中小學(xué)教師工作勝任特征模型的建構(gòu)

課題名稱：中小學(xué)教師工作勝任特征模型的建構(gòu)課題批準(zhǔn)號：DBA0500053課題級別：教育部重點課題撥付經(jīng)費：2萬元學(xué)科分類：教育心理課題鑒定時間：2009年2月課題負(fù)責(zé)人：王沛西北師范大學(xué)主要成員：常欣、陳淑娟、楊金花

研究總報告一、簡介部分1．標(biāo)題：中小學(xué)教師工作勝任特征模型的建構(gòu)2．序言在人力資源管理領(lǐng)域，工作勝任特征模型因其卓有成效的管理效能已然成為組織招募、選拔和培訓(xùn)人員的理論基礎(chǔ)。有關(guān)工作勝任特征的相關(guān)研究最早可追溯到“科學(xué)管理之父”泰勒的“管理工作勝任特征運動(ManagementCompetenciesmovement)”。他通過“時間—動作研究”來識別工作對能力的要求和個體間的能力差異，奠定了工作勝任特征研究的方法論基礎(chǔ)。McClellan對工作勝任特征做出了開創(chuàng)性的貢獻(xiàn)。1973年，他發(fā)表了“測量工作勝任特征而非智力”一文，提出了工作勝任特征的概念。工作勝任特征的概念一經(jīng)提出后，迅速得到了心理學(xué)和管理學(xué)界研究者及實踐者們的廣泛關(guān)注。Boyatzis(1982)在其著作《勝任的經(jīng)理：一個高效的績效模型》中率先提出了一個完整的工作勝任特征模型；Yukl(1989)則將管理者工作勝任特征劃分為三類技能：技術(shù)技能、人際技能和概念技能，這種劃分框架得到了較為廣泛的傳播。Spencer（1989）對200多個工種進(jìn)行了研究，在綜合360種關(guān)鍵性行為事件的基礎(chǔ)上，歸納出21項工作勝任特征因素，建立了包括技術(shù)人員、銷售人員、社會服務(wù)人員、經(jīng)理人員和企業(yè)家五大類的通用行業(yè)工作勝任特征模型。目前，在歐美，工作勝任特征模型已成為一項成熟的管理工具，《財富》500強(qiáng)中已有超過半數(shù)的公司應(yīng)用了工作勝任特征模型。我國的一些學(xué)者自90年代開始逐漸開展有關(guān)建構(gòu)工作勝任特征模型的研究。時勘課題組采用行為事件訪談(BEI)和問卷調(diào)查等方法得出電信產(chǎn)業(yè)高層管理者、家族企業(yè)高層管理者等群體的工作勝任特征模型。王重鳴等（2002）把結(jié)構(gòu)化訪談和開放式問卷調(diào)查結(jié)合起來，獲得了高級管理者的工作勝任特征模型。苗丹民等（2004）采用多級估量模糊評判技術(shù)(MFS)和特爾菲(Delphi)專家評判法分別建立了初級軍官等特殊工作的工作勝任特征模型。工作勝任特征模型在教育領(lǐng)域中的具體應(yīng)用開始于20世紀(jì)70年代末的西方，發(fā)展于80年代，漸成于90年代。有關(guān)工作勝任特征模型除了包含知識、技能和能力外，還有社會性、智慧和外傾性等內(nèi)容，并在此基礎(chǔ)上確立了全面的中小學(xué)教師職業(yè)證書體系和績效評價標(biāo)準(zhǔn)（Heneman和Ledford,1998）。在我國，直接探究中小學(xué)教師工作勝任特征的研究比較少，一般都是從素質(zhì)結(jié)構(gòu)或能力結(jié)構(gòu)兩個角度出發(fā)尋找優(yōu)秀教師必備的條件。根據(jù)學(xué)者們的主要觀點，可以把有關(guān)研究分為四類：=1\*GB3①素質(zhì)結(jié)構(gòu)觀。如林崇德、辛濤等（1999）學(xué)者提出教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)理論，認(rèn)為教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)包括職業(yè)理想、知識水平、教育觀念、教學(xué)監(jiān)控能力以及教育教學(xué)行為與策略。=2\*GB3②能力結(jié)構(gòu)觀。認(rèn)為教師能力構(gòu)成包括認(rèn)知、科研、指導(dǎo)等能力。=3\*GB3③影響因素觀。如蔡永紅（2002）經(jīng)研究發(fā)現(xiàn)教師的職稱、學(xué)歷、教齡、人格因素影響著教師績效的不同方面。=4\*GB3④實踐者經(jīng)驗總結(jié)。主張教師應(yīng)具備高尚思想品質(zhì)、良好心理素質(zhì)、專業(yè)知識等特征。并且已有研究普遍具有以下特點：=1\*GB3①間接性。即一般使用非直接方法（以問卷法與文獻(xiàn)法為主）來探索專家型教師、熟手型教師和新手型教師的本質(zhì)差異，無法直接面對教師的具體教學(xué)和學(xué)生鼓勵活動；②研究方法單一。基本上采用一種方法，缺少整合性的實證研究以及研究結(jié)果與實踐的互證。=3\*GB3③內(nèi)容、形式缺乏系統(tǒng)化。關(guān)于教師素質(zhì)（能力）結(jié)構(gòu)的研究、特別是經(jīng)驗總結(jié)形式多種多樣，內(nèi)容交錯重疊，缺乏統(tǒng)一、有機(jī)和系統(tǒng)的整合。=4\*GB3④缺少可執(zhí)行性。多數(shù)結(jié)論處于宏觀層面，難以與實踐工作緊密結(jié)合。而今，新課程賦予教學(xué)以新的內(nèi)涵，教學(xué)必須實現(xiàn)價值轉(zhuǎn)型，切實關(guān)注學(xué)生作為“整體的人”的發(fā)展，引領(lǐng)學(xué)生學(xué)會生存和學(xué)會做人。教學(xué)變革成功與否的關(guān)鍵影響因素之一無疑是教師。新課改對教師的職業(yè)道德、個性修養(yǎng)、教學(xué)觀念和教學(xué)模式提出了變革性的要求，期待教師自身具有更完善的知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)，從而實現(xiàn)從知識的傳授者到知識體系的建構(gòu)者，從課程的執(zhí)行者到課程研究者、開發(fā)者的轉(zhuǎn)變。從人力資源的角度看來，新課改對教師角色期望的變化本質(zhì)就是教師工作勝任特征結(jié)構(gòu)要發(fā)生根本改變，因此，本研究擬在中小學(xué)教師職業(yè)管理中引入工作勝任特征模型概念，探討教師必備的知識、技能、個性特征、動機(jī)等工作勝任特征，尋找它們之間的有機(jī)結(jié)構(gòu)以及與各項績效指標(biāo)的關(guān)系，最后建立中小學(xué)教師工作勝任特征模型，為新課改背景下招募、選拔和培養(yǎng)教師尋找理論依據(jù)與可執(zhí)行方案。具體地，本研究研究了以下一些主要問題：=1\*GB3①解析了新課程改革背景下中小學(xué)教師的勝任狀況以及影響教師勝任力的主要因素。=2\*GB3②結(jié)合中學(xué)教師素質(zhì)和能力結(jié)構(gòu)的研究、基礎(chǔ)教育改革對教師的要求、管理者工作勝任特征理論三個方面的成果，建構(gòu)了關(guān)于中小學(xué)教師的工作勝任特征理論；=3\*GB3③尋找了可區(qū)分處在不同績效水平上的教師的關(guān)鍵事件。并通過對關(guān)鍵事件的分析，找到了導(dǎo)致教師績效產(chǎn)生差異的因素，即尋找影響中學(xué)教師績效的核心因素——工作勝任特征，進(jìn)一步完善了工作勝任特征理論。=4\*GB3④開發(fā)了中學(xué)教師工作勝任特征模型問卷。=5\*GB3⑤通過系統(tǒng)、完整的研究過程，建立中小學(xué)教師工作勝任特征模型，為解決教師管理、招募、選拔和培訓(xùn)中存在的問題找到了部分對策。3．摘要（不超過500字）國外教師勝任特征研究肇始于20世紀(jì)70年代后期，發(fā)展于80年代，在90年代達(dá)到完善，并且形成了教師從業(yè)資格和教師專長構(gòu)成兩大理論趨向。本課題首先界定了工作勝任特征的內(nèi)涵，然后在梳理和總結(jié)國內(nèi)外關(guān)于勝任特征、國外教師教學(xué)勝任特征、國內(nèi)關(guān)于中學(xué)教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)及能力結(jié)構(gòu)的研究基礎(chǔ)上，初步提出了我國教師的理論模型。我們認(rèn)為，教師工作勝任特征是指在教師教學(xué)工作崗位上，作為學(xué)生知識、能力、技能及心智建構(gòu)的合格引導(dǎo)者，所應(yīng)該具備的任何可以客觀評價的個人特點集合，包括知識、能力、技能、動機(jī)等內(nèi)容。我們初步嘗試提出并建構(gòu)了我國教師工作勝任特征模型，該模型包括八個因素：業(yè)務(wù)知識、認(rèn)知能力、教學(xué)監(jiān)控能力、職業(yè)動機(jī)、職業(yè)管理、溝通合作、學(xué)生觀、為人師表，并與新課程改革教師評價標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了比較。隨后，本課題分別對比了專家、熟手及新手教師，并利用驗證性因素分析驗證了先前提出的中小學(xué)教師工作勝任特征的結(jié)構(gòu)。其中，任務(wù)導(dǎo)向模型包含4個一階因子，即認(rèn)知能力、教學(xué)監(jiān)控力、職業(yè)動機(jī)、職業(yè)管理。關(guān)系導(dǎo)向模型包含1個二階因子和4個一階因子，即溝通合作、學(xué)生觀、個人修養(yǎng)和個性特征。這與最初的理論建構(gòu)相契合。4．內(nèi)容結(jié)構(gòu)圖中學(xué)教師分層標(biāo)準(zhǔn)中學(xué)教師分層標(biāo)準(zhǔn)辨析根據(jù)文獻(xiàn)提出中學(xué)教師通用勝任特征模型理論架構(gòu)從文獻(xiàn)和開放式問卷結(jié)果中收集教師勝任特征詞匯對中學(xué)專家教師、熟手教師和一般教師進(jìn)行行為事件訪談和課堂觀察完善理論建構(gòu)，勝任特征詞匯庫，編制通用教師勝任特征問卷預(yù)測，用探索性因素分析結(jié)果完善、修訂通用勝任特征模型理論架構(gòu)和問卷正式問卷施測，驗證中學(xué)教師通用勝任特征模型，完善關(guān)鍵事件組圖1本課題研究的主要內(nèi)容二、主體部分1．研究問題：（研究目的－研究意義－研究假設(shè)－核心概念）在全球化觀點影響下，越來越多的人認(rèn)識到社會發(fā)展最終取決于知識創(chuàng)新和人才質(zhì)量，而國與國、人與人之間的生存競爭最終也取決于人力資源優(yōu)勢。在這種背景下，各國都把注意力指向了教育，教育質(zhì)量直接決定人才質(zhì)量，而大量研究表明，教師教學(xué)質(zhì)量直接影響著學(xué)生的發(fā)展，因此，教師成為影響人才素質(zhì)的關(guān)鍵因素。