)習(xí)過程的現(xiàn)實(shí)關(guān)注。這要求根據(jù)不同年齡學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)與不同學(xué)段的學(xué)習(xí)目標(biāo)，確定教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方式。常見的無視學(xué)情的評價(jià)包括：一是一味要求教學(xué)體現(xiàn)新理念，比如，有的評價(jià)者不考慮課時(shí)或教學(xué)階段等因素，認(rèn)為只要沒體現(xiàn)知識的整合建構(gòu)與情境的理解等，就不能體現(xiàn)深度教學(xué)；二是一味要求有新的教學(xué)方式，如果沒有情境創(chuàng)設(shè)、合作探究等就是落后的教學(xué)。教學(xué)評價(jià)當(dāng)關(guān)注現(xiàn)實(shí)的過程性，觀察教師是否針對學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，及時(shí)調(diào)整學(xué)習(xí)任務(wù)，啟發(fā)學(xué)生真實(shí)思考，同時(shí)努力矯正學(xué)生知識、思維、思想上的錯(cuò)誤，實(shí)實(shí)在在地發(fā)展學(xué)生的語文能力，提升語文核心素養(yǎng)。第二，學(xué)科審視。義教新課標(biāo)的“課程評價(jià)”指出，教學(xué)評價(jià)應(yīng)當(dāng)考察教學(xué)是否準(zhǔn)確反映學(xué)生的語文學(xué)習(xí)水平和學(xué)習(xí)狀況，是否注重考察學(xué)生的語言文字運(yùn)用能力、思維過程、審美情趣和價(jià)值立場。這些評價(jià)是就語文學(xué)科的性質(zhì)而言的。教學(xué)評價(jià)中，有兩種常見的誤區(qū)：一是看是否具有某一方面（如音樂、繪畫等藝術(shù)）的特長，借此考察是否具有某一方面的底蘊(yùn)；二是看是否凸顯思想性或人文性。比如，一位教師執(zhí)教辛棄疾的《清平樂·村居》，設(shè)計(jì)了三個(gè)任務(wù)：走進(jìn)文本，領(lǐng)悟作者表現(xiàn)的詩意人生追求；走進(jìn)時(shí)代，感悟詩意人生的社會價(jià)值與生命價(jià)值；回歸自己，思考在物欲橫流的社會中，如何守護(hù)自己內(nèi)心的詩意。這些任務(wù)無法促成學(xué)生與文本、作者對話，學(xué)生也無法找到情感的共鳴之處，提出自己的看法，這是偏離學(xué)科特性的教學(xué)。評價(jià)者卻認(rèn)為這樣的教學(xué)有“思想深度”。這兩種誤區(qū)都違背了語文學(xué)科的特性，忽視了語文課程獨(dú)有的課程價(jià)值。二、義教新課標(biāo)理念下教學(xué)評價(jià)的三個(gè)轉(zhuǎn)向?qū)徱暜?dāng)前任務(wù)群、單元整體教學(xué)等教學(xué)探索的現(xiàn)狀，教學(xué)評價(jià)首先要關(guān)注教學(xué)價(jià)值的確定，其次是關(guān)注實(shí)現(xiàn)教學(xué)價(jià)值的教學(xué)過程，最后是關(guān)注教學(xué)過程中教學(xué)目標(biāo)的指向與落實(shí)。因此，教學(xué)評價(jià)要從教學(xué)價(jià)值、教學(xué)過程、教學(xué)目標(biāo)三個(gè)維度實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)向。1.教學(xué)價(jià)值：從特長關(guān)注向課程價(jià)值考量轉(zhuǎn)向教學(xué)價(jià)值反映的是教師的教學(xué)理念、專業(yè)素養(yǎng)。教學(xué)價(jià)值首先要體現(xiàn)課程價(jià)值。因此，教學(xué)評價(jià)應(yīng)當(dāng)審視教師是否關(guān)注了課程價(jià)值。課程價(jià)值體現(xiàn)在兩個(gè)方面。一是文本的教學(xué)價(jià)值。文本是課程實(shí)施的載體，教師要在單元目標(biāo)的視域下開展教學(xué)。很多教師會根據(jù)自己某方面的特長，設(shè)計(jì)教學(xué)任務(wù)，這樣往往忽視了文本的教學(xué)價(jià)值。