史學閱讀通達教材教學轉(zhuǎn)化持守底線

趙亞夫教授認為“歷史有效教學的原動力不在教育學和心理學，而在歷史學?！弊鳛橹袑W歷史教師，面對古今中外紛繁復雜的歷史，史學閱讀成為教學的必備功課。不過，歷史教學和歷史學畢竟有區(qū)別，在教學實踐中，史學閱讀成果還需要進行有效的教學轉(zhuǎn)化。史學閱讀要有邊界，教學轉(zhuǎn)化應有底線，兩者共同構(gòu)成有效教學的起點。一、史學閱讀應圍繞教科書展開生也有涯，知也無涯。作為讀書人，我們盡可以隨心所欲，徜徉書海。倘若從直接服務于中學歷史教學的角度出發(fā)，史學閱讀不宜泛濫無歸，應首先圍繞教科書展開。（一）明晰教科書流變2019年以來，統(tǒng)編版高中歷史教科書在全國范圍內(nèi)逐漸推廣，但部分老師仍然深受2003版教科書表述的影響。我們既要關(guān)注新舊版本教科書的差異，更要知其然知其所以然，追溯差異背后的學術(shù)支撐。史實批判和史論重構(gòu)是教科書精進的兩個重要著力點，下面試以此作為工具舉例分析。1.從刪減看史實批判以民族資本主義的發(fā)展為例，2003版教科書一般認為一戰(zhàn)期間迎來“短暫的春天”，統(tǒng)編版表述為“中國民族工業(yè)得到迅速發(fā)展”。傳統(tǒng)觀點認為，一戰(zhàn)結(jié)束后，列強卷土重來，民族資本主義的春天戛然而止。但有學者認為，“民國建立后，中國現(xiàn)代工業(yè)經(jīng)歷了一波長達10年左右的較快發(fā)展期。從1912—1922年的10年間，可謂中國現(xiàn)代工業(yè)發(fā)展的黃金時期”。這是因為，“因戰(zhàn)爭而受累甚多的列強，在戰(zhàn)后尚需經(jīng)歷恢復的過程。而中國戰(zhàn)時新增資本開始投產(chǎn)，企業(yè)自國外購買的機器設備因停戰(zhàn)得以源源進口，新增生產(chǎn)力多在1918年大戰(zhàn)停止后方始發(fā)揮作用?！盵1]統(tǒng)編教科書對“短暫的春天”的修正，是基于學術(shù)研究的新近成果，對刪減類的史實，歷史教師應及時基于教科書更新知識，而最便捷快速進行學術(shù)溯源的方式就是閱讀教科書編寫者的學術(shù)著作。2.從增補看史論重構(gòu)2003版教科書一般將程朱理學與陸王心學視作主流思想的變遷，把李贄視作“異端”，進而導致思想史的斷裂性。統(tǒng)編版教科書認為，陸王心學“隱含一定的平等和叛逆色彩”，并打通心學與李贄，“明朝后期以李贄為代表的一些思想家提倡個性自由”。學者認為，王學“內(nèi)在的自然主義和追求自由的精神，漸漸越出了王陽明設定的極限，也超越了主流意識和政治秩序允許的邊界”，并將李贄稱為“王學極端主義學人”。[2]由此，我們可以充分認識到，李贄是把王學叛逆色彩極端化的產(chǎn)物。在史學方法層面，應該將思想變遷的“外緣解釋”和“內(nèi)里理路”結(jié)合起來。教科書的新解釋，有利于老師們多角度、更全面地看待歷史。3.史實批判與史論重構(gòu)的整合以九品中正制為例，統(tǒng)編版教科書既指出了其與察舉制的聯(lián)系，“繼承了兩漢鄉(xiāng)里評議人物的傳統(tǒng)”，又指出了其流變，“從初創(chuàng)時期的重視家世、道德和才能，演變?yōu)閮蓵x時期主要看重家世”。進而指出九品中正制“在一定時期內(nèi)加強了中央集權(quán)”，后來才“逐漸成為維護士族特權(quán)的工具”。張帆教授《中國古代簡史》所論與教科書基本一致，偏重結(jié)論性概括。倘若進一步學術(shù)溯源，學者認為，“以九品論人，蓋源于漢末士林的月旦品題之風”，“中正制使鄉(xiāng)邑品題中央化了，而選官權(quán)力也在明顯向中央集中”，“九品官人法創(chuàng)立后，曾經(jīng)歷了曹魏的猶重德才、西晉的‘高下逐強弱和東晉以下的‘專稱閥閱三個階段?！盵3]通過史學閱讀，我們能夠找到教科書史實批判和史論重構(gòu)的史料依據(jù)，從而服務于素養(yǎng)立意的教學。（二）透析教科書表述統(tǒng)編版高中歷史教科書言簡意賅，容量巨大，尤其是增加了大量2003版教科書所沒有的內(nèi)容，對老師而言是很大的挑戰(zhàn)。史學閱讀能夠助力老師們更清晰、準確、精確地理解教科書，下面試以《中古時期的歐洲》一課為例。1.界定概念教科書一般回避對概念的界定，這緣于概念的復雜性、流變性以及爭議性。但在教學中，沒有經(jīng)過界定的概念是無法使用的。