運用知識圖譜推進歷史高階思維培育

摘要：知識圖譜結合了計算機互聯(lián)網(wǎng)、新媒體技術、教育理論和現(xiàn)實教學需求等因素，建構起結構性知識表征，實現(xiàn)學習內容可視化，降解高階思維學習的抽象程度。具體而言，通過知識圖譜提煉出單元教學主題、厘清學科概念關系、發(fā)揮問題的反饋效能以及融通課內外歷史境脈等方式，幫助學生用圖解的形式呈現(xiàn)高階思維多維度培育視角，從問題解決觸及思維目的與本質，提升培育策略的科學性、有效性。關鍵詞：知識圖譜歷史高階思維培育策略知識圖譜是“一種用以描述真實世界中實體、概念及其關系的圖形化知識表示形式，可以很好地對復雜實體和關系進行建模和描述，并且有很好的擴展性和靈活性”。[1]而高階思維定義為：“發(fā)生在較高層次認知水平上的思維過程或較高層次的認知能力，關注學習者在問題解決過程中分析、判斷、評價和創(chuàng)造等高層次思維活動和技能訓練”。[2]從學科角度看，歷史學科高階思維既有高階思維的共同屬性，也有屬于歷史學科的特點，筆者在總結林崇德教授的三棱結構模型[3]和學者孫宏志的高階思維結構模型[4]等研究基礎上，建構了歷史學科高階思維多維結構模型，如圖1。以上圖譜結構模型中可以看出，歷史高階思維能力包括歷史證據(jù)思維、分析思維、批判思維、問題解決思維、決策思維和創(chuàng)新思維等，這些思維能力不是彼此割裂，而具有交互性；從思維發(fā)生的過程看，也不是完全向前的，具有逆向屬性；從孕育高階思維的環(huán)境看，情境創(chuàng)設是高階思維發(fā)生的基礎；從思維目的上看，歷史高階思維培育是為了解決復雜的歷史情境問題。無論從何種視角理解，高階思維都不是一語可以概之。實際上，高階思維內涵豐富、復雜且概念維度之間彼此相對獨立但形成互相交叉。針對此問題，筆者運用知識圖譜在教學實踐中進行了有益探索。需要注意的是，“學科知識圖譜不是知識點的思維導圖，而是以學科問題的邏輯關系為核心，以相應的知識體系和能力體系建立映射關系的可視化表征工具”[5]。所以，本文通過知識圖譜能把抽象、復雜問題可視化的特性，邏輯呈現(xiàn)思維結構的整體性、思維運用的逆向性、思維過程的動態(tài)性、思維發(fā)生的實踐性，繼而把高階思維培育潛移默化地運用到學習過程中。一、知識圖譜提煉教學主題，謀求高階思維整體性培育隨著我國新一輪課程改革深入推進，新課標的實施，發(fā)展學生的高階思維成為進行教學改革和培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的重要一步，依賴于具體的課程教學被認為是發(fā)展高階思維的有效舉措。在有限的教學時間內，歷史學科素養(yǎng)需要落地、必備知識需要夯實、關鍵能力需要培養(yǎng)、核心價值需要追求，完成以上任務，沒有整體的學習意識是很困難的，而歷史教科書（不包括圖冊和引用的史料）共92萬多字，所以提煉教學主題成了有效融合的基本途徑。知識圖譜強調擺脫單純的知識堆積式整合，以某段歷史為時間軸線，通過突出歷史學習過程的邏輯性、效果上的可視化，把素養(yǎng)目標、能力要求、關鍵知識、價值追求等學習活動提煉為一個教學主題，推動歷史高階思維的整體性認知。在提煉方法上，分為提煉依據(jù)、提煉過程和分解主題三個步驟，有些主題還可以進一步延伸到相關聯(lián)的下一個階段。教師在熟讀課程標準相關內容和核心素養(yǎng)要求的基礎之上，提出教學目標；師生共同學習教材相關知識，繼而組織學生自主篩選本段歷史的相關基礎概念，加以概括，形成一個整體性主題，最后是組織利用知識圖譜的方式解構此主題，可以分解成幾個階段的學習任務或是分散性學習主題。形成分—總—分或分—總—分—總式樣結構性的學習圖譜。如圖2：關于近代前期80年的歷史，結合核心素養(yǎng)中晚清歷史時空、歷史解釋和價值學習目標，依據(jù)近代中國不斷半殖民地化、半資本主義化的系列史料提煉主干知識，梳理各階層為挽救時局做出努力、局限性、運動之間的內在歷史聯(lián)系，厘清此階段的歷史主干知識，理解各歷史事件的背后深層邏輯。通過知識圖譜提煉出階段性的教學主題：近代中國人的救亡圖存運動。這一過程，“既可以啟發(fā)學生的邏輯思維、聯(lián)想思維、遷移思維，提高其結構化知識理解的能力，還能使學生快速厘清各知識點之間的聯(lián)結，從而形成良好的系統(tǒng)化認知意識?！盵6]通過知識譜圖提煉教學主題，打下高階思維培育的整體性基調。從一個教學主題延伸到下一個新的教學主題，從救亡圖存的使命從農(nóng)民、地主、資產(chǎn)階級各個派別落到無產(chǎn)階級肩上，需要一定的宏觀整體性歷史邏輯的推理，也形成一定程度的比較與遷移，這一過程鍛煉了學生的推理能力和比較思維能力等綜合性高階思維能力。