比如，教學(xué)《月是故鄉(xiāng)明》，有教師將教學(xué)目標(biāo)定位為“讀懂月亮的文化意象，感受生命的詩意”，并以自己的經(jīng)歷詮釋：月是故鄉(xiāng)明，感受月亮下的濃濃親情，享受月亮下的詩意人生。這體現(xiàn)的不是課文要傳達(dá)的“月是故鄉(xiāng)明，思鄉(xiāng)情更熱”的主題，而是由閱讀而闡發(fā)的“享受詩意人生”?！叭绻谋局皇瞧瘘c(diǎn)而不是歸宿，宜視作闡發(fā)而非闡釋。闡釋雖有發(fā)揮，但仍以文本為歸宿；闡發(fā)以文本為起點(diǎn)，以自己要說的為終點(diǎn)。換用馮友蘭的話說，闡釋是照著說，闡發(fā)是接著說”。［2］這里的“接著說”是個(gè)性的生發(fā)，每個(gè)人根據(jù)自己的生活體驗(yàn)，都有不同的認(rèn)識，基于此種生發(fā)的內(nèi)容不可作為教學(xué)目標(biāo)，有悖本單元語文要素之“體會課文表達(dá)的思想感情”。任何無視單元教學(xué)目標(biāo)，根據(jù)自己的閱讀領(lǐng)悟與研究特長而設(shè)計(jì)課程的做法，都是忽視課程價(jià)值的表現(xiàn)，評價(jià)時(shí)要及時(shí)糾正。二是文本核心價(jià)值。這種價(jià)值是文本承載的語文要素的學(xué)習(xí)價(jià)值與人文主題的價(jià)值。不少教師通過設(shè)計(jì)情境任務(wù)，開展語文活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生體悟文本內(nèi)涵。但這引發(fā)了一些新問題：課堂上，學(xué)生熱鬧活躍；課后，學(xué)生對文本缺乏整體把握，更缺乏對文章之美的深度把握，這體現(xiàn)的是文本核心價(jià)值的缺失。比如，教學(xué)《父愛之舟》，教師設(shè)計(jì)了四個(gè)任務(wù)：說說父親關(guān)愛自己的故事；文章寫了哪些父愛的故事；你最喜歡哪一段關(guān)于父愛的描寫，說說你的理由；你從文章中可以學(xué)得哪些描寫手法。這樣的設(shè)計(jì)看似扣住了文本，實(shí)際并未抓住文本的核心價(jià)值，即意象思維的演繹。“舟”這一意象，在文中出現(xiàn)了三次，是情感的載體，也暗示了父親在擺渡“我”的人生，這一意象也是全文的線索。前面的設(shè)計(jì)忽視了對文本的整體領(lǐng)悟，學(xué)生只能籠統(tǒng)感受到“作者在回憶父愛的點(diǎn)滴往事”，缺乏對文本藝術(shù)美的感受。由于教師沒有文章學(xué)的概念，忽視了對文本整體的分析，對文本的核心價(jià)值等關(guān)注不多。基于此，評價(jià)時(shí)要及時(shí)糾正。2.教學(xué)過程：從完整性審視向可見度評估轉(zhuǎn)向約翰·哈蒂提出：“‘可見’首先指讓學(xué)生的學(xué)習(xí)對教師可見，確保教師能夠明確辨析出對學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生顯著作用的因素，也確保學(xué)校中的所有人（學(xué)生、教師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)）都能夠清晰地知道他們對學(xué)校學(xué)習(xí)的影響?！梢姟€指使教學(xué)對學(xué)生可見，從而使學(xué)生學(xué)會成為自己的教師——這是終身學(xué)習(xí)或自我調(diào)節(jié)的核心屬性，這也是熱愛學(xué)習(xí)的核心屬性?！保?］評價(jià)應(yīng)當(dāng)立足于現(xiàn)實(shí)性，評價(jià)教學(xué)是否體現(xiàn)了教與學(xué)的清晰，最終目的是否促進(jìn)學(xué)生形成了終身學(xué)習(xí)或自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)品質(zhì)。目前的教學(xué)評價(jià)往往評價(jià)的是教學(xué)是否完整，如是否完成了課文的分析，是否突出了重點(diǎn)，是否布置了作業(yè)等。教師追求教學(xué)的完整性本身沒錯(cuò)，但更重要的是看實(shí)際效果。