2024年教育原理復(fù)習(xí)筆記

教育觀（8）√社會理想主義教育觀：（代表人物涂爾干）強(qiáng)調(diào)教育的社會功能，認(rèn)為社會類似于生物有機(jī)體，各個(gè)構(gòu)成部分互相依賴又互相獨(dú)立，形成社會的穩(wěn)定關(guān)系強(qiáng)調(diào)教育的目的重要是使年輕一代系統(tǒng)地社會化。認(rèn)為教育的目的是使小朋友的身心得到發(fā)展以便適應(yīng)整個(gè)社會對他們的規(guī)定。這是社會和個(gè)體的共同需求。強(qiáng)調(diào)德育的重要性。認(rèn)為變革時(shí)代的教育者首先應(yīng)注意的就是道德教育問題。涂爾干強(qiáng)調(diào)的道德教育是一種所謂的“純粹的唯理的教育”。即不是盲從的或訓(xùn)誡的教育，主張理解現(xiàn)代社會的道德規(guī)定?！炭茖W(xué)主義的教育觀：教育的目的是使人理解自然的規(guī)律和提高人的工作效率，重視對自然知識的掌握和對自然現(xiàn)象的研究，強(qiáng)調(diào)人在征服自然的過程中自身的實(shí)現(xiàn)它把傳授科學(xué)知識當(dāng)作教育的中心任務(wù)，把提高人的思維能力和智慧水平，獲得職業(yè)技能當(dāng)作教育的基本目的。（啟智教育：以傳授辯證法，修辭學(xué)和文法為重要內(nèi)容，奠定了西方的“三藝”教育的基礎(chǔ)，是形式教育的先河。）√形式主義教育的重要觀念：（P16）教育的任務(wù)在于訓(xùn)練心靈的功能。教育以形式為目的心靈功能的訓(xùn)練會自動產(chǎn)生學(xué)習(xí)的遷移能力?！虒?shí)質(zhì)主義教育觀點(diǎn)：(代表人物---培根、斯賓塞)教育的任務(wù)在于提出合適的觀念來建設(shè)心靈，心靈在出生時(shí)一無所有心靈的官能不是現(xiàn)存存在的，心靈有賴于觀念的的聯(lián)合，它是經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物，教育的任務(wù)以觀念充實(shí)心靈。教育應(yīng)當(dāng)以實(shí)質(zhì)為目的教育的原則與措施應(yīng)適應(yīng)小朋友身心發(fā)展規(guī)律，保證學(xué)習(xí)是快樂的和有效的。凱洛夫：√人文主義教育觀：主張人的友好發(fā)展為目的但愿人的本性，尊嚴(yán)，潛能在教育中得到實(shí)現(xiàn)和發(fā)展，反對教育以預(yù)設(shè)的，認(rèn)為的，外在的教育目的支配教育的需求與缺乏，主張以學(xué)生自身的發(fā)展為目的強(qiáng)調(diào)發(fā)展人的天性，個(gè)性，潛能，歐洲文藝復(fù)興讓人們從神權(quán)中解放出來?！提岈F(xiàn)代主義教育觀：（會考）20世紀(jì)60年代來源于歐美，倡導(dǎo)批判精神。強(qiáng)調(diào)對話和開放，認(rèn)為教育是從不一樣的文化背景中得到暗示，不是從普遍的一般的原則中得到暗示，它不是追討教育的同一性，而是強(qiáng)調(diào)教育的差異性?！滩┭沤逃河址Q為文理教育，原義是適合自由人教育。重視人文和科學(xué)教育，反對專業(yè)教育。排斥法律，工程、商業(yè)管理、教育學(xué)、牙醫(yī)、醫(yī)學(xué)等職業(yè)教育?！套杂山逃ㄅＢ撼珜?dǎo)培養(yǎng)人的理性，發(fā)展人的智力、理解知識之間的聯(lián)絡(luò)，使學(xué)生學(xué)會思索，反對專業(yè)教育，尤其是反對職業(yè)教育，他認(rèn)為大學(xué)是培養(yǎng)“紳士”的地方，強(qiáng)調(diào)教學(xué)與科研相分離。教育功能價(jià)值觀（4）√工具主義教育觀：教育工具論認(rèn)為教育是通過培養(yǎng)人為社會服務(wù)（為社會主義培養(yǎng)人才）只有當(dāng)它培養(yǎng)出可以滿足社會需要的人，才能實(shí)現(xiàn)教育價(jià)值。教育相對社會而言是一種工具，教育之因此存在和發(fā)展，就是由于它能滿足社會需要，教育的重要內(nèi)容是物質(zhì)生產(chǎn)所要的科學(xué)技術(shù)和維系社會發(fā)展要的道德政治規(guī)范。師生關(guān)系強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，老師的主導(dǎo)性。對教育的評價(jià)重要看與否培養(yǎng)了社會經(jīng)濟(jì)和政治所需要的人才。√本體主義教育觀：本體論認(rèn)為教育的對象是人，教育是培養(yǎng)人的活動，人的問題是教育的基本問題，增進(jìn)受教育者在個(gè)性、理智、身體各方面自由完善友好發(fā)展是教育的目的。