第12章 教師成為研究者

教師專業(yè)發(fā)展

主編◎胡惠閔王建軍本章學習目標第十二章

教師成為研究者◆了解教師成為研究者的思想源頭；◆了解教師開展研究的內(nèi)容；◆掌握教師開展研究的實踐路徑。第一節(jié)教師成為研究者思想的提出第二節(jié)教師成為研究者的現(xiàn)實意義解讀第三節(jié)教師開展研究的實踐路徑第一節(jié)教師成為研究者思想的提出一、“教師成為研究者”的早期構想二、“教師成為研究者”的正式提出三、“教師作為研究者”的進一步推廣一、“教師成為研究者”的早期構想

教師成為研究者的源頭可以追溯到20世紀初期。早在1908年就已經(jīng)出現(xiàn)了使教師從事研究的努力，兩年后這個話題開始在專業(yè)雜志中出現(xiàn)。（一）“教師成為研究者”（二）代表人物：英國教育家布克漢姆他在代表作《為教師的研究》一書中，圍繞“教師作為研究工作者”問題進行了專門研討，表達了教師應該作為研究者的思想。布克漢姆重新定義了研究，為“教師作為研究者”的觀點提供了理

論基礎。

（三）局限性雖然教師開展研究受到鼓勵，但在20世紀上半葉，“教師成為研究者”還主要停留在觀念層面。事實上，當時教師的研究類型和水平非常有限，教師還沒有成為研究的主體，也不是完全的研究伙伴，而主要是研究成果的被動接受者。二、“教師成為研究者”的正式提出

20世紀60年代末英國課程專家斯騰豪斯正式提出“教師成為研究者”的口號。這一口號在后來許多行動研究的倡導者那里幾乎成為“教育行動研究”的代名詞。如埃利奧特提出了“教師即行動研究者”、凱米斯提出“教師即解放性行動研究者”等。（一）正式提出

教師要成為研究者，意味著要改進教育實踐關鍵要靠真正進行教育活動的教師發(fā)現(xiàn)自己實踐中的問題、思考解決辦法來實現(xiàn)，教育改革的關鍵在于使教師得到發(fā)展，擴大他們的自主性。（二）代表人物：斯騰豪斯20世紀70年代，西方學者提出了“U-S聯(lián)合”模式，即“大學—中小學聯(lián)合”的行動模式，主張理論者與實踐者聯(lián)合起來，各取所長，共同促進教育理論與教育實踐的發(fā)展。三、“教師作為研究者”的進一步提出

（一）“U-S聯(lián)合”模式的提出20世紀80年代以來，“教師成為研究者”成為具有號召力的口號和教育觀念，在世界范圍內(nèi)廣泛傳播。就我國而言，“教師成為研究者”因大學——中小學合作而逐漸在實踐中扎根。（二）“U-S聯(lián)合”模式的推廣大事記1994年，華東師范大學葉瀾教授領銜的“新基礎教育”項目組開始進行理論和實踐上的探索。1995年，華東師范大學陳桂生教授領銜的團隊開始與上海市打虎山路第一小學、無錫揚名中心小學合作開展研究。2001年，首都師范大學教育科學學院的十余名大學教師走進了北京市豐臺區(qū)和朝陽區(qū)的幾所中小學，開始創(chuàng)建中國的首批教師發(fā)展學校，與中小學教師合作開展教育教學研究。（三）“U-S聯(lián)合”模式在我國的探索第二節(jié)教師成為研究者的現(xiàn)實意義解讀一、學校教育研究的主體二、教師開展研究的目的三、教師開展研究的內(nèi)容一、學校教育研究的主體（一）中小學教師成為學校研究主體

從研究開展地點來說，現(xiàn)場研究的發(fā)生地在中小學，而中小學教師一直生活在中小學現(xiàn)場之中。從研究內(nèi)容上說，現(xiàn)場研究是以實踐、事實為指向的，主要研究教師自己而不是他人在實踐中產(chǎn)生的問題。從研究方式上說，現(xiàn)場研究具有研究與實踐一體性的特點，通常研究者與實踐者是合而為一的。（二）中小學教師研究主體地位難以保證第一，在有些中小學教師看來，“教學”是自己的事情，“研究”則是專業(yè)研究人員的事情。第二，即使有些中小學教師想自己獨立開展些教育科研，也常常有“力不從心”之感。第三，在教育科研活動中，我們有時比較多的用理論研究的思路與規(guī)范來要求教師，認為他們的研究缺乏理論性。第四，師傅專業(yè)發(fā)展上的自我意識，在其與徒弟的交往與指導之中給徒弟以或多或少的影響。為了確保中小學教師在教育科研中的主體地位，20世紀70年代，西方有學者提出了所謂的“U-S聯(lián)合”模式，即“大學-中小學聯(lián)合”（University-Schooljoint）的教育科研和發(fā)展模式，主張大學教師與中小學教師聯(lián)合起來，共同促進教育理論與教育實踐的發(fā)展。（三）對策：U-S聯(lián)合合作研究的一方多停留在中小學領導層面上。多數(shù)合作研究實際上仍是一種以專業(yè)研究人員為主體的研究。在我國，80年代以后專業(yè)研究人員與中小學教師的合作研究越來越頻繁，存在的問題：（四）依舊存在的問題