課堂教學(xué)評價(jià)要關(guān)注以下三點(diǎn)：一是教學(xué)目的是否清晰，是否讓學(xué)生“可見”。比如，有教師執(zhí)教《北京的春節(jié)》，設(shè)計(jì)如下目標(biāo)：在原有識字方法的基礎(chǔ)上自學(xué)9個(gè)生字并會組詞；熟讀課文，了解老北京春節(jié)的風(fēng)俗習(xí)慣，感受春節(jié)的熱鬧氣氛；通過閱讀，能找出春節(jié)開始和結(jié)束的日子；有感情地朗讀課文，體會作者熱愛北京、熱愛生活的思想感情；整理自己平時(shí)收集的資料并歸類?？梢钥闯觯虒W(xué)目標(biāo)多而雜，重難點(diǎn)不清晰，不妨修改為：在原有識字方法的基礎(chǔ)上自學(xué)9個(gè)生字并會組詞、造句；有感情地朗讀課文，了解老北京春節(jié)的習(xí)俗，感受節(jié)日的熱鬧氣氛，聯(lián)系自己過春節(jié)的經(jīng)歷，理解中國傳統(tǒng)節(jié)日習(xí)俗中的民族文明和傳統(tǒng)文化；揣摩文章的表達(dá)順序，體會詳寫、略寫的好處，學(xué)會描繪自己度過的中國傳統(tǒng)節(jié)日。這樣聚焦單元教學(xué)目標(biāo)要求，教學(xué)目的、任務(wù)就清晰了。二是問題或任務(wù)的指向是否清晰。比如，執(zhí)教《北京的春節(jié)》時(shí)，有教師設(shè)計(jì)了問題：怎樣理解文章寫的春節(jié)時(shí)“孩子們忙亂，大人們也緊張”？這個(gè)問題指向模糊，學(xué)生回答得也模糊，閱讀僅停留在淺層次。這句話中的關(guān)鍵詞是“緊張”，大人們不僅要預(yù)備過年用的一切，還要給孩子們做新鞋新衣。在新年呈現(xiàn)萬象更新的氣象，寄寓的是對新年美好的期待。不妨這樣修改上述問題：“孩子們忙亂，大人們也緊張?！薄熬o張”體現(xiàn)在哪里，作者想要表達(dá)大人怎樣的期待？聯(lián)系自己見到的春節(jié)時(shí)大人緊張或忙碌的景象，說一說這蘊(yùn)含著怎樣的文化。修改后的問題指向清晰，能快速引導(dǎo)學(xué)生揣摩文本，進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，促成對文化的理解。三是教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)是否作學(xué)理性的評價(jià)或示范。葉圣陶認(rèn)為：“上課上什么呢？從學(xué)生的角度，應(yīng)該有討論和表達(dá)，而不是一味地聽講；從教師的角度應(yīng)該有指導(dǎo)和訂正，而不是一味地講解?！保?］當(dāng)前有兩種現(xiàn)象須通過評價(jià)去改變。一個(gè)現(xiàn)象是對學(xué)生的評價(jià)一味點(diǎn)贊，不少教師不分辨優(yōu)劣，學(xué)生無從借鑒。比如，理解“勸君更盡一杯酒，西出陽關(guān)無故人”，課堂上，有三個(gè)學(xué)生進(jìn)行了回答：第一個(gè)學(xué)生只是就字面意思說解；第二個(gè)學(xué)生的說法看似深刻，但沒有依據(jù)；第三個(gè)學(xué)生讀懂了蘊(yùn)含的復(fù)雜情感，體現(xiàn)出更為深刻的思考與更高層級的思維品質(zhì)。教師要對學(xué)生的回答所體現(xiàn)的思維質(zhì)量進(jìn)行區(qū)分與評價(jià)。另一個(gè)現(xiàn)象是簡單布置思考任務(wù)，不作示范引導(dǎo)。比如，有教師為了讓學(xué)生深入理解課文，布置了如下任務(wù)：選取文中的詞語，或加上自己的詞語，表達(dá)你的某種觀點(diǎn)。因?yàn)榻處煕]有示范，學(xué)生往往會感到茫然無措。面對同一任務(wù)，教師可先示范：曾經(jīng)滄海難為水，除卻巫山不是云。我們可以“引用”：“曾經(jīng)滄海難為水，除卻巫山不是云”，我不能局限在自己的小天地里，要看到更廣闊的世界，改變自己的認(rèn)知。也可“改用”：曾經(jīng)滄海也為水，除卻巫山亦是云，每個(gè)人都不是生活的旁觀者，都有自己的位置。如此示范引導(dǎo)，學(xué)生就能寫下這樣的句子：“乳虎嘯谷，百獸震惶。鷹隼試翼，風(fēng)塵吸張?！蔽覀兩倌暧谢盍Γ屑で?，有希望，更有時(shí)代的擔(dān)當(dāng)。這樣學(xué)會化用、引用課文中的語言，也就實(shí)現(xiàn)了深度閱讀。