美國聯(lián)邦教育部秘書長理查德·雷利曾在演講中指出,“美國必須使每個教室擁有最優(yōu)秀教師,以迎接世界教育面臨的挑戰(zhàn)?！蔽覈卜浅Ｖ匾暯處熕刭|(zhì)的提高。1999年國務(wù)院批轉(zhuǎn)了教育部頒布的《跨世紀(jì)教育振興行動計劃》，其中《跨世紀(jì)園丁工程》對中小學(xué)教師繼續(xù)教育和骨干教師培訓(xùn)提出了明確要求。同年召開的第三次全國教育工作會議頒布了《黨中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》，提出建設(shè)高質(zhì)量的教師隊伍是全面推進(jìn)素質(zhì)教育的根本保證。2005年，國務(wù)院總理溫家寶在提出中國教育面臨的三大任務(wù)時再次強(qiáng)調(diào)，教師素質(zhì)是提高教育質(zhì)量的依靠力量。所有說明在教育體制改革中，教師素質(zhì)是非常值得重視的問題。教師素質(zhì)不高，知識傳授效果不佳，教學(xué)質(zhì)量就難以提高，教育的意義難以充分體現(xiàn)。事實表明，目前中小學(xué)校中出現(xiàn)的很多問題與現(xiàn)象都與教師素質(zhì)有直接或間接關(guān)系?；诖朔N現(xiàn)狀，國內(nèi)外學(xué)者對教師質(zhì)量問題進(jìn)行了大量研究。在西方國家，著眼于提高教師素質(zhì)的各種評價研究始于20世紀(jì)70年代后期，發(fā)展于80年代，在90年代漸成規(guī)模。研究開發(fā)出大量評價工具，利用這些工具的教師評價(teacherevaluation)結(jié)果常常作為教師資格證書、教師聘用、獎懲、教師職業(yè)梯級安置以及教師證書更新續(xù)用的依據(jù)。在我國，對教師素質(zhì)的系統(tǒng)研究始于20世紀(jì)80年代后期，林崇德、申繼亮、辛濤、蔡永紅等人對教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)、教師培養(yǎng)、教師評價等問題進(jìn)行了大量研究，填補(bǔ)了我國在教師教育研究領(lǐng)域的空白，并迅速走到世界前列。目前，我國對教師素質(zhì)與培養(yǎng)的研究在國際上已產(chǎn)生一定影響，且這種研究對我國的教育改革實踐也起到了的極大的指導(dǎo)與推動作用。在實施素質(zhì)教育，推行基礎(chǔ)教育改革的大背景下，繼續(xù)開展教師教育與教師管理方面的研究，是進(jìn)一步深化教育體制改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育，建設(shè)高質(zhì)量教師隊伍的必然需求。就建設(shè)高質(zhì)量教師隊伍而言，我們要關(guān)注的首要問題應(yīng)該是教師質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)，也就是說滿足什么樣條件的教師才能算是合格教師以及專家型教師、智慧型教師，在此基線之上繼續(xù)探討采用何種措施、手段提高教師素質(zhì)，提高教學(xué)質(zhì)量等問題。關(guān)于教師質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)問題的研究，我國學(xué)者一般是從教師能力結(jié)構(gòu)或者素質(zhì)結(jié)構(gòu)等角度切入，此類研究存在一些共同的問題，使得其結(jié)果不能被很好地運用于指導(dǎo)實踐工作。另一方面，教師質(zhì)量問題本身也是一個人力資源問題，如果從人事管理理論角度看來，教師質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)問題就是教師崗位的勝任特征問題，尋找評價教師的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)既是尋找教師的勝任特征：具備某種特征或者某些特征組合即是質(zhì)量合格的教師，不具備則不是。同時，崗位一般具有多項勝任特征，它們之間存在著一定的結(jié)構(gòu)關(guān)系，為了使尋找到的勝任特征可以有效地轉(zhuǎn)化為應(yīng)用工具，考察勝任特征間關(guān)系，建構(gòu)關(guān)系模型也非常重要。西方國家從20世紀(jì)70年代后期開始教師勝任特征的研究，經(jīng)過三十多年的發(fā)展已建成規(guī)模。學(xué)者提出的有關(guān)教師勝任特征除了包含知識、技能和能力外，還有社會性、智慧和外傾性等內(nèi)容，并在此基礎(chǔ)上確立了全面的中小學(xué)教師職業(yè)證書體系和績效評價標(biāo)準(zhǔn)。在我國，直接探究中小學(xué)教師勝任特征的研究比較少，這與我國一直把教育管理和企業(yè)人力資源管理分而視之有關(guān)。傳統(tǒng)的中國式教育管理理論和方法的生成以感性思辨、歸納總結(jié)經(jīng)驗為主，較少地采用科學(xué)研究方法、遵循科學(xué)研究程序進(jìn)行系統(tǒng)探索。但事實上，無論學(xué)校教師管理、還是企業(yè)員工管理，本質(zhì)上都是對人的管理，即人力資源管理，而在商業(yè)企業(yè)中盛行的人力資源管理則更鮮明地具有科學(xué)精神：科學(xué)設(shè)計、科學(xué)方法和科學(xué)程序，進(jìn)而得出更加高效和實用的結(jié)果，顯著地提高著優(yōu)秀企業(yè)的管理效率。在人事管理理論中，類似于素質(zhì)、能力等問題的是概念是勝任特征，即企業(yè)欲考察員工合格與否即看其素質(zhì)或能力是否能達(dá)到某個崗位所需勝任特征的要求。本研究力圖在中學(xué)教師管理中引入勝任特征和勝任特征模型概念，運用科學(xué)人事心理研究方法考察我國中學(xué)教師的勝任特征結(jié)構(gòu)（因為常常一個崗位所需勝任特征不是單一的，而是多個特征的有機(jī)組合），同時比較中學(xué)教師、學(xué)生和家長作為不同身份的評價對教師勝任特征認(rèn)識的異同，然后基于勝任特征探討提高教師質(zhì)量的方法、途徑等。一方面擴(kuò)大勝任特征概念的應(yīng)用范圍，另一方面探索現(xiàn)代工商業(yè)管理理念在教師管理領(lǐng)域內(nèi)的適用性，開發(fā)適用于評價我國城市中學(xué)教師教學(xué)勝任特征的工具?？傊菊n題的研究意義體現(xiàn)在如下幾方面：（1）在人力資源管理研究中的意義在人力資源管理中，依據(jù)勝任特征可以更科學(xué)地進(jìn)行員工的招募、選拔、培訓(xùn)，從而降低成本，減少選拔培訓(xùn)工作中的主觀人為性，更好地體現(xiàn)公平原則，實現(xiàn)人~職匹配，即為崗位選擇最合適的人選，這已經(jīng)過多家跨國公司的實踐證明。但是該思想目前在我國的教育領(lǐng)域的研究和應(yīng)用不是很多。進(jìn)行中學(xué)教師教學(xué)勝任特征模型工作的研究可以擴(kuò)大勝任特征模型的應(yīng)用領(lǐng)域，豐富勝任特征理論的內(nèi)容。（2）在教師教育研究中的意義新課程賦予教學(xué)以新的內(nèi)涵，教學(xué)必須實現(xiàn)價值轉(zhuǎn)型，切實關(guān)注學(xué)生作為“整體的人”的發(fā)展，引領(lǐng)學(xué)生學(xué)會生存和學(xué)會做人。教學(xué)變革成功與否的關(guān)鍵影響因素之一無疑是教師。新課改對教師的職業(yè)道德、個性修養(yǎng)、教學(xué)觀念和教學(xué)模式提出了變革性的要求，期待教師自身具有更完善的知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)，從而實現(xiàn)從知識的傳授者到知識體系的建構(gòu)者，從課程的執(zhí)行者到課程研究者、開發(fā)者的轉(zhuǎn)變。因此，探索新課改背景下什么樣的教師才是好教師？怎樣才能成為好教師？成為迫切需要。本研究可以推進(jìn)對這些問題的深入思考和解決。（3）實踐意義本研究結(jié)果獲得的中學(xué)教師通用勝任特征模型、中小學(xué)教師通用勝任特征問卷和關(guān)鍵事件可直接作為測量教師勝任特征的工具或者進(jìn)一步研究開發(fā)的基礎(chǔ)，為新課程改革的決策和實施提供一定幫助。從而在教師管理中產(chǎn)生勝任特征效應(yīng)，挑選到最適合教師職業(yè)的人、對教師進(jìn)行最公平的選拔和評價。依據(jù)本研究開發(fā)的教師勝任特征也可以對教師的培訓(xùn)制定更為明確的目標(biāo)。當(dāng)然，這些都是在本研究得出非?？煽亢陀行У难芯砍晒疤嵯驴梢宰龅降?。不過，因為本研究是我國中學(xué)勝任特征方面比較初期的研究，同時教育育人的教師工作的復(fù)雜性也非常高，所以本研究最后的成果也許只能作為進(jìn)一步探索的基礎(chǔ)和參考。2．研究背景和文獻(xiàn)綜述：理論基礎(chǔ)—相關(guān)研究成果2.1勝任特征研究綜述2.1.1勝任特征的發(fā)展沿革（1）緣起實踐需要是激發(fā)尋找勝任特征的最直接動力。在管理學(xué)領(lǐng)域，對勝任特征的嘗試性探索最早可追溯到19世紀(jì)“科學(xué)管理之父”泰勒(Taylor)和吉爾布雷斯(Gilbreth)夫婦等實踐研究者的工作。為提高伯利恒鋼鐵公司工人的生產(chǎn)率，泰勒領(lǐng)導(dǎo)了“管理勝任特征運動(ManagementCompetenciesMovement)”。他認(rèn)為完全可以按照物理學(xué)中的一些原理進(jìn)行管理科學(xué)研究，把主題分為幾個組成部分，也就是分為幾項勝任特征（此時含義是指特定職業(yè)者掌握的一定的技能）。他進(jìn)行了“搬鐵塊”試驗，為工人設(shè)計了一套標(biāo)準(zhǔn)動作方式，按照這套標(biāo)準(zhǔn)搬鐵塊可大大提高工人平均日產(chǎn)量。這就是后來著名的“時間-動作分析(timeandmotionanalysis)”，經(jīng)過此任務(wù)分析，管理者可界定完成搬鐵塊這項工作所需的各項條件，比如體力、技能等要素，進(jìn)而有助于培訓(xùn)和招募合適的工人。吉爾布雷斯夫婦則進(jìn)行了動作分析研究，特別是莉莉安?吉爾布雷斯（LillianGilbreth）是位心理學(xué)家，她采用電影攝影，對工人工作過程進(jìn)行了細(xì)致觀察和分析，分解他們的動作，找出影響工作的各種因素，建立高效率工作機(jī)制，進(jìn)一步推動了尋找最佳績效影響因素的研究。哈佛大學(xué)心理學(xué)家McClellan對勝任特征做出了開創(chuàng)性貢獻(xiàn)。