認(rèn)為人的價(jià)值是衡量歷史進(jìn)步的最終原則，教育應(yīng)當(dāng)把人作為全面發(fā)展的主體來培養(yǎng)，應(yīng)當(dāng)使人具有發(fā)明性，能動性，心理健康，道德完善，人格完美等特點(diǎn)，而不是把人作為經(jīng)濟(jì)人，政治人，工具人來塑造，更關(guān)注科學(xué)精神，道德人格，生命幸福的教育。師生關(guān)系是雙主體的交往關(guān)系或互為主客體的改造關(guān)系，對教育功能的評價(jià)是以學(xué)生身心發(fā)展的程度為原則?！叹庵髁x教育觀：本體論的價(jià)值觀把人的發(fā)展，全面發(fā)展作為教育活動的出發(fā)點(diǎn)。工具論的價(jià)值觀念把社會、政治、經(jīng)濟(jì)、文化等需要作為教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)。它們都存在走極端的弊端，因此主張人與社會并重的教育價(jià)值觀，社會進(jìn)步是以人的全面友好發(fā)展為前提，以生產(chǎn)力水平提高為原則，人是生產(chǎn)力中最活躍的原因，沒有人的發(fā)明能力與個(gè)人的潛能的發(fā)揮，社會需要的滿足無從談起，不過人的發(fā)展受社會的制約，因此這就是均衡論?！探y(tǒng)一論教育觀：統(tǒng)一論認(rèn)為教育價(jià)值觀中的均衡論不是辯證的觀點(diǎn)，由于矛盾的雙方或一種事物的矛盾的兩個(gè)方面，只有一種重要矛盾或矛盾的重要方面起決定作用，雙方不也許均衡化。在教育的發(fā)展史上，理想主義的本體論從未真正實(shí)現(xiàn)，左右教育實(shí)踐的功利主義的工具論，統(tǒng)一論認(rèn)為，從整個(gè)社會的發(fā)展過程看，理想主義和工具主義是辯證統(tǒng)一的，功利主義是手段，理想主義是目的，沒有功利主義的充足發(fā)展，理想主義不也許發(fā)生，沒有理想主義作為目的，功利主義就喪失前進(jìn)的方向。學(xué)生觀（2）（學(xué)生觀就是對學(xué)生的本質(zhì)屬性及其在教育教學(xué)中的地位與作用的見解。）√建構(gòu)主義：是現(xiàn)代西方教育心理學(xué)的流派，最早可以追溯至瑞士教育心理學(xué)家皮亞杰的認(rèn)知建構(gòu)主義，在皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展基礎(chǔ)上，奧蘇伯爾，維果斯基等人研究了社會文化在學(xué)習(xí)者認(rèn)知過程中的作用，強(qiáng)調(diào)活動和社會交往，在學(xué)生的心剪發(fā)展和學(xué)習(xí)中的價(jià)值。建構(gòu)主義學(xué)生觀的四個(gè)特點(diǎn)：學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，在建構(gòu)主義引入到教學(xué)之前，教師在教學(xué)過程中處在中心地位，教學(xué)以教師講解為重要途徑，以知識的傳授為重要目的。學(xué)生在教學(xué)中是被動接受者，建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識的積極探究，積極發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)內(nèi)容的意義的積極構(gòu)建，學(xué)習(xí)是學(xué)生根據(jù)自已已經(jīng)有的經(jīng)驗(yàn)，積極積極將新學(xué)習(xí)的內(nèi)容納入已經(jīng)有的認(rèn)知構(gòu)造中，積極構(gòu)建教學(xué)內(nèi)容的意義：教師只是教學(xué)過程中的指導(dǎo)者、組織者、增進(jìn)者、協(xié)助者。學(xué)生是發(fā)展中的人，構(gòu)建主義理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)主體的同步。也強(qiáng)調(diào)學(xué)生是發(fā)展中的人，正由于學(xué)生是發(fā)展中的人，就需要教師的指導(dǎo)，要討教師可以容忍和接受學(xué)生的錯誤。學(xué)生是具有獨(dú)特性的個(gè)體，所謂意義是指事物性質(zhì)和規(guī)律，以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)絡(luò)，意義構(gòu)建的過程是理解和掌握事物的性質(zhì)和規(guī)律以及事物之間內(nèi)在聯(lián)絡(luò)的過程，人類的認(rèn)知是人們根據(jù)自已的認(rèn)知構(gòu)造，通過同化和順應(yīng)兩種方式進(jìn)行的。