高效課堂召喚“個性化”的回歸

高效課堂召喚“個性化”的回歸兩千多年前，孔子在當時“學出于官府”非貴族子弟不可教的環(huán)境中，大膽提出了“有教無類”的思想，廣收門徒，開創(chuàng)一代教育先河；半個世紀前，人民教育家陶行知先生創(chuàng)辦孝莊師范，同樣大膽打破傳統(tǒng)教育的陋習，大聲疾呼培養(yǎng)學生，“敢探索未發(fā)明的真理，敢入未開化的邊疆精神”，提出“六大解放”，積極倡導生活教育、民主化的創(chuàng)造性教育；現(xiàn)代，當代特級教師蔡澄清先生，在全國風行蘇聯(lián)凱洛夫《教育學》中的講讀法，以講讀灌輸教學為主的大環(huán)境中，也敢為人先地最早提出“點撥法”教學理念，從而更新界定了教師在教學活動中的角色地位。正是由于這些大教育家不墨守成規(guī)，不拘于時，敢于挑戰(zhàn)陳舊觀念和規(guī)則，敢為人之所未為的舉措，推動著我們的教育一步一步向前發(fā)展。

縱觀中國的教育，摸索的痕跡清晰可見，當傳統(tǒng)教育以應試教育的形象出現(xiàn)在中國教育史的理論中時，學生所有的悟性、所有的潛能都被吞噬在幼兒時期，中國出現(xiàn)了一大批“高分不高能”的“優(yōu)秀人才”。從幼兒園到大學，因缺少個性化教育導致思維方式趨同，創(chuàng)新意識不強的現(xiàn)象隨處可見。在這種體制下，教師的無開創(chuàng)意識，無“個性化”，扼殺了無數(shù)學生的“個性”發(fā)展。

人們形象地形容：傳統(tǒng)教育是一種以考場為賭場、學生為賭徒、教師教賭徒、家長下賭資、“賭博性質”濃厚的教育形式。這種教育嚴重阻礙著學生的全面成長，嚴重制約著中國教育的健康發(fā)展。

在努力尋找探求教育發(fā)展的途徑中，“素質教育”深入人心。作為個性化教育的起點——素質教育，倡導人的全面進步，鼓勵學習者的多元發(fā)展，簡而言之，素質教育更尊重人的“個性化”發(fā)展，更符合人的全面提升。

隨著素質教育改革的全面推進，課堂教學改革也付之實踐，打造一堂“高質量”、“高效率”的精品課堂，更成為了素質教育追求的目標。山東“杜郎口”模式就是一線教師在素質教育理念下，不斷摸索的有意嘗試。

何為高效課堂？

高效，就是在比較短的時間里，用比較小的投入，得到盡量大的效率效益。高效課堂，就是每一個學生在每一個時間段都有事做，在具體的一節(jié)課中能達到厚積知識、破難解疑、方法優(yōu)化、能力提高、學習高效的境界的課堂。

高效課堂的最終目的就是為了改變過去那種違背了人的認知差異和性格差異的，忽略了學生個性理念和獨立閃光點的集體關注和培養(yǎng)。

而高效課堂的這種“個性化”發(fā)展的最終走向，也決定了其構成要素必須踐行“個性化”的原則。

一、作為高效課堂的實施者——教師，需要“個性化”研究

課堂是教育教學改革的主陣地。高效課堂是基于改變“少、慢、差、廢”的低效教學的現(xiàn)狀，使課堂朝著“多、快、好、省”的方向發(fā)展而形成的一種高效形式。在這一形勢下，如果只是滿足于已有的經(jīng)驗，循規(guī)蹈矩，在教學中瞻前顧后，患得患失或一味步入后塵，勢必會被教育潮流所淹沒。因此，教師“個性化”重貫全局。

究其原因，主要有二：

首先，身份的轉變，需要教師對自身進行“個性化”研究。

素質教育的實施，直接導致了教師身份的轉變，教師要完成由“獨奏者”向“伴奏者”的轉變，由“機械傳遞知識的工具”向“向導”和“顧問”的轉變，由“帶著知識走向學生”向“領著學生走向知識”的轉變，由“演講者”向“聆聽者”的轉變。這一系列的轉變，都必須建立在教師對自身正確理解的基礎上。只有認識自我，才能找到自身與這些身份的最佳契合點，這就是對自我的“個性化”解讀。

在素質教育的旗幟下，教師必須時刻提醒自身身份的轉變與高效課堂的要求。在高效課堂的氛圍中，教師不再擁有高高在上的權利，講臺也不再是教師的專利。沒有了高高在上的講臺，沒有了一貫正確的權威。課堂上一個原本靠講授的問題，可能會在學生不時地打斷、質疑、否定中艱難前行。這一切的變化，都需要教師有正確全面的認識。