在20世紀(jì)70年代應(yīng)美國新聞總署的要求——確定一位杰出美國新聞總署官員(FSIO)的態(tài)度和習(xí)慣，以便新聞總署可以依據(jù)比淘汰測試更合理的標(biāo)準(zhǔn)來選拔雇員，McClellan和Dailey仔細(xì)分析了杰出雇員和績效平平的雇員在工作積極事例和消極事例上的不同，以期發(fā)現(xiàn)一個模式：有哪些能力是優(yōu)秀員工表現(xiàn)出來而其他員工所不具有的。經(jīng)過研究，McClellan對《紐約時報》的記者Goleman總結(jié)了杰出FSIO官員具備的獨有特征：跨文化人際敏感性、對他人持積極期望、快速進(jìn)入當(dāng)?shù)卣尉W(wǎng)絡(luò)?；诖罅肯嚓P(guān)研究及長期思考，McClellan在1973年發(fā)表了“TestingforCompetenceRatherthanfor‘Intelligence’（測量勝任特征而非‘智力’）”等系列論文，討論了公共服務(wù)工作中雇用員工方面的實踐問題。他指出，傳統(tǒng)的智力測驗、性向測驗、學(xué)業(yè)成就測驗及等級分?jǐn)?shù)手段，不能預(yù)測個體從事復(fù)雜工作和高層次職位工作績效，或在生活中是否能取得成功。他們發(fā)現(xiàn)從根本上影響個人績效的并不僅是知識和技能，還有諸如“成就動機(jī)”、“人際理解”、“團(tuán)隊影響力”等一些可以稱為勝任特征的東西。McClellan提出要用勝任能力測試來代替標(biāo)準(zhǔn)化測試。正如他所說的：“如果你想測試誰是一名好警察，那就去看看警察到底做什么。跟著他，列出他所做的事，然后用這些事情作為樣板來篩選應(yīng)聘者。”勝任特征的概念在這里被正式地明確提出。McClellan的工作進(jìn)一步極大地推動了勝任特征的研究和應(yīng)用。（2）發(fā)展歷程在McClellan提出勝任特征概念后，相關(guān)研究和實踐活動迅速繁榮?！皠偃翁卣鳌笔紫仍谒痉I(lǐng)域得到應(yīng)用，后來，臨床心理學(xué)用它界定個體的心理能量和意識的合法標(biāo)準(zhǔn)、關(guān)心自己或他人的能力。職業(yè)咨詢工作人員用勝任特征來框定與特定職業(yè)相關(guān)的知識、技能和能力。教育心理學(xué)家和早期的工業(yè)心理學(xué)家也對勝任特征進(jìn)行了大量的理論和實證研究。在工商界，此概念一經(jīng)提出，因其與人力資源管理實踐活動緊密相關(guān)，并且可以在其它條件，比如資金、技術(shù)和產(chǎn)品質(zhì)量等對等的情況下，通過優(yōu)秀的雇員顯著提升企業(yè)競爭力，所以迅速得到了心理學(xué)和管理學(xué)界的研究者及實踐者們的廣泛關(guān)注。初期的勝任特征研究對象主要集中于管理崗位。Pavett和Lau曾提出過管理人員的概念、技術(shù)、人際和政治技能四種類型勝任特征說。Assoc和Watcrloo總結(jié)出管理者應(yīng)具有5項基本勝任特征,包括概念技能與獨創(chuàng)性、領(lǐng)導(dǎo)、人際技能、行政管理、技術(shù)。Yukl將管理人員的工作劃分為三類技能或勝任力:技術(shù)技能、人際技能和概念技能,這3種類型將個體技能在處理事、人、觀念及概念方面進(jìn)行了區(qū)分。此外，還有Carless和Allwood、Mount、Charte等人進(jìn)行的大量研究。在這其中，比較有代表性的是Boyatizis和McBer咨詢公司前總裁Spencer的研究成果。1981年，Boyatizis對12個工業(yè)行業(yè)的公共事業(yè)和私營企業(yè)41個管理職位的2000名管理人員的勝任特征進(jìn)行了全面的綜合和分析，得出了管理人員勝任特征的通用模型，并且分析了不同部門、不同行業(yè)、不同管理水平的勝任特征模型的差異，提出管理者勝任特征模型包括6大類特征群，即目標(biāo)和行動管理、領(lǐng)導(dǎo)、人力資源管理、指導(dǎo)下屬、關(guān)注他人、知識，以及19個子特征，即效率定向、主動性、關(guān)注影響力、判斷力、自信、概念化、口才、邏輯思維、使用社會權(quán)利、自發(fā)性、自控、自覺的客觀性、精力和適應(yīng)性、關(guān)注親密的關(guān)系等)。Boyatizis認(rèn)為工作勝任力具有通用性，這種通用性可以出現(xiàn)在不同工作活動中。Spencer自1989年開始對科技、教育、制造、銷售、服務(wù)、政府機(jī)構(gòu)、軍隊、醫(yī)療保健、以及宗教等行業(yè)與組織中的200多種工作進(jìn)行了為期20年的研究，得出了幾百項與優(yōu)秀績效相關(guān)的工作行為。Spencer進(jìn)一步將這幾百項工作行為與其他的研究結(jié)果相比較、綜合，產(chǎn)生了760個獨立的行為事件，其中360個行為事件幾乎在所有的研究中都被提及，對這360項行為事件進(jìn)行歸類，形成了21個基本勝任特征，每一個勝任特征均可用3到8個不同等級的典型性事件來代表。這些典型性的行為事件有100多項，形成了比較系統(tǒng)的數(shù)據(jù)字典。Spencer還根據(jù)不同的工作類型，建立了包括專業(yè)技術(shù)人員、銷售人員、社區(qū)服務(wù)人員、經(jīng)理人員和企業(yè)家5大類的通用行業(yè)模型。此外，他還發(fā)現(xiàn)那些成功者的關(guān)鍵勝任特征是動機(jī)、人際影響力、政治技巧，而不是傳統(tǒng)意義上的知識、經(jīng)驗及專業(yè)工作技能。研究者在其他領(lǐng)域也擴(kuò)展了對勝任特征的研究，比如，Norman采用Spencer的方法得出了外科醫(yī)生勝任特征的5大維度：臨床技能、知識和理解、人格特質(zhì)、問題解決和臨床判斷、專業(yè)技術(shù)技能。這種通用性的勝任力分析方法也受到了一些批評。Jacobs就對Boyatizis的勝任特征通用模型提出了質(zhì)疑。他在英國500多個組織中采用Boyatizis的方法進(jìn)行研究發(fā)現(xiàn)：不同的管理工作需要不同的勝任力。從這些研究中，他得出結(jié)論認(rèn)為，Boyatizis的方法對勝任特征的描述太籠統(tǒng)和抽象，進(jìn)而限制了發(fā)展勝任特征的價值。之后的勝任特征概念在堅持績效優(yōu)異的前提下，針對不同崗位、不同職業(yè)其具體內(nèi)容存在很大差異。本研究中的城市中學(xué)教師教學(xué)勝任特征也會對已有的勝任特征內(nèi)容進(jìn)行相應(yīng)的具有針對性的修訂。2.1.2勝任特征概念解析（1）詞義辨析“勝任特征”一詞來自于拉丁語中的competence一詞。西方學(xué)者在研究勝任特征時，有的使用“Competence”，有的使用“Competency”，也有人將二者等同使用。McClelland在“測量勝任特征而非‘智力’”一文中開始用“Competence”，但在后半部分，又用“Competency”。這說明，McClelland是將二者等同使用的。Spencer也認(rèn)為兩者是一樣的，其著作《工作中的勝任特征：績效優(yōu)異者的勝任特征模型》(CompetenceatWork：ModelsforSuperiorPerformance)的題目中使用的是“Competence”，在書中也將二者交替使用。但是，已經(jīng)有許多學(xué)者指出，“有區(qū)分Competence(Competences)和Competency(Competencies)的必要”，如果混淆了這兩個概念，將會產(chǎn)生非常不利的后果。他們認(rèn)為，Competence指“勝任的條件或狀態(tài)”，它描述的是為了做好工作，人們必須能夠做的事情，是工作對員工的要求。具體包括兩個基本方面：必須做的事情及其標(biāo)準(zhǔn)。Competences指的是人們應(yīng)該能夠做的事情，而不是他們做事情時是如何表現(xiàn)的。而Competency則指與優(yōu)異績效有因果關(guān)系的行為維度(TheDimensionsofBehavior)或行為特征(BehavioralCompetencies)，是人們履行工作職責(zé)時的行為表現(xiàn)，具體包括：知道需要做什么（如批判性思維、戰(zhàn)略能力、企業(yè)經(jīng)營知識）、將工作完成（如成就驅(qū)動、自信、控制、適應(yīng)、關(guān)注效果）、讓他人與你一起工作（如激勵、人際技能、關(guān)注產(chǎn)出、說服、影響）等。本研究認(rèn)為Competence和Competency沒有本質(zhì)差異，都可以中譯為“勝任特征”，但是后者更適合表達(dá)勝任特征的概念內(nèi)涵，所以使用Competency一詞，中譯為“勝任特征”。（2）概念廓清RonZemke指出：勝任力、勝任資質(zhì)、勝任特征模型以及以勝任力為基礎(chǔ)的培訓(xùn)都是一些難以定義的詞。對勝任特征較有代表性的定義如下:=1\*GB3①與工作或工作績效或生活中其他重要成果直接相似或相聯(lián)系的知識、技能、能力、特質(zhì)或動機(jī)；=2\*GB3②一個人所擁有的導(dǎo)致在一個工作崗位上取得出色業(yè)績的潛在的特征(它可能是動機(jī)、特質(zhì)、技能、自我形象或社會角色或其它所使用的知識實體等等)；=3\*GB3③勝任特征也可以定義為個體產(chǎn)生績效所必需的可測量的各種特征，包括知識、技能和行為；=4\*GB3④與有效的或出色的工作績效相關(guān)的個人潛在的特征,包括五個層面:知識、技能、自我概念、特質(zhì)和動機(jī)=5\*GB3；⑤與一個職位的高績效相聯(lián)系的知識、技能、能力和特征；=6\*GB3⑥對為達(dá)到工作目標(biāo)所使用的可測量的工作習(xí)慣及個人技能的書面描述等。McClelland在1993年給出了一個比較全面的定義，他認(rèn)為通常人們所接受的勝任特征定義是指在特定工作崗位、組織環(huán)境和文化氛圍中績效優(yōu)異者所具備的任何可以客觀衡量的個人特質(zhì)，包括以下幾個方面：①知識,是指對某一職業(yè)領(lǐng)域有用信息的組織和利用；②技能,是指將事情做好的能力；③社會角色,是指一個人在他人面前想表現(xiàn)出的形象；④自我概念,是指對自己身份的認(rèn)識或知覺；⑤人格特質(zhì),是指一個人的身體特征及典型的行為方式；⑥動機(jī)/需要,是指決定一個人外顯行為的自然而穩(wěn)定的思想。這些勝任特征常用水中漂浮的冰山來描述。知識、技能屬于表層特征,漂浮在水上,容易發(fā)現(xiàn)；社會角色、自我概念、人格特質(zhì)和動機(jī)/需要,屬于深層特征,隱藏在水下,且越往水下,越難發(fā)現(xiàn)。深層特征是決定人們的行為及表現(xiàn)的關(guān)鍵因素。這些定義有的偏重行為,有的偏重特質(zhì),但無論怎樣，勝任特征總是與高績效雇員的特點緊密相關(guān)。隨著研究的廣泛和深入，對勝任特征的認(rèn)識也逐步加深。