在意義建構(gòu)中，學(xué)生對事物的理解必須從已經(jīng)有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，由于每個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)不完全相似，因而每個(gè)人對事物的理解和解釋，以及對事物賦予的意義也不完全一致，在教學(xué)中，由于教師與學(xué)生及學(xué)生之間的解釋，要認(rèn)識到由于對同一問題的理解和解釋不完全相似，教師應(yīng)當(dāng)接納學(xué)生的解釋，要認(rèn)識到由于學(xué)生個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)和原有的認(rèn)知構(gòu)造是不相似的，每個(gè)學(xué)生的解釋是獨(dú)特的，但都是合理的，錯或?qū)κ遣恢匾?。學(xué)生是生活中的人，建構(gòu)主義的一種重要的觀點(diǎn)就是強(qiáng)調(diào)情景教學(xué)，所謂情景教學(xué)是指教學(xué)應(yīng)當(dāng)在與現(xiàn)實(shí)情景中相類似的環(huán)境中進(jìn)行，這樣既可處理學(xué)生生活中碰到的詳細(xì)問題，又可以將教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)聯(lián)絡(luò)起來，增進(jìn)學(xué)生深入理解教學(xué)內(nèi)容，情景教學(xué)要討教學(xué)在設(shè)計(jì)教課時(shí)，既要重視教學(xué)目的的實(shí)現(xiàn)，又要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際社會經(jīng)驗(yàn)，發(fā)明有助于學(xué)生學(xué)習(xí)的情景，情景教學(xué)把學(xué)生看作生活中的人，教學(xué)親密聯(lián)絡(luò)學(xué)生的生活?！提岈F(xiàn)代主義：是20世紀(jì)後半葉在西方社會流行的文化思潮，波及面寬泛，從藝術(shù)建筑風(fēng)格，藝術(shù)體現(xiàn)方式到多種哲學(xué)流派，從大眾傳媒到教育的課程設(shè)置，後現(xiàn)代都起了積極作用，後現(xiàn)代主義學(xué)生觀重要有五個(gè)方面：1.發(fā)明性的學(xué)生存在觀，後現(xiàn)代的開放性和多元性決定後現(xiàn)代主義重視發(fā)明，知識和信息時(shí)代的一種重要特性就是發(fā)明性成為人類發(fā)展的條件，學(xué)生同其他個(gè)體同樣具有發(fā)明性潛能，尊重和保護(hù)權(quán)益，發(fā)明情景是教育應(yīng)有之義，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動應(yīng)是學(xué)生的發(fā)明性活動，教學(xué)的組織安排必須圍繞這個(gè)關(guān)鍵進(jìn)行，教育終極追求是開發(fā)學(xué)生的發(fā)明性潛能，促使學(xué)生成為一種發(fā)明性完整個(gè)體，享有發(fā)明樂趣，保持發(fā)明激情。2.多元差異學(xué)生潛能觀，後現(xiàn)代主義認(rèn)為，差異具有普遍性，學(xué)生是個(gè)性差異的存在物，學(xué)校和老師必須接受和尊重學(xué)生的多種差異，學(xué)生的差異是合理的，必須的，學(xué)生的差異既是教育基礎(chǔ)，也是學(xué)生發(fā)展前提，既是教育的出發(fā)點(diǎn)，也是教育的追求目的，學(xué)生個(gè)性豐富多彩構(gòu)成多元并存，每個(gè)學(xué)習(xí)者都是個(gè)詳細(xì)的人有他自已的歷史，學(xué)生的差異是發(fā)展中的差異，追求不一樣是教育的本意。3.去中心化的學(xué)生地位觀，後現(xiàn)代主義認(rèn)為從本體上人與人之間是平等的，沒有優(yōu)勢等級之分，他們倡導(dǎo)教育領(lǐng)域必須去中心化，他們質(zhì)疑教師的權(quán)威，主張建設(shè)師生之間的平等互動，互相依存的新型關(guān)系，學(xué)生是積極發(fā)展的個(gè)體，教師在學(xué)生發(fā)展中作用不可或缺，學(xué)生積極尋求符合自已個(gè)性發(fā)展道路，教師與學(xué)生關(guān)系是去中心化的，兩者在平等對話中實(shí)現(xiàn)共同教育目的，學(xué)生的老師和老師的學(xué)生的概念不復(fù)存在，一種新名詞產(chǎn)生了，即學(xué)習(xí)者與教育者。4.