二、知識圖譜厘清學科概念關系，注重高階思維逆向性培育高階思維的發(fā)生、發(fā)展過程，不是總是向前的，而是有停頓、反思和總結的過程，是需要逆向思維的。歷史的學習過程，正是需要在知識、概念、技能、理論之間來回切換的思維探究。運用知識圖譜把歷史學科核心概念置于所有知識、概念的中心地位，進而形成歷史思維過程雙向培育。“學科核心概念是指貫穿于本學科的具有持久價值的概念和原理，其位于從史實到學科大概念的關鍵節(jié)點，是歷史學科事實概念通向意義概念的橋梁”。[7]高階思維與低階思維、各思維能力之間、各種類型的知識之間是互相可逆關系，運用知識圖譜推進核心思維層次概念模型的建立，讓學生能在學習過程中，領略到高階思維的魅力，讓他們學會自我建構模型中，感悟思維的發(fā)生與逆向推理，因為高階思維不會通過灌輸獲得，而是在真正的教學邏輯中發(fā)生，如圖3：關于新民主主義革命的核心概念層次結構模型，學生在有關新民主主義歷史學習中，從唯物史觀的角度出發(fā)，運用知識圖譜自主建構起核心概念、歷史基礎概念、基本史實、歷史理論之間的層次關系，有效架構起史料實證與歷史解釋素養(yǎng)能力之間的有機聯(lián)系。通過對新民主主義革命為核心的概念層次模型建構，學生對于比較熟悉的歷史知識進行了深層次的來回思索，體驗了問題解決的基本過程。掌握了事實性知識與抽象概念的互相關系，形成了證據(jù)思維（歸納史實）和抽象思維（發(fā)散運用）的逆向活動，利于激發(fā)學生決策思維和創(chuàng)造性思維，推動新的教學生成。三、知識圖譜聚焦問題的反饋效能，推動高階思維動態(tài)性培育高階思維能力概念表述抽象，無法具體量化。在培育過程中，一是需要對學習內容進行問題化處理，二是需要通過問題應答來評估高階思維的培育進程。歷史教學問題的設計成為了至關重要的環(huán)節(jié)?！爸R圖譜的頂層架構就是學生經(jīng)歷完整的學習活動后應形成的思維與能力的邏輯關系……從組合問題到基本問題轉化指向分析能力，從基本問題到知識的回溯指向應用能力、知識問題的建立指向理解力，從知識到解決問題的正向過程指向問題解決能力，而從問題到知識逆向過程是系統(tǒng)思維能力的體現(xiàn)”。[8]所以，建立以問題體系為核心的知識圖譜，是從知識內化形成高階思維能力的關鍵環(huán)節(jié)，也是通過問題監(jiān)測高階思維水平并適時調整策略的重要手段。如圖4在知識層，師生共同學習關于西方式近代化的歷史進程、中國現(xiàn)代化的艱難發(fā)展，在知識層面做好儲備；在問題核心層，設計基本問題、組合問題和復雜問題，學生在解決問題中，實現(xiàn)從知識到能力的初步轉化。1949年前的西方式現(xiàn)代化在中國的嘗試為什么失?。吭谀繕藢?，逐步運用新的思維技能解決新問題，理解現(xiàn)代化在中國不同命運的時空變遷；從運用的角度看，中國式現(xiàn)代化的成功對于世界上面臨過曾經(jīng)相似歷史背景的國家，在現(xiàn)代化道路上的借鑒意義等，通過中國式現(xiàn)代化的系列問題，檢測高階思維能力的培育進程。四、知識圖譜融通課內外歷史境脈，達成高階思維實踐性培育從高階思維發(fā)生的基本條件看，它需要豐富的情境。從歷史教材延伸到地區(qū)史、鄉(xiāng)土史是達成以上情境的重要抓手，它能幫助學生加深對歷史與現(xiàn)實、家國一體的理解。區(qū)域文化“同時也是研學實踐的重要載體，更是高階思維的生成平臺?！盵9]課外實踐性情境更龐雜，證據(jù)思維的培育難度大，通過知識圖譜幫助學生抓住問題本質、歷史思維運用的準確恰當，在活動過程中，歷史情境與歷史發(fā)展脈絡進一步融通。例如在講述中國古代手工業(yè)的這一篇章時，通過布置學生對慈溪市上林湖國家越窯遺址公園的實踐考察，對歷時4000多年的越窯浙東重要遺址和相關文獻的閱讀，還原這片熱土上青瓷發(fā)展的光輝情境。以1000年為時間界限分成四個小組，實踐任務是分別給各自1000年發(fā)展史寫出一張千年名片，總結、展示學習成果，并結合教材融通古代中國歷史主題時空脈絡和手工業(yè)發(fā)展史脈絡。如圖5。研學過程中，學生組成研學小組，帶著任務去形成、完善問題解決方案，實地查看上林湖越窯遺址公園和考古現(xiàn)場，廣泛查閱資料，甄別史料的真?zhèn)?，毫無疑問是一次全面的歷史學科高階思維歷史調研、問題解決的實踐性學習之旅。是一次中國古代陶瓷手工業(yè)發(fā)展史的境脈融通。高階思維在表達與分