研究者發(fā)現(xiàn)盡管存在通用勝任特征，比如幾乎所有的工作都必須具備一定程度的數(shù)學(xué)運算能力，但針對具體任務(wù)、行業(yè)和公司時，勝任特征的內(nèi)涵因情景不同而有所不同，比如，管理人員顯然需要具有較強(qiáng)的親和力和溝通技能，但流水線上的雇員在此方面則沒有具體要求，所以McClelland及其他人所界定的定義最全面地概括了勝任特征內(nèi)容，可作為界定具體職位勝任特征的參照框架。2.2勝任特征模型2.2.1勝任特征模型概念模型(Model)是對現(xiàn)實的抽象概括，對某些真實事件的簡化表征。勝任特征模型(CompetencyModel)是指承擔(dān)某一特定職位角色所應(yīng)具備的勝任特征要素結(jié)構(gòu)化組合。勝任特征模型包括的3個主要要素，即勝任特征名稱、定義（界定勝任素質(zhì)的關(guān)鍵性特征）和行為指標(biāo)及等級（反映勝任特征行為表現(xiàn)的差異）。勝任特征模型為界定勝任特征、定義關(guān)鍵勝任特征提供了概念基礎(chǔ)，也為勝任特征評價提供標(biāo)準(zhǔn)。以上模型定義包含了勝任特征模型的主要內(nèi)容，但并不完善。如前所述，勝任特征從提出到完善，自始至終優(yōu)異的績效水平都是其不可或缺的評價標(biāo)準(zhǔn)，而且既然存在結(jié)構(gòu)，那么勝任特征各組成部分之間必然存在著某種組織關(guān)系，所以我們認(rèn)為勝任特征模型是指承擔(dān)某一特定職位角色所應(yīng)具備的勝任特征要素的總和，各要素之間以特定的關(guān)系組織起來，分別與績效的不同方面存在著因果關(guān)系。在本研究中，中學(xué)教師的勝任特征模型將通過探索性因素分析建立結(jié)構(gòu)模型，然后通過驗證性因素分析檢驗建構(gòu)的合理性。2.2.2勝任特征模型理論（1）Nordhaug的三維劃分Nordhaug認(rèn)為，對勝任特征的劃分應(yīng)從3個維度進(jìn)行，分別是任務(wù)具體性、行業(yè)具體性和公司具體性。這3個維度組合構(gòu)成一個包括6種勝任特征的分類框架(見表1)：勝任特征類型I可稱為元勝任特征(MetaCompetence),包含更廣泛的知識、技能和態(tài)度，例如讀寫、學(xué)習(xí)、分析、外語和文化知識、感知和操作環(huán)境信號與事件、容納和掌握不確定性、與他人溝通和合作、適應(yīng)變化等各種能力，具有非公司、行業(yè)和任務(wù)具體性。勝任特征Ⅱ是低任務(wù)具體性,低公司具體性和高行業(yè)具體性,可稱為行業(yè)通用勝任特征(GeneralindustryCompetence)，包括產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)及其目前發(fā)展的知識、分析競爭對手戰(zhàn)略和運作方面能力,行業(yè)中的關(guān)鍵人物、網(wǎng)絡(luò)和聯(lián)盟方面的知識,以及在行業(yè)中同其他公司形成合作和聯(lián)盟的能力。類型III公司勝任特征是低任務(wù)具體性、高公司具體性,可稱為組織內(nèi)部勝任特征(IntraOrganizationCompetence)，包括:關(guān)于組織文化知識(如亞文化、象征符號、歷史、規(guī)范、倫理標(biāo)準(zhǔn)等)、公司內(nèi)部的溝通渠道和非正式網(wǎng)絡(luò)、組織中的政治動態(tài)性和公司的戰(zhàn)略及目標(biāo)。類型IV是高任務(wù)具體性,低行業(yè)具體性和低公司具體性,可稱為標(biāo)準(zhǔn)技術(shù)勝任特征(StandTechnicalCompetence)。它是一個范圍更廣的具有操作定向的勝任特征,內(nèi)容包括:打字、速記、普通預(yù)算、會計方面的識、計算機(jī)編程技能、標(biāo)準(zhǔn)計算機(jī)軟件知識、應(yīng)用在不同行業(yè)中的手藝和職業(yè)定向技能。類型V技術(shù)行業(yè)勝任特征(TechnicalTradeCompetence),是高任務(wù)具體性、高行業(yè)具體性及非公司具體性勝任特征。它在行業(yè)內(nèi)可跨公司流動使用,并且僅限于完成一個或少量工作任務(wù)。這類特征可以描述為如下技能：制造自動機(jī)械、拼裝計算機(jī)、酒吧服務(wù)。類型VI特殊技術(shù)勝任特征(IdiosyncraticTechnicalCompetence)具有高公司具體性和高任務(wù)具體性。它僅僅在一個公司內(nèi)解決一個任務(wù)或非常少的任務(wù)。它包括與獨特技術(shù)和日常操作相關(guān)的知識和技能,如在公司里與使用特殊工具進(jìn)行精巧制作相關(guān)的技能。表1：Nordhaug的勝任特征分類表任務(wù)具體性公司具體性低高行業(yè)具體性低高低IIIIII元勝任特征行業(yè)通用勝任特征組織內(nèi)部勝任特征高IVVVI標(biāo)準(zhǔn)技術(shù)勝任特征行業(yè)技術(shù)勝任特征特殊技術(shù)勝任特征本研究探討的中學(xué)教師教學(xué)勝任特征在Nardhaug的理論中是具有高行業(yè)具體性、低任務(wù)具體性和低公司具體性的職業(yè)，因為是中學(xué)教師行業(yè)相對于商業(yè)組織中的很多崗位來說，具有非常突出的普適的職業(yè)特征，同時中學(xué)教師教育育人的職業(yè)責(zé)任又很難用簡單的任務(wù)、活動描述，此外，不同學(xué)校中學(xué)教師的工作沒有顯著差異，所以中學(xué)教師崗位是高行業(yè)、低任務(wù)、低公司具體性的職業(yè)。（2）三維理論一般來講，任何崗位或職業(yè)的勝任特征都有多個維度，荷蘭學(xué)者Heneman總結(jié)了其中最主要的3個。首先，對組織來說是一般的或者特殊的勝任特征。一般勝任特征是跨商業(yè)部門共有的，而特殊勝任特征是某個商業(yè)組織所特有的。組織一般不會花大力氣培養(yǎng)一般勝任特征，因為這很容易被競爭對手所利用。另外一方面，一般勝任特征體系很容易設(shè)計和執(zhí)行，但是不能充分地滿足組織的特殊需要。其次，高級或基本勝任特征。組織一般選擇那些具備基本知識、技能和學(xué)習(xí)高級勝任特征能力的個體。再次，高級勝任特征中又分基于角色需要或基于組織需要的勝任特征?；诮巧枰膭偃翁卣饔梢酝瓿扇蝿?wù)為中心的期望界定。一般情況下，這些勝任特征由組織結(jié)構(gòu)中職位決定?；诮M織的勝任特征是組織對組織中所有職位上的員工所持有的期望。比如在學(xué)校，角色勝任特征可以應(yīng)用于教師，而組織勝任特征則同時可適用于管理者和教師。本研究考察的是績效優(yōu)異的中學(xué)教師所具備的可以測量各種個人特點。首先，從對組織的一般和特殊的角度來說，是一般勝任特征，盡管不是可以輕易習(xí)得的簡單特征，但是普通中學(xué)教師教學(xué)勝任特征基本上不存在組織獨特性，跨學(xué)校適用，這也體現(xiàn)了高行業(yè)具體性；其次，中學(xué)教師教學(xué)勝任特征中有一些是基本勝任特征，比如掌握一門專業(yè)知識是勝任某一學(xué)科教學(xué)的基本條件，而有些勝任特征是高級的，比如溝通能力和技能就是比較難以習(xí)得的，存在顯著的個體差異；再次，在教師的高級勝任特征中，基本都是基于角色需要的，基于教師在教學(xué)中的“知識傳遞者”或者“教育引導(dǎo)者”角色而產(chǎn)生的?？傊?，在個體層面上研究勝任特征的思路有3種:一是與工作相關(guān)的勝任特征，包括任務(wù)勝任力、結(jié)果勝任力、產(chǎn)出勝任力，此外還包括有關(guān)人的特征的勝任特征，如知識、技能、價值觀、取向和承諾等等；二是良好績效者的特征所構(gòu)成的勝任特征；三是特征集合，如領(lǐng)導(dǎo)、解決問題和決策等。三者之間的差異在于關(guān)注的視角和立場不同，針對本研究，因為教師與管理者在霍蘭德的職業(yè)選擇理論中都屬于社會型職業(yè)。對管理者勝任特征的研究大多采用第二種方法，取得了很好的效果，并且，第二種研究思路明確給出了研究的分層指標(biāo)，所以中學(xué)教師的勝任特征采用第二種研究思路具有更好的操作性。以上所介紹的勝任特征模型理論，Nordhaug所總結(jié)的3維6種勝任特征與Heneman的3個維度有很大相似之處，與我國目前劃分勝任特征劃等級的方法也接近。就中學(xué)教師教學(xué)勝任特征而言，兩種理論最佳的結(jié)合點在于中學(xué)教師教學(xué)勝任特征的任務(wù)具體性，具有跨學(xué)校的普適性，對組織來說的一般勝任特征。2.3勝任特征主要研究方法目前勝任特征主要研究方法包括行為事件訪談(BEI)、Delphi專家評判法、觀察法、問卷調(diào)查及團(tuán)體焦點訪談。（1）行為事件訪談(BEI)行為事件訪談法(BehavioralEventInterview,BEI)，又稱關(guān)鍵事件訪談(CRI)是一種開放式行為回溯探察技術(shù)，是揭示勝任特征的主要途徑。行為事件訪談需要被訪談?wù)吡谐鏊麄冊诠ぷ髦杏龅降年P(guān)鍵情境，包括正面結(jié)果和負(fù)面結(jié)果各3項。然后，讓他們非常詳盡地描述在那些情境中發(fā)生了什么。具體包括：這個情境是怎樣引起的？牽涉到哪些人?被訪談?wù)弋?dāng)時是怎樣想的，感覺如何？在當(dāng)時的情境中想怎么做，實際上又做了什么？結(jié)果如何？進(jìn)行關(guān)鍵事件訪談的步驟是：=1\*GB3①=2\*GB3介紹和解釋；②=3\*GB3工作職責(zé)；③=4\*GB3關(guān)鍵事件訪談；④=5\*GB3工作性格；⑤總結(jié)。然后對經(jīng)過以上5個步驟收集到資料進(jìn)行編碼分析，提取勝任特征詞匯。最后對收集到關(guān)鍵性為事件進(jìn)行內(nèi)容分析，記錄其中出現(xiàn)的勝任特征頻次進(jìn)行統(tǒng)計分析，得出該崗位最后的勝任特征。（2）Delphi專家評判法Delphi法采取“背靠背”匿名方式請有關(guān)專家評價某些特征對某一崗位的重要程度，然后統(tǒng)計數(shù)據(jù)，向?qū)＜曳答伣Y(jié)果，再請他們評價題項，如此循環(huán)，直到得到比較穩(wěn)定的結(jié)果。以Dineke等人的研究為例說明Delphi法的研究程序：第一次，請教育專家用Likert量表評價描述中學(xué)教師崗位的各個特征對教師職業(yè)的重要性程度，然后進(jìn)行數(shù)據(jù)分析；第二輪，再請同一批專家參加評價，此時問卷除了包括勝任特征題項外，還有前一次調(diào)查的數(shù)據(jù)分析結(jié)果，即每位專家對每個題項的評價、所有評價者的均分和標(biāo)準(zhǔn)差，參考這些數(shù)據(jù)，專家們被要求重新評價或者確認(rèn)其對每個題項的評價。如此往復(fù)，直到最后兩次的數(shù)據(jù)分析結(jié)果顯著不差異為止。