生態(tài)友好的學(xué)生發(fā)展觀，科學(xué)技術(shù)發(fā)展在給人們發(fā)展帶來福音的同步，也給人類自身生存導(dǎo)致威脅，後現(xiàn)代主義者對現(xiàn)代文明的負(fù)面作用有清晰的認(rèn)識，他們倡導(dǎo)人與自然友好共存，共同發(fā)展的生態(tài)觀，他們認(rèn)為教育如同自然，也存在生態(tài)問題，假如忽視學(xué)生的發(fā)展生態(tài)性，無休止開發(fā)學(xué)生的潛能，學(xué)生的發(fā)展也許走上歧途，後現(xiàn)代主義主張教育必須高度重視生態(tài)問題，必須關(guān)注學(xué)生發(fā)展的環(huán)境，關(guān)注學(xué)生潛能開放的可持續(xù)性，要將生態(tài)意識整合到整個(gè)教育過程中，關(guān)注個(gè)體外在的生態(tài)平衡和保護(hù)，也要注意個(gè)體內(nèi)部情感心理，潛意識等的生態(tài)平衡，學(xué)生的友好身心發(fā)展不需要周圍環(huán)境的友好互動中追求自我潛能可持續(xù)發(fā)展，師生之間，生生之間互動也是友好生態(tài)性的。5.多元開放的學(xué)生評價(jià)觀，後現(xiàn)代主義推崇差異與多樣，主張多元化，摒棄封閉性，高揚(yáng)開放性，他們認(rèn)為對應(yīng)于學(xué)生知識技能構(gòu)造的開放多元，學(xué)生個(gè)性的開放和多元是應(yīng)有之義，對學(xué)生的評價(jià)應(yīng)把握多元和開放的原則，組織多元評價(jià)主體，設(shè)定多元評價(jià)目的，借助多元評價(jià)形式，為學(xué)生多元發(fā)展提供協(xié)助。教師觀（2）√教書匠（灌輸型教師）與教育家（研究型教師）的分別：教書匠的灌輸式教學(xué)所體現(xiàn)出來的特點(diǎn)是：重知識輕能力，重學(xué)習(xí)成果親輕學(xué)習(xí)過程，重獲得知識自身輕獲得知識措施。期帶來的消極影響是多方面的：第一，對教師而言，“經(jīng)驗(yàn)主義”導(dǎo)致教學(xué)過程單一反復(fù)，缺乏新意，引起教師職業(yè)倦怠，同步也鈍化了教師的研究意識和發(fā)明精神。第二，對學(xué)生而言，灌輸式教學(xué)是他們身心發(fā)展的一大障礙，所帶來的不僅是課業(yè)的繁重，并且也極大的束縛了學(xué)習(xí)的自主性發(fā)明性，導(dǎo)致思維的僵化和刻板。第三，對教材而言也是一種扭曲，教材蘊(yùn)含的不只是文字所體現(xiàn)的知識，尚有人類的思想措施和思維方式，教書匠灌輸?shù)闹挥星罢撸瑢?dǎo)致對教材功用的片面?zhèn)鬟f，因而極大地?fù)p害了教材固有的功能。教育家是研究性教師，教育家認(rèn)為教師應(yīng)“面向個(gè)體”“面向社會”“面向未來”培養(yǎng)人才，且育人的工作具有不可替代性，需要專門的知識與技能，學(xué)生作為積極受教的個(gè)體存在，教師需要通過激發(fā)內(nèi)在的動機(jī)、潛能，調(diào)動其學(xué)習(xí)的積極性，積極自主的去學(xué)習(xí)。研究型教師的教學(xué)過程是教研相長的過程，在教學(xué)中研究，在研究中教學(xué)，信奉“教學(xué)有法”，“教無定法”，“貴在得法”。教學(xué)目的在于提高教育活動的適切性，使學(xué)生得到更好的發(fā)展，同步也拓展自已的知識，提高自已的能力。研究型教師的教研結(jié)合產(chǎn)生多方面的積極影響：第一，對教師而言，研究有助于打破因循守舊的牢籠，走出經(jīng)驗(yàn)的誤區(qū)，同步也使自已的教學(xué)過程成為一種不停發(fā)展變化的動態(tài)過程。第二，對學(xué)生而言，教師重視其主體性的發(fā)揮與發(fā)展，把學(xué)生從被動受教的位置解放出來，“內(nèi)爍”的接受知識，從而有助于更牢固的掌握知識。第三，對教材而言，提高教材的適切性是研究型教師的一項(xiàng)重要研究內(nèi)容。√教師專業(yè)化發(fā)展：教師專業(yè)化是指教師職業(yè)具有自已獨(dú)特的規(guī)定和條件，有專門的培養(yǎng)制度和管理制度。教師專業(yè)既包括學(xué)科專業(yè)性和教師專業(yè)性，國家對教師的任職具有學(xué)歷原則，也有教育知識，教育能力和職業(yè)道德的規(guī)定。國家有教師教育的專門機(jī)構(gòu)，也有專門教育內(nèi)容和教育措施，有對教師資格和對教師教育機(jī)構(gòu)的認(rèn)定制度和管理制度。教師專業(yè)發(fā)展是一種持續(xù)不停的過程，也是不停深化的過程。課程觀（4）14個(gè)課程觀：=1\*GB3①古代至文藝復(fù)興學(xué)習(xí)教育課程設(shè)置重要反應(yīng)社會生活，缺乏理論指導(dǎo)。=2\*GB3②古典主義教育課程觀：重要是宗教經(jīng)典，教育問答。=3\*GB3③科學(xué)主義教育課程觀：重要倡導(dǎo)自然科學(xué)=4\*GB3④科學(xué)課程觀=5\*GB3⑤進(jìn)步主義課程觀=6\*GB3⑥經(jīng)驗(yàn)主義課程觀=7\*GB3⑦要素主義課程觀=8\*GB3⑧永恒主義要課程觀=9\*GB3⑨改造主義課程觀=10\*GB3⑩構(gòu)造主義課程觀11.構(gòu)建主義課程觀12.人文主義課程觀13.現(xiàn)代主義課程觀14.