這樣的課堂才能促進(jìn)學(xué)生的改變與發(fā)展。評價(jià)課堂教學(xué)，要從對教學(xué)任務(wù)的數(shù)量與完整性的關(guān)注，轉(zhuǎn)向?yàn)閷膛c學(xué)清晰度的觀察，實(shí)現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)的真正提升。3.教學(xué)目標(biāo)：從習(xí)得性觀察向發(fā)展性審視轉(zhuǎn)向“大單元教學(xué)目標(biāo)可以分為習(xí)得性目標(biāo)、意義獲取性目標(biāo)和遷移性目標(biāo)?！保?］課堂教學(xué)的目標(biāo)也體現(xiàn)為上述三種，習(xí)得性目標(biāo)主要是幫助學(xué)生獲得事實(shí)性知識與基本技能，如文章字、詞、句、篇的知識，感知、理解等技能，是教學(xué)的初級目標(biāo)；意義獲取性目標(biāo)主要是幫助學(xué)生發(fā)展閱讀思維，是教學(xué)的中級目標(biāo)；遷移性目標(biāo)則要求學(xué)生能運(yùn)用所學(xué)知識解決生活情境、學(xué)習(xí)情境中的問題，是教學(xué)的終極目標(biāo)。初級目標(biāo)只是培養(yǎng)低階思維，中級和終極目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。教學(xué)評價(jià)要守住學(xué)科的特性，從對學(xué)生習(xí)得性目標(biāo)的觀察，轉(zhuǎn)向?qū)Πl(fā)展性目標(biāo)的審視，可以從語言、思維與思想三個(gè)維度來考察。第一，語言維度?！罢Z文核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極主動(dòng)的語言實(shí)踐活動(dòng)中構(gòu)建起來，并在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來的個(gè)體言語經(jīng)驗(yàn)和言語品質(zhì)。”［6］對于課文中的語詞，評判教師是否引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)了真正的理解，要看教師如何引導(dǎo)學(xué)生在情境中理解。比如，學(xué)習(xí)《匆匆》開頭的一句話時(shí)，有教師提問：你是如何理解文章開頭的這句話的？有教師布置學(xué)生仿寫，表達(dá)自己的想法。前者的設(shè)計(jì)，僅止于文章理解；后者則讓學(xué)生學(xué)會轉(zhuǎn)化運(yùn)用，形成自己的言語與認(rèn)識。有學(xué)生這么寫：太陽落了，有再升起的時(shí)候；小河凍了，有再奔流的時(shí)候；夢醒了，有再繼續(xù)的時(shí)候?？墒牵斆鞯?，請回答我，我們何時(shí)再在校園的操場上相見呢？這是在理解課文基礎(chǔ)上的遷移與創(chuàng)造，體現(xiàn)的是深度學(xué)習(xí)。第二，思維維度。這一維度側(cè)重思考教學(xué)評價(jià)能否促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展與提升，可以從三個(gè)方面來考察。首先，是否促進(jìn)了學(xué)生思維的內(nèi)化與遷移。比如，學(xué)習(xí)《父愛之舟》，有的教師只是分析“父愛之舟”的藝術(shù)作用；有的教師引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活進(jìn)行思考：生活中，很多物件承載了父母、朋友等的情感，比如，媽媽的豆?jié){機(jī)、陽臺上準(zhǔn)時(shí)為我亮起的燈。哪個(gè)物件讓你刻骨銘心？如果寫以“愛”為題的文章，你會選擇哪個(gè)物件來寫呢？這樣的引導(dǎo)即可促成文章的藝術(shù)思維與學(xué)生寫作思維的融通。其次，是否注重學(xué)生對思辨能力的培養(yǎng)，體現(xiàn)在對題目的思辨、文章表達(dá)思維的思辨兩個(gè)方面。對題目的思辨，比如，執(zhí)教《梅花魂》時(shí)，有教師提出：標(biāo)題是否可以改為“梅花情”或“外公·梅花”？通過對比，學(xué)生能夠看出“魂”比“情”更好，因?yàn)椤盎辍备荏w現(xiàn)梅花在外公心中的作用；標(biāo)題為“外公·梅花”也不錯(cuò)，能夠吸引讀者，設(shè)置懸念。