（3）行為觀察McClland在提出用勝任能力測試代替標(biāo)準(zhǔn)化測試時即指出：“如果你想測試誰是一名好警察，就去看看警察到底做什么。跟著他，列出他所的事情，然后用這些事情作為樣板來篩選應(yīng)聘者?！痹谘芯空呔邆淞己枚床炝Α⒖偨Y(jié)歸納經(jīng)驗的條件下，對績效優(yōu)秀者日常工作行為的分析往往能得出對其所在崗位最為關(guān)鍵能力。但是以往的勝任特征研究者很少真正去實踐這一方法，從而導(dǎo)致所建構(gòu)模型與研究對象實踐行為的脫節(jié)。本研究嘗試采用課堂觀察補(bǔ)充文獻(xiàn)分析和行為事件訪談的結(jié)果使其更完善。（4）問卷調(diào)查問卷調(diào)查具有節(jié)約成本、被試豐富的特點，可以很好彌補(bǔ)觀察及訪談只能涉及少量研究對象的不足。在本研究中將采用開放式問卷調(diào)查和結(jié)構(gòu)化問卷兩種方式擴(kuò)大研究對象。（5）團(tuán)體焦點訪談(FocusGroups)團(tuán)體焦點訪談也叫團(tuán)體深度訪談，起源于波爾·萊扎菲爾德(PaulLazarsfeld)和羅伯特·默頓(RobertMerton)的合作。團(tuán)體焦點訪談一般由8~12人組成，在主持人的引導(dǎo)下討論特定的主題（即焦點），主持人促進(jìn)團(tuán)體成員之間的相互作用并保證討論集中在研究主題上。訪談一般持續(xù)約30~120分鐘。訪談結(jié)束后，運用剪貼分類技術(shù)、內(nèi)容分析法等方法分析文字內(nèi)容，然后編碼以供統(tǒng)計分析。進(jìn)行中學(xué)教師的勝任特征研究，首先考慮的是經(jīng)典研究方法行為事件訪談。在教師的教學(xué)生涯中，必然存在著很多教師與學(xué)生、與同事和與學(xué)生家長之間發(fā)生的事件，對這些事件的處理和反思將會為總結(jié)中學(xué)教師的勝任特征提供有益的幫助。采用的第二種方法是課堂教學(xué)行為觀察。課堂是中學(xué)學(xué)科教師活動的主要場所，在這個舞臺上，教師的才情展示得淋漓盡致，這是觀察教師行為的最佳機(jī)會，也是研究其他職業(yè)勝任特征不可能具備的優(yōu)勢條件，并且行為觀察方法也是人事管理中進(jìn)行勝任特征研究的經(jīng)典方法。第三種方法，問卷調(diào)查。課堂觀察和行為事件訪談適宜只有少量被試的研究，本研究有條件尋找到更多地被試，也期望收集到更多人的意見，所以采用問卷調(diào)查的方式彌補(bǔ)課堂觀察和行為事件訪談的不足。因為組織方面的困難，所以沒有采用團(tuán)體焦點訪談。2.4勝任特征的國內(nèi)外研究現(xiàn)狀勝任特征研究歷經(jīng)百年發(fā)展到今天，涉及到了非常多領(lǐng)域，管理、醫(yī)護(hù)、營銷、兒童發(fā)展、組織行為、教育等等，對勝任特征的管理意義的認(rèn)識和開發(fā)方面已經(jīng)入了比較成熟的階段，并且在各個職位的勝任特征基礎(chǔ)上建構(gòu)了完善的招聘、選拔、薪酬評估和職業(yè)政策的體系。就研究現(xiàn)狀而言，國外關(guān)于勝任特征的研究主要集中在三個方面：=1\*GB3①勝任特征對于職業(yè)發(fā)展的作用，或者說勝任特征的培養(yǎng)途徑和模式的開發(fā)問題；=2\*GB3②兒童、青少年社會勝任特征問題；=3\*GB3③組織的核心勝任特征問題。首先，ThomasDurand建構(gòu)了鑒定醫(yī)療實踐執(zhí)行人(CertifiedMedicalPracticeExecutives)的勝任特征模型，Miller通過博士倫文用質(zhì)性研究方法跟蹤考察了鑒定醫(yī)療實踐執(zhí)行人(CertifiedMedicalPracticeExecutives)的勝任特征培養(yǎng)過程，總結(jié)了各個方面，比如個性特質(zhì)、培養(yǎng)機(jī)構(gòu)等，在這種專業(yè)崗位人員成長中的作用。目前印度的研究者、決策者和實施者對教師教育關(guān)注主要集中于教師職業(yè)勝任特征的發(fā)展和激發(fā)高水平職業(yè)承諾和動機(jī)以獲得更高水平績效的有效方式的尋找，認(rèn)為勝任特征的養(yǎng)成與其他教育活動相關(guān)，諸如：開發(fā)教學(xué)材料、與家長合作、與社區(qū)等機(jī)構(gòu)合作等都有關(guān)系。其次，現(xiàn)在各國都對個體早期的社會化進(jìn)程表現(xiàn)出了特別的關(guān)注，也許正是一種回歸：對成年人的很多研究發(fā)現(xiàn)，IQ得分、技能測驗、信息加工能力測驗得分等智力因素?zé)o法解釋個體在工作、家庭、婚姻等方面失敗或者成功，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)，個性特質(zhì)、人際溝通技能等因素社會因素有著非常重要的影響作用，因此研究者開始關(guān)注個體成長過程中的社會化進(jìn)程、社會化影響因素和訓(xùn)練方法，進(jìn)而提出社會勝任特征(socialcompetency)。比如，Taylor等人研究中學(xué)生在社會勝任特征，諸如人際溝通、合作、交談等能力，習(xí)得上的性別差異，發(fā)現(xiàn)女孩和男孩各種特征的習(xí)得程度、進(jìn)度上不盡相同。Webster~Stratton和Taylor考察了培養(yǎng)社會勝任特征對預(yù)防青少年犯罪等社會問題的影響：在個體早期重視其社會勝任特征的培養(yǎng)將會顯著地降低青少年犯罪可能性，反之既可以很好地解釋很多青少年的酗酒、吸食大麻、性侵犯等問題。再次，在勝任特征研究的傳統(tǒng)領(lǐng)域——企業(yè)管理中，現(xiàn)在得到研究者關(guān)注較多的問題是組織的核心勝任特征。Prahalad超越了個體績效的領(lǐng)域而進(jìn)入了組織績效領(lǐng)域的研究,是組織勝任特征的啟蒙者。Prahalad發(fā)明了團(tuán)隊核心勝任力,本質(zhì)是使組織在環(huán)境中有競爭力。Prahalad和Hame認(rèn)為組織核心勝任力有4個可辨別的成分:=1\*GB3①必須被客戶重視、認(rèn)為有價值；=2\*GB3②必須是面對多元市場的、可以為公司不斷地提供成長機(jī)會；=3\*GB3③應(yīng)該是基于知識的；=4\*GB3④是對競爭者來說很難模仿的競爭優(yōu)勢。對教育來說，此概念是適用于某個特殊的教育機(jī)構(gòu)，而不是教師這個崗位，本研究主要關(guān)注中學(xué)教師教學(xué)勝任特征模型的建構(gòu)，故對核心勝任特征沒多做過多考察。在我國，學(xué)者從90年代開始進(jìn)行有關(guān)建構(gòu)勝任特征模型的研究，并進(jìn)而將理論運用于人力資源的管理實踐，中科院心理所時勘博士課題組從九十年代開始采用行為事件訪談(BEI)和問卷調(diào)查等方法得出電信產(chǎn)業(yè)高層管理者、家族企業(yè)高層管理者等群體的勝任特征模型。王重鳴、陳民科把結(jié)構(gòu)化訪談和開放式問卷調(diào)查結(jié)合起來，獲得了高級管理者的勝任特征模型，并且揭示出不同職位層次再勝任特征結(jié)構(gòu)上的差異。苗丹民等采用多級估量模糊評判技術(shù)(MFS)、特爾菲(Delphi)專家評判法分別建立了初級軍官、陸軍學(xué)院學(xué)員等特殊工作的勝任特征模型。時勘研究了企業(yè)高層管理者勝任特征的評價。2.5中學(xué)教師教學(xué)勝任特征研究綜述隨著時代、文化的發(fā)展，社會對人才質(zhì)量的要求也不斷變化，中學(xué)教師的勝任標(biāo)準(zhǔn)受教學(xué)理念的影響也不斷變化。2.5.1教學(xué)理念的演變西方國家教學(xué)理念的演變經(jīng)歷了漫長而又曲折的過程。一方面，受教會制度影響，等級嚴(yán)格的統(tǒng)治思想滲透到教育實踐中，致使歷史上西方的教學(xué)理念尊崇權(quán)威，壓制新思想、新觀點。自文藝復(fù)興后，民主、自由、以人為本的思想日漸興起。另一方面，全球化又給世界教育提出了新挑戰(zhàn)。全球化開創(chuàng)了一個新時代，它是工業(yè)主義延續(xù)的后現(xiàn)代社會。研究者一致認(rèn)為：全球化核心就是世界范圍內(nèi)的新市場經(jīng)濟(jì)，是現(xiàn)代科學(xué)和新技術(shù)的結(jié)果。作為世界范圍內(nèi)的經(jīng)濟(jì)、政治、文化和社會現(xiàn)象，全球化會影響到國家、機(jī)構(gòu)、間接地影響個人。全球化要求教育培養(yǎng)出的人才要富有創(chuàng)新精神、團(tuán)隊合作意識、不斷學(xué)習(xí)的能力。也就說，現(xiàn)代社會需要的人才應(yīng)充分地具有人的特點——創(chuàng)造性、人文關(guān)懷、自主、獨立。在這種背景下，建構(gòu)主義的教學(xué)理念的提出和傳播順理成章、水到渠成。就我國本身教育思想而言，雖然一貫提倡尊師重道，但并不乏人文關(guān)懷。以《論語》為例，孔子“學(xué)而時習(xí)之”教育思想包含兩層含義：主體覺醒和群體意識。北宋邢日丙(931-1010)引《白虎通》云:“學(xué)者,覺也。覺悟所未知也?！彼麑ⅰ皩W(xué)”解釋為內(nèi)省的道德思考活動，換句話說這種觀點認(rèn)為人本來心底純潔，通過“學(xué)”逐漸覺悟，爾后摒棄一切雜念、恢復(fù)心靈之純潔的原始狀態(tài)。朱熹（晦庵，1130-1200）將“學(xué)”解釋為“效”，朱子《論語集注》解釋“學(xué)”的含義是“學(xué)之為言效也。人性皆善，而覺有先后，后覺著必效先覺者所為，乃可以明善而復(fù)其初也”。朱子所開啟的這種“學(xué)”的解釋方法,將“學(xué)”理解為“效”,效法古圣先賢之所為。這種解釋方法強(qiáng)調(diào)在社群意識或生活倫理的脈絡(luò)中,掌握“學(xué)”的意義及其內(nèi)容。在個體真實的生活中，主體覺悟和群體意識具有兩種關(guān)系：=1\*GB3①互相滲透性，即一方面?zhèn)€體的形成與發(fā)展浸潤于群體之中，另一方面群體生命之繁衍壯大，都有待于群體中每個個體之健全與奉獻(xiàn)；=2\*GB3②緊張性，即一方面?zhèn)€體受群體的壓抑，另一方面群體福祉常常受到個人的破壞。雖然在社會現(xiàn)實中，“主體覺醒”常與“群體意識”互有緊張性，但是，中國儒家傳統(tǒng)通過“仁”學(xué)化解著緊張性，使二者處于動態(tài)平衡中。以上教學(xué)思想浸潤在中國教育之中，即是希望學(xué)習(xí)者通過“學(xué)”的過程，實現(xiàn)“道”，即知識、道理的建構(gòu)。尤其是在中小學(xué)教育過程中，因為個體基本能力、技能、世界觀、人生觀和價值觀幾乎都是在這個期間逐漸形成，以這樣的思想指導(dǎo)我們的教育，培養(yǎng)學(xué)生，與建構(gòu)主義思想不謀而合。