後現(xiàn)代主義課程觀√進(jìn)步主義課程觀：19世紀(jì)代初，歐美國家興起了教育革新運(yùn)動，在美國被稱為進(jìn)步教育運(yùn)動，重要代表人物有杜威，該運(yùn)動反對學(xué)校過度對學(xué)生進(jìn)行灌輸知識，強(qiáng)調(diào)重視學(xué)生的積極性和發(fā)明性，反對老式的學(xué)校課程，強(qiáng)調(diào)課程的社會需要，反對固定不變的學(xué)校生活和呆板的管理形式，強(qiáng)調(diào)適應(yīng)社會的變化，反對學(xué)校在精神上壓抑學(xué)生，強(qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)人自由和健全完善的發(fā)展?！虡?gòu)造主義課程觀：以布魯納為代表的構(gòu)造主義課程觀，在吸取進(jìn)步主義課程觀的基礎(chǔ)上將學(xué)科的基本概念原理與學(xué)科的探究方式有機(jī)結(jié)合，為學(xué)科構(gòu)造創(chuàng)立了學(xué)術(shù)中心課程，主張追求智力的卓越，兼顧教育的平等，尋求科學(xué)教育觀現(xiàn)代化，重視課程的學(xué)術(shù)性和科學(xué)性，具有科學(xué)性，具有科學(xué)取向。構(gòu)造主義課程的科學(xué)觀與實(shí)證主義的科學(xué)觀有本質(zhì)區(qū)別，實(shí)證主義追求科學(xué)的客觀性和價(jià)值中立性。構(gòu)造主義課程觀主張?jiān)诳茖W(xué)知識的探究中把事物與價(jià)值統(tǒng)一起來，強(qiáng)調(diào)人的主體價(jià)值與探究精神，具有人文主義傾向?！探?gòu)主義課程觀：20世紀(jì)70年代，西方教育科學(xué)發(fā)生了范式轉(zhuǎn)變，開始探索普適性的教育規(guī)律轉(zhuǎn)向?qū)で笄榫盎逃饬x，課程研究開始超越以泰勒原理為代表的理性主義課程發(fā)開范式走向把課程作為一種多元文本來理解的研究方式，建構(gòu)主義對知識與學(xué)習(xí)的重新認(rèn)識，導(dǎo)致課程觀與課程原則的更新，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)用情節(jié)真實(shí)而復(fù)雜的故事展現(xiàn)新問題，營造問題處理的環(huán)境，主張用產(chǎn)生與真實(shí)背景重問題啟發(fā)學(xué)生的思維，鼓勵學(xué)生掌握處理問題的學(xué)習(xí)，基于案例的學(xué)習(xí)，拓展性的學(xué)習(xí)以及項(xiàng)目的學(xué)習(xí)，努力為學(xué)習(xí)探索和建構(gòu)知識提供認(rèn)知工具，通過設(shè)計(jì)多種類型的問題開拓學(xué)生思維，構(gòu)建主義課程重要有如下特點(diǎn)：=1\*GB3①強(qiáng)調(diào)課程目的的生成與體現(xiàn)性，生成與體現(xiàn)性目的，目的是指在教育情景中伴伴隨不一樣問題的處理，生成與教師和學(xué)生個(gè)體的主觀價(jià)值緊密相連的目的，其特點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)目的的非終極性與參與者個(gè)性緊密有關(guān)的個(gè)體性。在這種目的的指導(dǎo)下，通過教師創(chuàng)設(shè)的情景，學(xué)生與教師就某一問題或問題的某首先開展討論，在這個(gè)過程中，不一樣個(gè)體由于主觀價(jià)值判斷不一樣，他對問題的思索以及他最想吸取的知識自然與他人不一樣，這種狀況就很難用統(tǒng)一的原則來衡量。也就是說，個(gè)體的目的在不停生成，沒有一種終極目的，每個(gè)問題的成果都是個(gè)體發(fā)生轉(zhuǎn)變的階梯。在問題的處理過程中，鼓勵學(xué)生充足發(fā)揮自已的積極性，展示自已的個(gè)性，通過多元的視角使問題的處理愈加完善。②建構(gòu)主義課程觀強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容的意義建構(gòu)，歷史上有關(guān)課程內(nèi)容的選擇有三種價(jià)值取向。一是學(xué)科知識傾向，二是社會生活經(jīng)驗(yàn)傾向，三是學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)。將學(xué)科知識作為課程內(nèi)容，注意學(xué)科知識的序列和條理，關(guān)注知識與原理的傳授。將課程內(nèi)容歸結(jié)為社會生活經(jīng)驗(yàn)是將人作為個(gè)體置于社會背景之下，課程關(guān)注的是怎樣使個(gè)體社會化，怎樣使個(gè)體走上社會就能適應(yīng)社會。