對文章表達(dá)思維的思辨，比如，教師上完《大象的耳朵》提出：如果文章再寫有一只小松鼠聽到他們的說法很詫異，對大象的“疑惑”感到茫然，會更好嗎？為什么？這樣的問題可引導(dǎo)學(xué)生深入思考，領(lǐng)悟立體性描寫更真實(shí)生動(dòng)，更具有價(jià)值。最后，是否能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)習(xí)方法的習(xí)得。葉圣陶指出：“唯有特別注重方法，才會收到事半功倍的效果。多讀多作固然重要，但是尤其重要的是怎樣讀，怎樣寫?！保?］優(yōu)秀教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生閱讀文章，更要引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀思考閱讀方法，成為適應(yīng)未來學(xué)習(xí)的閱讀者。第三，思想維度。教師不應(yīng)滿足于對教材、權(quán)威思想的理解與接受，而應(yīng)努力實(shí)現(xiàn)啟智增慧、促進(jìn)生命發(fā)展的價(jià)值。思想維度上評價(jià)課堂教學(xué)，一要看是否引導(dǎo)學(xué)生具身思考。具身認(rèn)知理論認(rèn)為：“人的身體在認(rèn)知的過程中起到了非常關(guān)鍵的作用，認(rèn)知是通過身體的體驗(yàn)及其行為活動(dòng)方式而形成。”［8］閱讀不只是吸納文本的思想，更是實(shí)現(xiàn)具身認(rèn)知，生成邏輯自洽的思想。比如，教學(xué)《月是故鄉(xiāng)明》，有教師提出：月是故鄉(xiāng)明，因?yàn)樽约荷類酃枢l(xiāng)的小月亮，月亮下有自己樂此不疲的趣事，你或許也有這樣的經(jīng)歷，能說說嗎？學(xué)生聯(lián)系自己的經(jīng)歷，會產(chǎn)生諸如“花是故鄉(xiāng)香”“最純的是小學(xué)校園里的水”等感悟。二要看是否引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思辨，幫助學(xué)生形成自己的思想。比如，學(xué)習(xí)《魯濱遜漂流記（節(jié)選）》，有教師提出：學(xué)習(xí)這篇文章，我們要學(xué)習(xí)作者勇敢與樂觀的品質(zhì)。閱讀文章的某些情節(jié)，聯(lián)想自己的體驗(yàn)，往往可以形成自己的想法。有教師提出思考任務(wù)：文章中的哪些情節(jié)，引發(fā)了你的聯(lián)想與感悟？這一任務(wù)注重學(xué)生學(xué)習(xí)的遷移，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系自身經(jīng)驗(yàn)，生發(fā)出以下想法：●魯濱遜認(rèn)為自己處在令人憂傷、沒有語言交流的生活場景中，但也必須一天天過下去。這告訴我們，面對厄運(yùn)，要坦然面對，這才是積極的人生態(tài)度。●從魯濱遜按照商業(yè)簿記中借方與貸方的格式，記錄自己的幸與不幸，感悟到遇到困境，要學(xué)會從幸與不幸的對比中，調(diào)節(jié)自己的情緒，保持樂觀的生活態(tài)度。這些個(gè)性化的感悟，源自開放而非統(tǒng)一思想的引導(dǎo)，具有啟發(fā)意義。三要看是否引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)思想?！爸R不是從外界輸進(jìn)來的，而是人們自己內(nèi)部形成的。所以，學(xué)習(xí)不是由教師把知識簡單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識的過程。學(xué)生不是簡單被動(dòng)地接收信息，而是主動(dòng)地建構(gòu)知識的意義，這種建構(gòu)是無法由他人來代替的?！保?］建構(gòu)思想有三種類型。一是遷移式建構(gòu)，從閱讀中遷移生成語文、生活等領(lǐng)域的思想，實(shí)現(xiàn)閱讀思想的生發(fā)。二是整合式建構(gòu)，整理知識體系或形成概念，這是當(dāng)前單元教學(xué)、任務(wù)群教學(xué)、項(xiàng)目化學(xué)習(xí)、跨