盡管我們是從西方接受的建構(gòu)主義理念。建構(gòu)主義的最基本理念是：知識是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)起來的，該理念認(rèn)為知識不是客觀的東西，而是主觀的經(jīng)驗、解釋和假設(shè)；學(xué)習(xí)不是被動地接受東西，而是主動地生成自己的經(jīng)驗、解釋和假設(shè)；教學(xué)是不是傳遞東西，是創(chuàng)設(shè)一定環(huán)境和支持，促進(jìn)學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)知識意義。在建構(gòu)主義思想的指導(dǎo)下，現(xiàn)代教育應(yīng)該追求教育公平和教育機(jī)會公平、培養(yǎng)合格公民、體現(xiàn)人文精神、培養(yǎng)創(chuàng)造性和團(tuán)結(jié)協(xié)作精神。教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變相應(yīng)地引起教師教育的改革。以學(xué)生為中心的教學(xué)策略使得教師在教學(xué)關(guān)系中扮演的角色發(fā)生重大的變化，由指揮者、知識傳遞者轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)者、顧問、評價者、學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)者，因此對教師勝任特征的要求也發(fā)生了變化。2.5.2中學(xué)教師教學(xué)勝任特征國內(nèi)外研究（1）國外研究中小學(xué)教師勝任特征模型在西方國家是個由來已有的話題，相關(guān)研究始于20世紀(jì)70年代后期，發(fā)展于80年代，在90年代達(dá)到完善。學(xué)者們從不同角度考察教師的技能、知識和態(tài)度對工作績效、教學(xué)質(zhì)量的影響以及影響這些勝任特征受的因素，在此基礎(chǔ)上全面的中小學(xué)教師職業(yè)證書體系和績效評價標(biāo)準(zhǔn)得以建立。近年來，關(guān)于教師勝任特征的研究更為精細(xì)化和全面化，關(guān)注處于特定教育階段的教師的勝任特征，并同時結(jié)合教育策略、教育環(huán)境考察教師勝任特征的作用，另外一方面，因為教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變，對教師勝任特征具體內(nèi)容的認(rèn)識也發(fā)生了顯著變化。在勝任特征發(fā)展最初時節(jié)，它被定義為個體產(chǎn)生績效所必需的各種可測量特征，包括知識、技能等。因為在建構(gòu)主義教學(xué)理念提出之前，教育是產(chǎn)品取向(products~oriented)，學(xué)校、教師和學(xué)生分別被比喻為工廠、加工人員和產(chǎn)品。教師主要職責(zé)是向?qū)W生傳授知識，即“知識傳遞者”。也有人提出教師勝任特征可能與社會性、智力和外傾性等特質(zhì)有關(guān)，但這些僅僅是某些學(xué)者的建議，并未得到重視。法國學(xué)者Arthur等研究者在1994到1999年仔細(xì)探究了中小學(xué)教師勝任特征問題，提出了“邊緣職業(yè)概念”，認(rèn)為教師的工作經(jīng)驗可表現(xiàn)為勝任特征的形式，從而超越單一雇傭環(huán)境。勝任特征可以分為3類：=1\*GB3①知道為什么(knowwhy)，該類特征與個體的職業(yè)動機(jī)、價值觀和信念、對所在組織的認(rèn)同、依附于組織的個人價值緊密相關(guān)；=2\*GB3②知道怎么做(knowhow)，該類勝任特征包括技能、能力、規(guī)范、內(nèi)容知識等工具性特征；=3\*GB3③知道為誰服務(wù)(knowwhom)，該類勝任特征指個體的工作人際網(wǎng)，即與主管、同事、下屬、行業(yè)內(nèi)人士建立的關(guān)系網(wǎng)。這三類勝任特征構(gòu)成了一個描述教師心理品質(zhì)的基本框架。除此之外，Parker和Arthur還認(rèn)為勝任特征非常重視個體對自我內(nèi)心的渴望和潛能的了解、反省的態(tài)度、對新環(huán)境的適應(yīng)性。此類勝任特征研究還沒有體現(xiàn)出讓學(xué)生自主建構(gòu)知識的認(rèn)識，并且因為社會環(huán)境的相對穩(wěn)定性，沒有對于教師的職業(yè)發(fā)展、對知識變革的適應(yīng)等給予關(guān)注。另外有研究從教師品質(zhì)(Quality)入手，比如1993年OECD在10個國家內(nèi)進(jìn)行的關(guān)于最重要教師品質(zhì)的調(diào)查研究。該研究發(fā)現(xiàn)高品質(zhì)教師作具備的關(guān)鍵特征是：職業(yè)承諾、對學(xué)生的愛、掌握學(xué)科教學(xué)法、多種教學(xué)模式、與同事合作和反思。首先，職業(yè)承諾。前英國首相溫斯頓·丘吉爾說：“勇氣是催生其他所有品質(zhì)的根本品質(zhì)！”對于教師來說，對職業(yè)的承諾是產(chǎn)生其他品質(zhì)的基礎(chǔ)。個體持有強(qiáng)烈的職業(yè)承諾意味著他熱愛自己的工作，愿意一生忠誠于此，從而他們會在工作中獲得成就感，會堅持不懈地尋找新的教學(xué)方法；愿意幫助學(xué)生學(xué)習(xí)，提高他們的成績，提升他們的信心；愿意與其他教師合作。在法國進(jìn)行的一項調(diào)查問：“哪些品質(zhì)對教師來說是重要的？”結(jié)果發(fā)現(xiàn)除了工作團(tuán)隊和共同目標(biāo)，第三個得到認(rèn)同的因素是教師的職業(yè)承諾。其次，對學(xué)生的愛。新西蘭優(yōu)秀高中教師具有的一個共同點是他們對幫助孩子取得成功的熱情，他們的哲學(xué)是：“擁有生命所能給予的最好東西是每個孩子的基本權(quán)利。教育是其中最大的一部分。我堅信如果你不尊重兒童獲得學(xué)習(xí)和知識的權(quán)利，那么你就是在虐待他們?！睅熒g的良性情感可創(chuàng)設(shè)積極學(xué)習(xí)氛圍，好的教師會很親切地和學(xué)生溝通。在意大利、美國和新西蘭，好的教師比差的教師給予更多的同情、尊重、愛護(hù)和微笑，表現(xiàn)出超常的耐心和堅持，具有幽默感。再次，學(xué)科特有的教學(xué)法。好的教師“了解他們手中的原材料”，也知道如何把它們傳授給學(xué)生。這不是簡單地左手拿學(xué)科知識，右手拿教育學(xué)知識，而是反映了知識和教學(xué)方法的融合。能否運用恰當(dāng)?shù)姆椒ū磉_(dá)教學(xué)是區(qū)分高績效教師和其他教師的主要方面。第四，多種教學(xué)模式。勝任的教師不僅要熟練掌握概念、技能和信息，還要從理論和實踐兩個方面理解不同教學(xué)模式和方法。Joyce和其同事認(rèn)為教師應(yīng)該掌握一系列的教學(xué)模式，然后在恰當(dāng)?shù)臅r間選擇恰當(dāng)?shù)哪Ｊ?。第五，與同事合作。除了交流觀點共享經(jīng)驗外，為了提高個體的實踐能力，很多高績效的教師都會參加團(tuán)隊（教研室），一起計劃和討論教學(xué)體驗。美國一位教師說：“我的成長是其他人長期觀察我之所作所為的結(jié)果，他們經(jīng)常鼓勵我做得更多，當(dāng)我只做了我必須做的事情時，他們會及時告訴我?！薄昂翢o疑問，與同事的合作，每個人都能成為專家團(tuán)隊必不可少的一部分，團(tuán)隊讓我可以不斷地學(xué)習(xí)，不斷地進(jìn)步，取得我所能取得的最高成績?！钡诹?，反思。Donail在《反思的實踐者》一書中提出教師應(yīng)該建立自己的哲學(xué)而不是簡單認(rèn)同已有的思想。高績效的教師是反省的實踐者，在法國，好教師擁有的特質(zhì)之一是反省自己的實踐活動，不斷地為自己提出問題，不斷地從歷史中提取經(jīng)驗。新西蘭的教師說：“我每天在不同的時間我總共花一小時左右的時間反省自己。問自己今天發(fā)生了什么？我哪些地方做錯了？我可以做的是什么？反省經(jīng)常會給我?guī)砗玫南敕ê蛯氋F經(jīng)驗。”好教師總是不滿意自己的現(xiàn)狀，總是試圖尋找更好的方法改進(jìn)，對變化也持開放的態(tài)度，進(jìn)而不斷地取得好成績。隨著教育思想的變化，人本主義、建構(gòu)主義教育觀漸入人心，學(xué)生在教學(xué)中的主體地位逐漸被認(rèn)同，以學(xué)生為中心的教學(xué)策略應(yīng)運而生。在新觀念指導(dǎo)下，教師逐漸要適應(yīng)“教練”的角色，從而相對于“知識傳遞者”角色來說，勝任特征也應(yīng)發(fā)生相應(yīng)變化。荷蘭教育家Dineke采用Delphi專家評判法開發(fā)和驗證了現(xiàn)代教學(xué)策略下的中級學(xué)校教師的教學(xué)勝任特征模型。在該研究中，教師勝任特征是指在各種教學(xué)環(huán)境中有效教學(xué)所必須的個性特質(zhì)、知識、技能和態(tài)度的整合體，也就是說，教師的勝任特征應(yīng)是在職教師所具備的各種技能的總和。Dineke發(fā)現(xiàn)荷蘭研究者開發(fā)的大多數(shù)模型中的共同成分是：內(nèi)容知識、教學(xué)方法和呈現(xiàn)技能、指導(dǎo)和建議技能、課程和教材設(shè)計、組織能力、終身學(xué)習(xí)和反省。除此之外還有，關(guān)心和尊重學(xué)生、恰當(dāng)?shù)脑u價和反饋、明確的目標(biāo)和合適的智力難度、獨立性、控制和積極參與、向?qū)W生學(xué)習(xí)等。然而很多模型并不適用于現(xiàn)代教育策略，并且缺乏對教師個性特質(zhì)的關(guān)注。在對前人研究的批判和繼承的基礎(chǔ)上，他提出了自己的模型并加以驗證。Dineke的教師勝任特征模型提出了5個維度：作為教師的人（thepersonasteacher）、內(nèi)容知識專家（theteacherasexpertoncontentknowledge）、學(xué)習(xí)進(jìn)程控制者（theteacherasfacilitatoroflearningprocesses）、組織者（theteacherasorganizer）和終身學(xué)習(xí)者（theteacherasscholar/lifelonglearner）。維度1作為教師的人是該研究的新內(nèi)容，關(guān)注優(yōu)秀教師的人格特征（不是作為人的教師，因為教師的個人生活不包括本研究內(nèi)）。