將課程內(nèi)容等同于學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)關(guān)注學(xué)習(xí)者的主體性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的前後遷移。縱觀這三個(gè)課程內(nèi)容觀，可以放心他們有一種共同特點(diǎn)，即將課程內(nèi)容作為一種預(yù)設(shè)的計(jì)劃的知識傳授給學(xué)生，完全忽視了教育過程中教育情景對學(xué)習(xí)者的影響。這種課程內(nèi)容是為了實(shí)現(xiàn)一種終極性的教育目的而設(shè)計(jì)的。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容的意義建構(gòu)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的非終極性目的。課程內(nèi)容重視在情景中隨時(shí)發(fā)現(xiàn)問題及處理問題。這種問題的發(fā)現(xiàn)、處理、再發(fā)現(xiàn)新的問題、再處理問題的過程，就建構(gòu)了課程的內(nèi)容。③建構(gòu)主義課程觀強(qiáng)調(diào)課程評價(jià)的過程性，情景性。√新課改第一次新課改20世紀(jì)80年代初課程改革變化改革開放前過度強(qiáng)調(diào)課程教材，直接為政治和生產(chǎn)服務(wù)的課程觀，變化語文教材成為語錄，理科教材成為“三機(jī)一泵”等錯誤做法。這一階段的課程觀強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識基本技能和學(xué)科知識學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性，糾正了課程在面向生活面向社會方面的偏差和錯誤，起到了撥亂反正的作用，但導(dǎo)致了過度強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識體系的嚴(yán)密性、系統(tǒng)性，課程教材出現(xiàn)了深、難、重的問題，課程教材的學(xué)科本位傾向嚴(yán)重。第二次新課改20世紀(jì)90年代初是課程試圖變化深、難、重的問題，這一階段的新課改強(qiáng)調(diào)減少難度，減少深度，在大綱中對許多學(xué)習(xí)內(nèi)容或知識點(diǎn)都作了及其明確的規(guī)定，要討教材、教學(xué)緊緊圍繞大綱原則，嚴(yán)格控制深難度，同步強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識的整體性，全面性，愈加強(qiáng)調(diào)面向生活，面向社會，大大拓展了知識面，增長了學(xué)習(xí)內(nèi)容的廣度。由于強(qiáng)調(diào)學(xué)科系統(tǒng)的完整性，拓展知識面，出現(xiàn)了內(nèi)容偏多，分量過重的問題。第三次新課改20世紀(jì)90年代中後期第三次新課改不僅強(qiáng)調(diào)擴(kuò)大知識面和學(xué)習(xí)的廣度，控制深難度，還要在總體上控制學(xué)習(xí)內(nèi)容的總量，不僅要處理深難的問題，還要深入處理重的問題，新的課程觀提出宏觀上要廣一點(diǎn)，粗一點(diǎn)，微觀上（知識點(diǎn)）在數(shù)量上再多減一點(diǎn)，總體上可以淺一點(diǎn)，局部上（某些知識點(diǎn)，某些考題或范例學(xué)習(xí)方面）盡量再詳細(xì)一點(diǎn)，深入一點(diǎn)，要把學(xué)習(xí)的廣度和深度辯證統(tǒng)一起來。第四次新課改二拾一世紀(jì)新課程改革的課程觀目的是構(gòu)建組合素質(zhì)的教育和基礎(chǔ)課程體系。①課程是經(jīng)驗(yàn)，課程作為學(xué)校教育系統(tǒng)的重要構(gòu)成部分，作為實(shí)現(xiàn)教育目的的手段和媒介，其本質(zhì)內(nèi)涵是指在學(xué)校教育環(huán)境中使學(xué)生獲得增進(jìn)身心全面發(fā)展的教育經(jīng)驗(yàn)體系。課程不僅包括概括性知識，還包括學(xué)習(xí)者戰(zhàn)有和獲取知識的積極建構(gòu)過程。課程不僅是教科書，也是師生在互動過程中產(chǎn)生的經(jīng)驗(yàn)，具有生成性，動態(tài)性，實(shí)踐性。新課改使課程超越課堂和教科書的狹隘理解，當(dāng)作經(jīng)驗(yàn)來處理，這規(guī)定學(xué)生擴(kuò)大學(xué)習(xí)空間，豐富生活世界，把獲得的經(jīng)驗(yàn)通過體驗(yàn)使之體目前做事中，總會在思想中化為心智，最大程度得到發(fā)展。②生活世界是課程內(nèi)容，生活世界對人生有重要意義且人生活在其中的世界是人生過程中心（人）和物（自然世界）統(tǒng)一的世界。生活世界使人和社會的存在具有包容性和概括性。