二、教師開展研究的目的（一）學校本位的教育研究目的擴大中小學的影響和地位。完成任務或實現(xiàn)某項指標。改善教師的實踐行為。探尋某種規(guī)律或理論。

教育研究以實踐為中心。教育研究的根本目的則在于改善中小學教師的實踐。教育研究以學習為中心。教師在這個過程中并不是像以往專業(yè)研究人員一樣是某種理論的產(chǎn)出者，而是一個不間斷的學習者。（二）教育研究的目的受教育觀念影響應當將改善中小學教師的實踐行為放在首位。觀念：目的：（三）以改善教師為目的的研究過程以教師自身的教育實踐行為的改善作為研究的目的，研究過程主要圍繞以下環(huán)節(jié)進行：

第一步，提出問題：教育教學實踐所存在的問題是什么？第二步，設計解決問題的方案：如何解決這一問題？第三步，實施行動方案：在日常教育教學實踐中如何落實方案？第四步，反思行動過程：問題解決了嗎？三、教師開展研究的內(nèi)容（一）現(xiàn)實中教師選擇課題時的常見現(xiàn)象

緊跟潮流。有的中小學或教師為了追求有價值的研究課題，會不管自身的特

點與條件，盲目地“趕時髦”、“追潮流”。

追隨他人。有的中小學或教師跟隨一些在教育科研方面取得有影響成果的中

小學，別人研究什么，我們也研究什么。

課題圍著立項轉。什么課題比較容易，就研究什么課題。

輕視自身的實踐問題。有的中小學或教師習慣于或傾向于做一些“大”一點

的、“新”一點、“有價值”的課題（而不管這些課題離自己的實踐有多遠）。

追求做一些他人從未做過的課題。有的中小學或教師在確定課題時特別在乎其

他人是否做過類似的課題，認為別人做過的課題自己再做意義不大。教育研究的課題主要應來自教師們實踐中所遇到的問題。對作為研究者的中小學教師來說，從自身的實踐中發(fā)現(xiàn)問題并以此作為自己的研究課題，是其確立研究課題的基本思想。（二）如何正確地選擇課題發(fā)生了什么事情？問題是什么？這是應當發(fā)生的嗎？應當如何面對這些事情或問題？

怎樣解決這一問題？哪一種解決問題的措施更有效？（三）如何發(fā)現(xiàn)問題反思是發(fā)現(xiàn)教育實踐問題的起點。在日常的教育教學活動中，教師們每天都會碰到很多實際問題，通過這些問題我們可以促使自己對所發(fā)生的現(xiàn)狀進行反思。從根本上來說，一個教師能否扮演好研究者的角色，關鍵還在于教師能否發(fā)現(xiàn)問題。教育研究離不開作為研究者的中小學教師自身對實踐的體驗、反思與改進。（四）思考第三節(jié)教師開展研究的實踐路徑一、行動研究二、案例研究三、問題研究一、行動研究（一）行動研究大致歷程對問題進行確認形成一般的想法制定總計劃行動及對行動的監(jiān)察對行動的反思、評價與醞釀新的計劃與行動

二、案例研究（一）案例研究的四個階段案例描述案例分析案例歸類新案例創(chuàng)設

（二）案例描述的基本要求自己親身經(jīng)歷的事件。事件經(jīng)過要翔實。反映事件發(fā)生過程中自己的原始想法。用事實具體表達教育效果。

（三）教育案例分析思路案例報告呈現(xiàn)類型實踐與研究過程報告程式一報告程式二1.現(xiàn)象2.原因3.對策4.結果與反思1.現(xiàn)象與觀察2.診斷與分析3.措施與效果（四）“創(chuàng)設新案例”分析思路設想與設計；方案的實施與效果；問題的再思考；進一步的設想與設計；新方案的實施及其效果；反思與討論

三、問題研究問題研究的基本程序問題的發(fā)現(xiàn)和界定。

這項工作往往與問題的成因分析交織在一起；問題的成因或癥結。

即通過調查、咨詢或文獻研究查明問題產(chǎn)生的原因問題的解決。

包括提出解決問題的設想和方案，方案的實施，搜集

系統(tǒng)的證據(jù)說明教育措施的具體效果。反思與討論。

自我反思，與同事的討論，吸納他人的意見。（一）流程（二）問題研究中的集體研討在問題研究過程中通常也伴隨著集體研討。具體做法是：第一，教師圍繞“個案歸類”所提煉的專題查閱相關文獻資料，撰寫發(fā)言提綱。第二，根據(jù)所確定的一系列專題與框架，可舉行專門的研討活動。第三，教師根據(jù)自身的研究實踐、研討中的收獲，以上述的“問題研究”程序為線索，完成問題研究報告。（三）問題研究的特點

教師“在教育中”研究教育。

教師“通過教育”研究教育。

教師“為了教育”研究教育。寧虹著：《教師成為研究者：國際運動、理論、路徑與實踐》，首