維度2內(nèi)容知識專家與以學(xué)生為中心的教學(xué)策略并不相沖突，從學(xué)生角度審視教學(xué)的觀點并不意味著內(nèi)容知識不重要，而且，教師的知識應(yīng)該是學(xué)科知識、教學(xué)知識和兒童學(xué)習(xí)心理知識的整合。該維度的題目關(guān)注教師用他們的內(nèi)容知識激勵學(xué)生學(xué)習(xí)，評價學(xué)生的觀點，創(chuàng)造對學(xué)生來講不知道的知識。維度3學(xué)習(xí)進(jìn)程控制者包含三個子范疇：教育設(shè)計師、咨詢師和評價者（theteacherasdesigner,counselorandevaluatorofeducation）：“教育設(shè)計師”關(guān)注教師設(shè)計新穎的教學(xué)材料；“教育咨詢師”關(guān)注教師為學(xué)生提供建議、反饋等等咨詢信息?！敖逃u價者”的題目關(guān)注對學(xué)生評價，同時也包含對其同事的評價。維度4組織者包含的題目關(guān)注教師如何與同事合作和參與組織工作（包括課堂管理）。維度5終身學(xué)習(xí)者的題目關(guān)注教師的職業(yè)發(fā)展和科研技能。以上是近年來西方國家關(guān)于教師勝任特征的研究成果，除此之外，還有學(xué)者關(guān)注教師的職業(yè)發(fā)展問題，認(rèn)為應(yīng)在勝任特征的基礎(chǔ)上，建立連續(xù)的職業(yè)發(fā)展參照標(biāo)準(zhǔn)。荷蘭的教師進(jìn)修計劃CBE正是這方面成功的實例。CBE旨在向受訓(xùn)者提供知識、技能、提高他們在專業(yè)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)和工作中認(rèn)識和解決復(fù)雜問題的素養(yǎng)，培養(yǎng)他們的“指導(dǎo)者”角色意識，使他們成為成功的“教育設(shè)計師”，不再是“知識傳遞者”。其中，系統(tǒng)分析能力是最重要的勝任特征。此外，無論是教育的還是經(jīng)濟(jì)管理領(lǐng)域的核心勝任力概念都與教師崗位無關(guān)。（2）中學(xué)教師專長構(gòu)成研究除了上面介紹的中小學(xué)教師勝任特征方面的研究關(guān)注了教師從業(yè)資格問題外，專家對新手的教學(xué)專長比較研究也是關(guān)注教師教學(xué)能力的另一主要勢力。專家型教師教學(xué)專長構(gòu)成研究方面具有代表性的理論是美國心理學(xué)家Sternberg提出的專家型教師教學(xué)專長原型觀。Sternberg認(rèn)為，新手與專家教師的主要區(qū)別表現(xiàn)為他們在知識、效率和洞察力等方面的差異。首先，知識。教師的知識應(yīng)該包括內(nèi)容知識（即學(xué)科知識或本體性知識）、教學(xué)法知識（即條件性知識）以及實踐性知識（包括外顯的和內(nèi)隱的）。專家型教師不僅應(yīng)具備豐富的本體性知識、條件性知識和實踐性知識，而且還應(yīng)具備豐富的社會政治和文化背景的社會性知識，以及通過內(nèi)隱學(xué)習(xí)過程獲得的經(jīng)驗性知識，并能夠經(jīng)上述知識廣泛、充分地整合在一起，運用到教學(xué)實踐中去。其次，效率。包括教師教學(xué)技能的認(rèn)知自動化、執(zhí)行監(jiān)控（包括計劃、監(jiān)控和評價）以及認(rèn)知資源的再投入。專家型教師與教學(xué)有關(guān)的認(rèn)知技能自動化過程是以其豐富的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的。豐富的知識和經(jīng)驗使專家型教師處理問題時具有如下特點：=1\*GB3①在相同的時間里，比新手教師處理更多的信息；=2\*GB3②處理相同的信息量，較新手教師付出較少的意識努力。由于專家型教師具有知識、經(jīng)驗和元認(rèn)知水平等方面的優(yōu)勢，因而，他們在教學(xué)領(lǐng)域解決問題時具有較高的效率，并能夠?qū)虒W(xué)行為進(jìn)行有效的計劃、監(jiān)控和調(diào)整。再次，洞察力。是指對問題深入透徹的分析能力和創(chuàng)造性地解決問題的能力。專家型教師在解決問題時，對問題的分析通常更為清晰和透徹，解決問題的方法也具有獨創(chuàng)性、新穎性和恰當(dāng)性。洞察力與個體認(rèn)知過程的選擇性編碼、選擇性聯(lián)合和選擇性比較密切相關(guān)。專家型教師是應(yīng)該具備上述幾方面特征的群體，同時又具有個性化的特點。2.5.3國內(nèi)研究在我國，直接探究中小學(xué)教師勝任特征的研究比較少。邢強(qiáng)等人發(fā)表了關(guān)于未來教師勝任力的測評原理和技術(shù)的論文。其他一般都是從素質(zhì)結(jié)構(gòu)或能力結(jié)構(gòu)兩個角度出發(fā)尋找合格教師必備的條件。根據(jù)學(xué)者們的主要觀點，可以把所有研究分為4種：素質(zhì)結(jié)構(gòu)觀、能力結(jié)構(gòu)觀、影響因素觀和實踐者經(jīng)驗總結(jié)。（1）素質(zhì)結(jié)構(gòu)觀。我國學(xué)者研究勝任教師必備條件的最主要形式是教師素質(zhì)研究。學(xué)者林崇德、申繼亮、辛濤等在長期的教師研究中，提出了教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)理論。該理論把教師素質(zhì)定義為教師在教育教學(xué)活動中表現(xiàn)出來的，決定其教育教學(xué)效果，對學(xué)生身心發(fā)展有直接而顯著影響的心理品質(zhì)的總和。他們認(rèn)為教師素質(zhì)包括5種成分，即職業(yè)理想、知識水平、教育觀點、教學(xué)監(jiān)控能力以及教育教學(xué)行為與策略。教師的職業(yè)理想是其獻(xiàn)身教育工作的根本動力，包括事業(yè)心、責(zé)任感和積極性；教師的知識水平是其從事教師工作的前提條件，包括本體性知識、條件性知識、實踐性知識和文化知識；教師的教育觀念是其從事教育工作的心理背景，指教師的教學(xué)效能感；教師的教學(xué)監(jiān)控能力是其從事教學(xué)活動的核心要素，包括三個方面：=1\*GB3①對教學(xué)活動的計劃和安排、=2\*GB3②對教學(xué)活動有意識的監(jiān)察、評價和反饋、=3\*GB3③對教學(xué)活動進(jìn)行調(diào)解、校正和有意識的自我控制；教師的教育教學(xué)行為是其素質(zhì)的外化形式。此外，研究發(fā)現(xiàn)反思是提高教師教學(xué)監(jiān)控能力的重要途徑。還有研究關(guān)注了教師的職業(yè)發(fā)展、教學(xué)效能感、職業(yè)動機(jī)、認(rèn)知能力的等問題。（2）能力結(jié)構(gòu)觀。主要是通過列表的方式提出了很多教師應(yīng)該具備的能力，比如語言表達(dá)能力、終身學(xué)習(xí)能力、獲取信息能力、創(chuàng)新能力、課程開發(fā)能力、運用信息技術(shù)能力、合作能力、反思能力、教育科研能力、教學(xué)監(jiān)控能力等等。每篇文獻(xiàn)提出少則四五項，多則十幾項的教師能力，每一項似乎都很重要，但是不同研究者提出的能力在心理品質(zhì)的概念層次、概念的內(nèi)涵和外延上相互交叉、重疊，比如有研究者提出的教師應(yīng)該具有強(qiáng)烈的職業(yè)動機(jī)和正確的職業(yè)價值觀，但是從概念范疇方面分析，價值觀本身就是動機(jī)的表現(xiàn)形式之一。（3）影響因素觀。這類研究的考察視角是影響教師教學(xué)效果的各種因素，比如蔡永紅認(rèn)為年齡、人格等都是影響教師績效的重要因素。其中，年齡、教齡、職稱、學(xué)歷和學(xué)位因素代表教師所具有的知識、經(jīng)驗和技能。這些都屬于認(rèn)知能力范圍，而人格特征與教師的工作動機(jī)有關(guān)。根據(jù)人事心理學(xué)的研究可以認(rèn)為知識、經(jīng)驗及技能與人格因素對績效的影響是不同的。經(jīng)驗對任務(wù)績效的影響更大，而人格對關(guān)系績效的影響更大。（4）實踐者經(jīng)驗。主要指教學(xué)一線的中小學(xué)教師的長期工作經(jīng)驗總結(jié)，他們根據(jù)自己的經(jīng)驗認(rèn)為，好的中學(xué)教師應(yīng)該具有高尚的思想品質(zhì)、良好的心理素質(zhì)和專業(yè)知識等品質(zhì)。2.5.4中學(xué)教師教學(xué)勝任特征定義在國內(nèi)外關(guān)于勝任特征及模型、中學(xué)教師教學(xué)勝任特征、素質(zhì)結(jié)構(gòu)研究的基礎(chǔ)上，本研究認(rèn)為中學(xué)教師教學(xué)勝任特征是指在中學(xué)教師教學(xué)工作崗位上，作為學(xué)生知識、能力、技能及心智建構(gòu)的合格引導(dǎo)者，所應(yīng)該具備的任何可以客觀評價的個人特點集合，包括知識、能力、技能、動機(jī)等內(nèi)容。本研究通過對比分析專家、熟手及新手教師的差異，尋找出他們之間的共同點與差異，建構(gòu)中學(xué)教師教學(xué)勝任特征模型。2.5.5目前研究存在的問題國外相關(guān)研究已經(jīng)達(dá)到了相當(dāng)成熟的水平，但對我們國家教育事業(yè)來說，因為東西方文化差異及教育體制不同，他們的成果只能作為參考而不能直接應(yīng)用?？梢越梃b研究思路和研究方法，結(jié)合我國國情，研究中國教師教育問題。我國學(xué)者在此方面的努力成績顯著，但經(jīng)過分析不難發(fā)現(xiàn)存在以下問題：（1）概念界定不準(zhǔn)確。目前所使用的概念不能很好地概括合格教師所需具備的各項特征。首先，教師素質(zhì)理論把教師素質(zhì)定義為教師在教育教學(xué)活動中表現(xiàn)出來的，決定其教育教學(xué)效果，對學(xué)生身心發(fā)展有直接而顯著影響的心理品質(zhì)的總和，包括職業(yè)理想、知識水平、教育觀點、教學(xué)監(jiān)控能力以及教育教學(xué)行為與策略。但素質(zhì)概念本身并不能承載如此之多的心理品質(zhì)。根據(jù)心理學(xué)大辭典的解釋，素質(zhì)又稱“稟賦”“天資”“天賦”，指個體與生俱來的解剖生理特點。知識水平、職業(yè)理想等成分是具有社會化烙印的個體特征，而不是與生俱來的解剖特點。因此，用素質(zhì)描述教師的職業(yè)特點并不準(zhǔn)確。其次，對于能力概念的界定，至今都是莫衷一是，因為其本身很復(fù)雜，難以簡單定義，一般認(rèn)為，能力是順利實現(xiàn)某種活動的心理條件，那么，教師能力是順利完成教師崗位職責(zé)的心理條件。但是能力與知識、技能有著顯著差異，同時專業(yè)知識和技能是一名合格教師必須具備的條件，所以以能力描述教師的職業(yè)特點也不夠準(zhǔn)確。