在這個(gè)世界中人的地位至高無上，人是能動主體不依附于自然，社會，他人或者其他某些外在力量，生活世界是目的，意義和價(jià)值的源泉，使小朋友回歸生活世界，培養(yǎng)社會責(zé)任感和綜合實(shí)踐能力，彰顯生活意義和生命活力。③理解，體驗(yàn)，反思和對話是課程學(xué)習(xí)方式，課程作為使學(xué)生獲得身心發(fā)展的教育經(jīng)驗(yàn)體系，必須通過學(xué)生的理解，體驗(yàn)，反思和對話，才能內(nèi)化為學(xué)生的知識，技能，態(tài)度，情感和價(jià)值觀。課程為小朋友提供了反思和發(fā)明的對象，提供了人類群體的生活經(jīng)歷和小朋友的生活經(jīng)驗(yàn)，小朋友通過反思和發(fā)明得到成長和發(fā)展，通過對話和體驗(yàn)，尋找人生的意義和價(jià)值，理解可以使學(xué)生建構(gòu)知識體驗(yàn)，是學(xué)生親自實(shí)踐，增長理解和樂趣，反思是學(xué)生深入思索和探究，使經(jīng)驗(yàn)到達(dá)理性的升華，對話是學(xué)生勇于質(zhì)疑和批判，史師生之間到達(dá)心靈的交流，人格精神相遇。④課程目的。課程目的是滿足學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活需要和建構(gòu)學(xué)生也許生活，新課程目的設(shè)計(jì)不再指向單一的認(rèn)知領(lǐng)域，而是指向認(rèn)知，技能，情感，態(tài)度和價(jià)值觀。在新課程目的實(shí)際設(shè)計(jì)中，學(xué)生是一種活生生，充斥生命靈性的人，有自已的精神生活和生命價(jià)值，新課程目的著眼于學(xué)生生活現(xiàn)實(shí)需要，同步建構(gòu)學(xué)生也許生活，把小朋友培養(yǎng)成個(gè)體生活和社會生活的主體。以往課程目的對小朋友當(dāng)下生活關(guān)注不夠，忽視小朋友的詳細(xì)性和現(xiàn)實(shí)存在，其實(shí)教育自身就是小朋友的存在方式，不僅要關(guān)注，并且要重視小朋友在這一存在方式中，所獲得的現(xiàn)實(shí)感和生活感。使小朋友的生活世界與自然事物構(gòu)成的物質(zhì)世界和自我人格構(gòu)成的主觀世界發(fā)生互動，使學(xué)生的主體性得到發(fā)揮。關(guān)注小朋友現(xiàn)實(shí)生活的同步，不能忘掉也許生活的建構(gòu)，要培養(yǎng)小朋友建構(gòu)也許生活的能力，假如不去培養(yǎng)這種能力，就等于廢棄兒某種生活的能力。⑤新課改把學(xué)生提高到課程主體的地位，在新課程，編制與設(shè)計(jì)中，表面上課程是課程設(shè)計(jì)者設(shè)計(jì)的，實(shí)際上是小朋友發(fā)明的，課程設(shè)計(jì)者為小朋友預(yù)設(shè)了發(fā)展途徑，但小朋友并非完全復(fù)制成人生活方式，而是在課程學(xué)習(xí)過程中，以自已獨(dú)有的眼光去理解和體驗(yàn)課程，在與他人的作用中發(fā)明出新鮮的經(jīng)驗(yàn)，小朋友通過與課程對話，思索現(xiàn)實(shí)生活，建構(gòu)也許生活。課程設(shè)計(jì)不是隨心所欲，選擇生活，而是根據(jù)社會和小朋友的需要，篩選內(nèi)容，小朋友是課程的主體。教學(xué)觀（2）①主知主義教學(xué)觀（赫爾巴特）②實(shí)用主義教學(xué)觀（杜威）③要素主義教學(xué)觀（巴克萊）④構(gòu)造主義教學(xué)觀（布魯納）⑤構(gòu)主義教學(xué)觀（皮亞杰）⑥行為主義教學(xué)觀（斯金納）⑦人本主義教學(xué)觀（羅杰斯）⑧認(rèn)知主義教學(xué)觀（奧蘇泊爾）⑨後理性主義教學(xué)觀⑩後現(xiàn)代主義教學(xué)觀11.新課改√後理性主義教學(xué)觀：最對關(guān)注知識本源的本體論和關(guān)注知識怎樣獲得的認(rèn)識論為關(guān)鍵的多種理性主義教學(xué)觀的批判，意味著需要建立一種關(guān)注人的新的教學(xué)觀。①教學(xué)即即時(shí)創(chuàng)作，之因此說教學(xué)即即時(shí)創(chuàng)作，是基于後理性主義的知識觀而言的，知識并非像本體論規(guī)定的那樣具有先驗(yàn)性，也不像認(rèn)識論假設(shè)的那樣具有確定性，而是在教學(xué)語言中創(chuàng)生的，它具有不確定性，自組織性，非限性和解釋性。教學(xué)即即時(shí)創(chuàng)作意味著教學(xué)的任務(wù)不是傳授，而是讓知識在教學(xué)中活起來，教學(xué)不是知識傳授和道德教化的工具，而是知識生成的一種功能，是動態(tài)的，自組織的。