每位教師都要從自身的本真狀態(tài)出發(fā)，研究自身在這場變革中的位置，只有這樣才能更好地扛起高效課堂的大旗。

其次，學情的差異性，需要教師對其進行“個性化”研究。

在高效課堂實施過程中，教學依據(jù)和教材內(nèi)容都發(fā)生了根本性的變化。教學依據(jù)由原來的教學“大綱”變?yōu)楝F(xiàn)行的課程“標準”，教材的編寫由原來的注重“知識結構”變?yōu)楝F(xiàn)行的“知識探究”。教學中，如何在把握標準、吃透教材的前提下，根據(jù)學情，因材施教，因時施教，因事施教，達到事半功倍的作用顯得尤為關鍵。

前蘇聯(lián)教育家維景茨基在談到教學和發(fā)展的關系時，提出了“最近發(fā)展區(qū)”的理論，他認為學生有兩種水平，一種是學生現(xiàn)實所具有的水平，叫現(xiàn)實水平；一種是在教師引導下學生所能達到的水平，是潛在水平。在學生的現(xiàn)實水平和潛在水平之間存在一定的空間，這個空間就是最近發(fā)展區(qū)，我們形象地把它稱為“跳一跳才能摘到的桃子”。這“三大塊”，即現(xiàn)實水平——最近發(fā)展區(qū)——潛在水平，就是“學生實際狀況”。

不同的班級，不同的地區(qū)，學生的實際狀況并不相同，這就要求教師根據(jù)學生的年齡、知識儲備、情感狀況，進行“個性化”研究，力求找到知識交流的最佳融匯點。

由此可見，作為高效課堂的實施者，教師身兼重任，只有對自身有正確的“個性化”研究，才能對學情做出準確的“個性化”判斷。這一研究，直接影響著高效課堂的實施效果。

二、作為高效課堂的組織形式——課堂，需要“個性化”教學

這里的“個性化”是相對于那些毫無創(chuàng)新特色，只是單純地為了完成教學任務而機械地進行的日常課而言的，是教師在課堂教學中體現(xiàn)出的獨特風格。

首先，教師自身的獨特魅力，是“個性化”教學的前提。

“個性化”的教學就是執(zhí)教老師根據(jù)教學內(nèi)容（文本）、學習對象（學生）的不同特點及執(zhí)教者本身的教學特長而制定實施的能夠充分發(fā)揮師生個性長處，提高教和學水平的課堂。

每個教師都有自己的個性特長，在教學過程中也各有千秋。從教學內(nèi)容方面來講，有的教師擅長以理服人，有的擅長以情感人。從教學風格上講，有的側重于對學生情感的引導，有的側重于對學生智力的開發(fā)，有的側重于對學生心靈的健全等等。自身條件的不同，決定了教師在施教過程中的“個性化”傾向。因此，高效課堂凝聚的是教師摸索的心血，展現(xiàn)的是教師“個性化”的風采。

其次，各類學生的均衡發(fā)展，是“個性化”教學的要求。

課堂教學的最終目的是完善學生的品格。學生求學的需求不是單一的，不僅有知識上的需要，同樣也有品格上的渴求。作為課堂，首先要滿足學生在知識上的需求，但這不是我們的終極目標。

渾厚的課堂能培養(yǎng)學生的厚重人格，抒情性的課堂能讓學生的心靈更加敏感而不至于麻木，輕松愉悅的課堂能讓學生體會到學習過程中的快樂，討論探究的課堂能讓學生感受到合作交流的可貴……通過不同“個性化”課堂的開展，學生才能夠從不同角度受到潛移默化的影響，從而使個人品格向健康健全方向發(fā)展，也為學生提升個人綜合性素養(yǎng)提供保證。

總之，高效課堂需要教師以“個性化”的教學彰顯“個性化”的課堂?；枚爬煽谥袑W學生的話“我的霸氣無人敵，快樂課堂我稱帝”。

三、作為高效課堂的受益者——學生，需要“個性化”參與

傳統(tǒng)教學過程強調(diào)的是接受學習、死記硬背、機械訓練，“一個口若懸河的教師，一群昏昏欲睡的學生”是傳統(tǒng)課堂的真實寫照。而素質教育更注重提升學生主動參與、樂于探究、勤于動手的興趣，和培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。而這些能力的獲得與提升，離不開學生的“個性化”主動參與。

評價一節(jié)課是否高效，關注的是學生在課堂上的收獲，而不是教師教的內(nèi)容和教的數(shù)量。整個課堂教學是一個動態(tài)的生成過程，是師生情感、智慧、能力的共同投入。教師單方面的投入不能代替學生的自主收獲，所以教師要給學生“適當”的自主權，讓學生以個人的身份參加到學習中來，擁有“個性化”的參與權。

回顧傳統(tǒng)的教學方式，由于過于強調(diào)教師的主導作用，學生在課堂上常常處于被動地位，很難主動地學習、思考，久而久之學生的主動性被壓制，最終影響的是學生整體素質的全面提高。所以，在課堂中，學生應該充分發(fā)揮自己的學習積極性，獨立思考，主動獲取信息，只有自己親自投入，才能體會收獲的樂趣。為達到這一目