（2）研究方法單一。目前進(jìn)行教師教學(xué)方面研究的國內(nèi)學(xué)者采用的方法一般是文獻(xiàn)分析、經(jīng)驗歸納或問卷法中的一種或幾種結(jié)合，但中學(xué)教師工作具有鮮明的活動性，以上方法都沒有直接參與到教師的日常工作中去，沒有把研究活動和教學(xué)活動緊密地結(jié)合起來，缺少整合性的實證研究以及研究結(jié)果與實踐的互證。（3）內(nèi)容、形式缺乏系統(tǒng)化。現(xiàn)有研究成果大多數(shù)是以列表方式羅列出一系列教師素質(zhì)、能力或經(jīng)驗總結(jié)。大量條目在概念層次上、內(nèi)涵上的關(guān)系沒有得到進(jìn)一步考察，從而表現(xiàn)出來的形式多種多樣，內(nèi)容交錯重疊，缺乏統(tǒng)一、有機(jī)和系統(tǒng)的整合。比如，有研究者總結(jié)了新課改對中小學(xué)教師能力的要求，認(rèn)為新課程對中小學(xué)教師的語言表達(dá)能力、人際交往能力、決策能力、業(yè)務(wù)傳代能力、應(yīng)變能力、組織管理能力、發(fā)現(xiàn)問題能力和解決問題能力都提出了新的要求。作者對這8項能力的論述很簡要，并且其中的發(fā)現(xiàn)問題能力和解決問題都應(yīng)歸屬于個人的認(rèn)知能力、而決策能力又是很多種能力的復(fù)雜組合，不能夠作為最終的考量指標(biāo)。（4）操作性差。以上4類研究中，只有素質(zhì)觀的研究形成了比較系統(tǒng)的考察工具，比如辛濤編制的《教學(xué)效能感量表》、《教師教學(xué)策略量表》、《教師職業(yè)倦怠量表》、《中學(xué)教師績效評價問卷》，但是這些工具也不能直接用于考察或者鑒別教師勝任工作與否。其他的能力研究或者實踐者經(jīng)驗總結(jié)幾乎沒有得到具有操作性的工具。這已成為我國教師教育發(fā)展的“瓶頸”。除了以上提出的研究不足，新課改提出的新要求也使得我們應(yīng)該重新審視中學(xué)教師的勝任問題。新課改最重要的改變在于教育理念的變化，賦予教學(xué)以新的內(nèi)涵，教學(xué)必須實現(xiàn)價值轉(zhuǎn)型，切實關(guān)注學(xué)生作為“整體的人”的發(fā)展，引領(lǐng)學(xué)生學(xué)會生存和學(xué)會做人，從而教師和學(xué)生在教學(xué)中的地位發(fā)生轉(zhuǎn)換，從教師中心轉(zhuǎn)換為學(xué)生中心。這種教學(xué)中心的變化對教師的影響是多方面的，對教師的職業(yè)道德、個性修養(yǎng)、教學(xué)觀念和教學(xué)模式提出了變革性的要求，期待教師自身具有更完善的知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)，簡單地總結(jié)為教師角色發(fā)生根本變化，從“知識傳遞者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸R建構(gòu)的引導(dǎo)者”，從知識的傳授者到知識體系的建構(gòu)者，從課程的執(zhí)行者到課程研究者、開發(fā)者的轉(zhuǎn)變。教師的教育理念、教育方式和教學(xué)行為都要發(fā)生相應(yīng)的變化，也就是對教師的素質(zhì)、或能力的要求也發(fā)生了變化，對教師的經(jīng)驗提出了挑戰(zhàn)。因此，我們希望知道在實施素質(zhì)教育，進(jìn)行基礎(chǔ)教育改革的背景下，優(yōu)秀的教師應(yīng)該是什么樣子的？具備哪些條件才能成功地培育人才？已有研究成果成為我們進(jìn)一步探索的基礎(chǔ)，但是嚴(yán)格地講無論是素質(zhì)、還是能力的概念都不能很好地概括影響教師績效的各種因素，因為這些因素當(dāng)中有些是屬于素質(zhì)的，另一些是屬于能力，在另一些屬于第三概念范疇，所以我們勝任特征這個看似模糊，但是與教學(xué)效果、教師績效緊密相關(guān)的詞語概括所有影響因素，進(jìn)而期望建構(gòu)各種影響因素之間的有機(jī)聯(lián)系。3．研究程序：研究設(shè)計—研究對象—研究方法—技術(shù)路線借鑒其它學(xué)科研究中已經(jīng)運用的比較成熟的勝任特征建模方法，本課題的研究思路如下：=1\*GB3①確定中學(xué)教師分層標(biāo)準(zhǔn)；=2\*GB3②在梳理與整合有關(guān)勝任特征和中小學(xué)教師素質(zhì)與教學(xué)活動的文獻(xiàn)資料的基礎(chǔ)上，結(jié)合初步提出一個中學(xué)教師教學(xué)勝任特征模型的理論構(gòu)架，同時從文獻(xiàn)和開放式問卷結(jié)果中收集描述中學(xué)教師教學(xué)勝任特征的詞匯（為課堂觀察和關(guān)鍵事件訪談的數(shù)據(jù)分析打基礎(chǔ)）；=3\*GB3③選取具有典型樣本特征的中學(xué)（以一般中學(xué)為準(zhǔn)），對專家型教師、熟手型教師與新手型開展分層抽樣行為事件訪談和分層課堂教學(xué)觀察，修改初步提出的勝任特征理論構(gòu)架，進(jìn)一步厘清教師勝任特征問卷調(diào)查的題項庫和教師勝任特征的關(guān)鍵性事件；=4\*GB3④在完善教師勝任特征過渡模型的基礎(chǔ)上，完成360度調(diào)查問卷的編制，利用驗證性因素分析技術(shù)來驗證模型，建構(gòu)勝任模型；eq\o\ac(○,5)通過系統(tǒng)、完整的研究過程，建立中小學(xué)教師勝任特征模型，為解決教師管理、招聘、選拔和培訓(xùn)中存在的問題尋找對策。為滿足上述的研究構(gòu)思，本課題的研究對象、方法和工具分別如下：（1）研究對象：本研究具體研究對象是蘭州市屬的中學(xué)教師。（2）研究方法：本研究主要的研究方法為課堂觀察、行為事件訪談和問卷調(diào)查。（3）研究工具：《中學(xué)教師行為事件訪談提綱》和自編的《中學(xué)教師課堂行為調(diào)查表》、《中學(xué)教師教學(xué)勝任特征問卷》、《大五人格量表》。4．研究發(fā)現(xiàn)或結(jié)論本研究在文獻(xiàn)分析的基礎(chǔ)上，提出了中學(xué)教師教學(xué)勝任特征的維度及其測量指標(biāo)，通過開放式問卷調(diào)查、課堂教學(xué)行為觀察、行為事件訪談（BEI）、問卷調(diào)查方法四種研究方法并結(jié)合統(tǒng)計分析技術(shù)，建構(gòu)并檢驗了中學(xué)教師教學(xué)勝任特征模型，實現(xiàn)了理論建構(gòu)與實踐研究的互證。具體而言，各步驟的主要結(jié)論如下：（1）開放式問卷調(diào)查考察了中學(xué)教師、中學(xué)生、中學(xué)家長和師范生對優(yōu)秀中學(xué)教師應(yīng)具備品質(zhì)的認(rèn)識，共有314人參與調(diào)查。分析結(jié)果表明，雖然不同立場個體對此問題存在差異，但在大的方面是一致的，即業(yè)務(wù)知識、教學(xué)監(jiān)控能力、有責(zé)任感和宜人傾向高。（2）課堂教學(xué)行為觀察共對27名初高中教師進(jìn)行了兩階段多觀察員的重復(fù)觀察。第一階段編制、修訂了《中學(xué)教師課堂行為觀表》，第二階段正式觀察評價不同層面教師的課堂教學(xué)行為。分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)，專家教師的絕大多數(shù)勝任特征行為表現(xiàn)優(yōu)于其他教師，尤其是新手教師，表明理論建構(gòu)有一定合理性。（3）運用關(guān)鍵行為事件訪談技術(shù)共訪談27名中學(xué)教師，收集到了44個關(guān)鍵行為事件。對照中學(xué)教師教學(xué)勝任特征詞匯表，經(jīng)過內(nèi)容分析后，得到24個教學(xué)、人際關(guān)系和個性特質(zhì)方面的特征。（4）用《大五人格量表》考察了中學(xué)教師特有的人格特質(zhì)，分析結(jié)果表明，中學(xué)專家教師在責(zé)任感、宜人性及神經(jīng)質(zhì)的部分題目上的得分顯著高于其他教師，說明中學(xué)教師教學(xué)勝任特征除了考慮前兩個維度外，應(yīng)關(guān)注教師的神經(jīng)質(zhì)特質(zhì)，尤其是情緒控制。（5）在以上工作基礎(chǔ)上，編制了《中學(xué)教師教學(xué)勝任特征預(yù)測問卷》，300名中學(xué)教師參與調(diào)查，根據(jù)統(tǒng)計分析結(jié)果建構(gòu)了中學(xué)教師任務(wù)導(dǎo)向勝任特征模型和關(guān)系導(dǎo)向勝任特征模型。又編制《中學(xué)教師教學(xué)勝任特征實測問卷》，250名中學(xué)教師參與調(diào)查。驗證性因素分析結(jié)果表明建構(gòu)的兩個模型具有比較好的合理性。與新課改教師素質(zhì)評價標(biāo)準(zhǔn)相比較，本研究成果在內(nèi)容上很好地包含了新課改教師素質(zhì)評價標(biāo)準(zhǔn)體系，同時包括了更多可以體現(xiàn)現(xiàn)代教學(xué)理念的內(nèi)容，在考察指標(biāo)的設(shè)置和結(jié)構(gòu)上更具合理性。但是具體內(nèi)容上，仍然需要借鑒評價標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行深入研究。此外，本研究開發(fā)的評價工具可以很好地彌補(bǔ)此教師評價標(biāo)準(zhǔn)工具的不足。5．分析和討論（1）中小學(xué)教師的勝任特征模型的建構(gòu)中國是人口大國，也是教育大國，自古以來就有尊師重教的傳統(tǒng)，在現(xiàn)代化的今天，人的教育問題更顯重要，因為世界隨著高科技的飛速發(fā)展變成了地球村，人與人、國與國的生存競爭最終取決于人才質(zhì)量。良好的、健康的學(xué)校教育是塑造人才的重要因素，教師作為學(xué)校教育的最終執(zhí)行者，擔(dān)負(fù)著艱巨而又偉大的責(zé)任：一方面，教師傳授知識、培養(yǎng)技能、開發(fā)潛能，是開啟個體人生智慧的鑰匙；另一方面，教師是除了父母之外對個體影響力最大社會人榜樣、模范，教師的思想言行、修養(yǎng)品質(zhì)、人格魅力潛移默化地塑造著個體的社會品質(zhì)，所以教師的質(zhì)量對教育質(zhì)量，對人才質(zhì)量有著至關(guān)重要的決定作用。教師問題也因此一直是社會各界所探討的熱點問題，研究者們也對此投入了巨大的熱情和精力。“什么樣的教師才是合格教師？”是教育研究中的經(jīng)典問題，隨著時代、文化、思想的變化，合格教師的標(biāo)準(zhǔn)也在不斷地變化。自改革開放以來，我們國家的研究者們對此問題做出了艱苦而卓越的努力