②教學(xué)即生命歷程，工具理性主義教學(xué)觀認(rèn)為教學(xué)是生活的預(yù)備，但教學(xué)自身并無此意，教學(xué)過程中人的生命意義就被忽視，後理性主義教學(xué)關(guān)與教學(xué)的功能意義來替代理性主義的工具意義，認(rèn)為教學(xué)自身就是一種生命歷程的方式，對教師來說，不僅僅是以一種教育者的身份介于教育活動，其工作自身就是一種專業(yè)成長的過程，是一種生命歷程的方式。對學(xué)生來說，教學(xué)即生活，不是生活的準(zhǔn)備，教學(xué)不僅具有知識意義，同步具有生命意義，後理性主義把教學(xué)視為生命歷程，用教學(xué)的功能理性消解工具理性，突顯教學(xué)活動中人的地位，使教學(xué)充斥人文關(guān)懷和生命情趣。③教學(xué)即社會交往，後理性主義教學(xué)認(rèn)為教學(xué)是一種社會交往活動，之因此是一種教學(xué)活動，是由于它具有社會交往的一般特性，即交往是一種功能，而不是一種工具。教學(xué)交往是語言性的交往，它與制度性、道德性的社會交往不一樣，具有多原因的交互性與不確定性，理性主義教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)主體對客體的感知與認(rèn)識，例如教師與學(xué)生學(xué)生與知識，教師與知識等等，這種二元對接的交往光暗含一種主客體之間不平等的對華關(guān)系教學(xué)交往，并非是教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)部的事情，而是社會交往在教學(xué)領(lǐng)域中的體現(xiàn)，它并不是封閉的。交往過程中不可防止介入社會與家長的多種期待，因而是開放與動態(tài)的，理性主義的主客對立的思維，使教學(xué)成為教師對學(xué)生的控制與訓(xùn)練，導(dǎo)致教學(xué)交往精神的缺失，師生關(guān)系的異化。用社會交往觀來重構(gòu)教學(xué)思想，倡導(dǎo)一種民族平等，開放，差異，獨(dú)特的人際關(guān)系和個(gè)體開放包容心態(tài)，教學(xué)交往中，不再有任何主體，可以聲稱是理性的化身教學(xué)交往，體現(xiàn)人與人之間的精神溝通。④教學(xué)即系統(tǒng)博弈。無論教學(xué)的系統(tǒng)要素有多少種或多少層次，他們之間都不也許存在穩(wěn)定的構(gòu)造，這是教學(xué)的復(fù)雜性決定的。教學(xué)系統(tǒng)存在許多動力構(gòu)造，不也許用類似程序和線性的數(shù)理模型加以分析和預(yù)期。系統(tǒng)要素存在著動態(tài)的，互相博弈的構(gòu)造，教學(xué)過程即教學(xué)系統(tǒng)要素，互相博弈的過程，從認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域到道德與精神層面都這樣?！绦抡n改的教學(xué)觀一、全面發(fā)展的教學(xué)觀。老式教學(xué)是一種以知識為本位的教學(xué)，知識是第一位的，知識的價(jià)值是本位的，情感，態(tài)度，智力，能力是次要的。老式教學(xué)在強(qiáng)化知識的同步從主線上失去了對人的生命存在及其發(fā)展的整體關(guān)懷?，F(xiàn)代教學(xué)以人為本，重在增進(jìn)人的發(fā)展，把發(fā)展的內(nèi)涵界定為知識，技能，過程，措施與情感，態(tài)度，價(jià)值觀三者的整合。全面發(fā)展的教學(xué)觀突顯為兩個(gè)方面：①結(jié)論與過程的統(tǒng)一。結(jié)論與過程是教學(xué)的關(guān)系，它反應(yīng)的是學(xué)科內(nèi)部知識，技能與過程，措施的關(guān)系。過程體現(xiàn)學(xué)科的探究歷程和探究措施。結(jié)論表征學(xué)科的探究成果，有什么樣的探究過程和措施就有對應(yīng)結(jié)論或成果。從教學(xué)角度看，教學(xué)結(jié)論就是教學(xué)所要到達(dá)的目的或需要獲得的成果。教學(xué)過程就是要到達(dá)教學(xué)目的必須經(jīng)歷的活動程序。假如學(xué)生不通過質(zhì)疑，判斷，比較，選擇以及對應(yīng)的分析，綜合，概括等認(rèn)知活動，沒有多樣化的思維過程和認(rèn)知方式，沒有多種觀點(diǎn)的碰撞，爭論和比較，結(jié)論就難以獲得，也難以理解和鞏固。學(xué)生的學(xué)習(xí)過程不僅是接受知識的過程，也是發(fā)現(xiàn)問題，分析問題和處理問題的過程。這個(gè)過程首先是暴露學(xué)生的多種疑問，困難，障礙和矛盾，另首先也是展示學(xué)生聰穎才智，獨(dú)特個(gè)性和創(chuàng)新成果的過程。②認(rèn)知與情意的統(tǒng)一。學(xué)習(xí)過程是以人的整體的心理活動為基礎(chǔ)的認(rèn)知活動和情感活動相統(tǒng)一的過程。認(rèn)知原因和情意原因在學(xué)習(xí)過程中是同步發(fā)生，互相作用的，它們共同構(gòu)成