教科書將歐洲分為西歐和拜占庭、俄羅斯兩大部分，關(guān)于西歐大概的范圍，有學者認為，“在中世紀，易北河不僅是地理分界線，大致也是歐洲東西部的分界線?！盵4]教師教學中據(jù)此提供一種相對權(quán)威的觀點，至少比付之闕如要好。再如，教科書認為，“封君封臣制度、莊園與農(nóng)奴制度是西歐封建社會的基本特征”，而“資產(chǎn)階級學者大體上都強調(diào)：封君封臣關(guān)系；封土制度；中央權(quán)力衰落?！盵5]有中國學者認為，“西歐feudalism的基本特征”是“國家統(tǒng)治權(quán)力的分散，莊園制度和武士等級制，領(lǐng)主附庸制及其包含著的原始契約因素等幾個方面?！盵6]上述概念界定不一，但從不同側(cè)面揭示了西歐封建社會的面貌，提醒關(guān)注封土制度、中央權(quán)力衰落、原始契約因素等。在教學中，應提供概念的權(quán)威文本，并關(guān)注權(quán)威文本之間的異同。2.減少誤見面對知識儲量的不足，邏輯推理是必要的，但邏輯推理合理的未必符合史實。根據(jù)教科書“領(lǐng)主或其管家主持的莊園法庭審理莊園內(nèi)的各種案件，維護莊園的秩序”，學生往往推導出莊園法庭僅僅維護領(lǐng)主利益的結(jié)論。但學者認為，“在領(lǐng)主的莊園里，即使在農(nóng)奴制最殘酷的時代，領(lǐng)主和領(lǐng)主管家也不能不經(jīng)過法庭直接治罪于某一個農(nóng)奴，而要根據(jù)習慣法并在莊園法庭上進行裁決?！谇f園管理中表現(xiàn)出的除法庭干涉以外不受任何干涉的司法獨立性的傳統(tǒng)，使西歐農(nóng)民即使在農(nóng)奴制最嚴酷的時期也能夠或多或少地保持一些個人權(quán)利，這或許是農(nóng)奴私有財產(chǎn)——財富獨立發(fā)展的最隱蔽的秘密之一。”[7]在教學中，應慎用邏輯推理結(jié)論，需盡量完整占有材料，并尋找學術(shù)依據(jù)。3.生成新知教科書的豐富內(nèi)容為知識再加工提供了素材。教科書“西歐封建社會”這一子目指出，“在羅馬帝國的廢墟和日耳曼人遷徙后建立的一系列王國的基礎上，西歐封建社會產(chǎn)生了?！钡诙幽俊爸泄盼鳉W的王權(quán)、城市和教會”指出，“基督教會在中古西歐占有舉足輕重的地位?！睂W者認為，“日耳曼人馬爾克制度、古代羅馬法和基督教思想三要素熔為一爐，逐漸形成近代西方政治文明的雛形?！薄爸惺兰o西歐的王權(quán)是基督教的、羅馬的和日耳曼人的觀念的融合體?！盵8]學術(shù)史告訴我們，關(guān)于近代西方政治文明起源有羅馬派、日耳曼派、綜合說之別。[9]憑借史學閱讀，可以將教科書的史實轉(zhuǎn)化為史論，推動歷史解釋的深入。二、教學轉(zhuǎn)化的底線思考一般認為，學術(shù)無禁區(qū)，但教學有邊界。在將史學研究成果引入中學歷史課堂時，必然涉及如何進行教學轉(zhuǎn)化的問題，有些底線需要教師守住。（一）基于課標和教科書的規(guī)范意識課標和教科書是指導教師教學的規(guī)范化文件，教學轉(zhuǎn)化應該建立在全面、深入理解課標和教科書的基礎之上。有些習以為常的學術(shù)觀點不宜引入中學歷史教學的課堂。以“帝國”為例，北京大學是中國古代政治制度史研究的重鎮(zhèn)，吳宗國教授主編的《中國古代官僚政治制度研究》首尾兩章冠以“帝國開端時期的官僚政治制度——秦漢”“帝國終結(jié)時期的官僚政治體制與運作系統(tǒng)——清”，但統(tǒng)編教科書持回避態(tài)度，中學階段的中國古代史教學暫以使用“王朝”為宜。在如何引入學術(shù)觀點上也值得斟酌。以“專制”為例，統(tǒng)編版教科書在指出戰(zhàn)國時期各國“逐步建立起君主專制的政治制度”之后，基本使用“中央集權(quán)”一詞概述從秦漢至明代政治制度的演變，使用“加強皇權(quán)”評價中樞行政體制的變遷，“君主專制”再次出現(xiàn)已至康雍乾時期。凸顯“中央集權(quán)”的意義，淡化“君主專制”的弊端是教科書的整體傾向。（二）基于教科書價值的最大化在日常教學中，經(jīng)?？吹竭@樣的現(xiàn)象，大段繁難的引文紛至沓來，令師生目不暇接。在互聯(lián)網(wǎng)日益普及、圖書館資源趨于豐富開放的當下，尋找教學資源并非難事。返璞歸真，把教科書用盡用足更能體現(xiàn)教師的功力。2017年新課標全國Ⅲ卷第40題援引陳孔立主編《臺灣歷史綱要》“1608年，荷蘭東印度公司董事會發(fā)出指示：‘首要目的是取得生絲”，引發(fā)了我對中