淺論教學(xué)的三種意識-兼談“如何提高高中物理學(xué)科教學(xué)能力”

——兼談“如何提高高中物理學(xué)科教學(xué)能力”淺論教學(xué)的三種意識朱建廉南京市金陵中學(xué)接《基礎(chǔ)教育課程》雜志社Z主任發(fā)來的邀請函，邀請筆者參加由北京師范大學(xué)課程研究中心和鄭州市教育局聯(lián)合舉辦的“2013年高考試題評析暨深化高中學(xué)科課程教學(xué)研討會”，并以“如何提高高中物理學(xué)科教學(xué)能力”為題，要求筆者為大會作學(xué)術(shù)報告。考慮到學(xué)科教學(xué)能力通常是指教師在學(xué)科教學(xué)運作中所表現(xiàn)出來的學(xué)科教學(xué)行為能力，而所謂“行為能力”、尤其是“復(fù)雜行為的能力”又往往需要在理性層面上的“意識”的高位指導(dǎo)下方能夠得以保障，所以筆者便自覺將“學(xué)科教學(xué)意識”放在講座標(biāo)題中予以“淺論”，而將“學(xué)科教學(xué)能力”放在副標(biāo)題中予以“兼談”

——此為本文標(biāo)題之由來?！嬲劇叭绾翁岣吒咧形锢韺W(xué)科教學(xué)能力”淺論教學(xué)的三種意識1、“淺論”——學(xué)科教學(xué)意識從理論的角度上講，由于“學(xué)科教學(xué)”是發(fā)生在人際間而先天性的具有綜合性特質(zhì)的復(fù)雜活動，所以大凡是與“人”相關(guān)的因素都將會不同程度的影響著“學(xué)科教學(xué)”。筆者曾就一篇課文而在聽課結(jié)束后向授課的語文老師發(fā)問：這篇課文如果不是在夏季講授而改在春季講授，你還會采用這樣的方式來講授嗎？筆者的發(fā)問把這位老師嚇了一跳，他驚詫的反問：?。∈谡n方式的設(shè)計與選擇難道還要受到季節(jié)的影響嗎？筆者的回答是：授課活動指向于人，人的情感狀態(tài)與季節(jié)相關(guān)，所以授課活動及其相應(yīng)的成效當(dāng)然應(yīng)該與季節(jié)相關(guān)！為了強調(diào)影響“學(xué)科教學(xué)”的因素?zé)o處不在，筆者又說：譬如我在上關(guān)于靜電內(nèi)容的物理課時，晴天和陰天所采用的授課方案就會略有區(qū)別，因為靜電實驗?zāi)芊耥樌瓿蓪⑴c空氣的潮濕程度有很大的關(guān)系。盡管影響“學(xué)科教學(xué)”的因素非常之多，但需要“認真對待”而“理性思考”的因素只有所謂的“學(xué)科教學(xué)現(xiàn)場的三要素”，即：教師的“教”、學(xué)生的“學(xué)”以及作為聯(lián)系“教”與“學(xué)”的媒介的“教學(xué)內(nèi)容”。而針對“學(xué)科教學(xué)現(xiàn)場的三要素”的所謂“認真對待”和“理性思考”等，實際上就應(yīng)該落實在如下所述的三種意識上，即：針對教師的“教”而提出的“垂范意識”；針對學(xué)生的“學(xué)”而提出的“主體意識”；針對“教學(xué)內(nèi)容”而提出的“整合意識”。

教師的“教”——“垂范意識”（1）針對教師的“教”而自覺形成所謂的“垂范意識”關(guān)于教師實施學(xué)科教學(xué)時本應(yīng)自覺形成的“垂范意識”，筆者想先從這樣一種社會現(xiàn)象的剖析說起：

——培養(yǎng)醫(yī)生的學(xué)校通常被稱作為“醫(yī)學(xué)院”

——培養(yǎng)工程師的學(xué)校通常被稱作為“工學(xué)院”——卻是被稱作為“師范學(xué)院”而多出了一個“范”字——但培養(yǎng)教師的學(xué)校不是叫做“教學(xué)院”或“師學(xué)院”多出來的這個“范”字意味著什么呢？這是一個值得深思、尤其是值得教師們深思的問題。筆者對這個問題深思而形成的認識是：這里多出來的“范”字非常了得——它深刻的揭示了教師職業(yè)的特征，它智慧的表述了教師職業(yè)行為的方式。是的，教師職業(yè)的特殊性，決定著其職業(yè)行為方式可以、甚至是必須采用“示范”或“垂范”的方式。

而必要的說明或簡要的論證如下所述：

教師的職業(yè)行為實際上是聚焦于一個“教”字上，而與教師“教”的行為相對應(yīng)的則應(yīng)該是學(xué)生的“學(xué)”；

由于學(xué)生的“學(xué)”其最為基礎(chǔ)性的方式是所謂的“仿”，所以教師的“教”就需要、甚至是必須以“范”的方式而提供“仿”的摹本。這就是說：針對教師的“教”，應(yīng)該自覺形成所謂的“垂范意識”。在《磁感應(yīng)強度》教學(xué)中“示范”運作的案例剖析案例1：學(xué)生的“學(xué)”——“主體意識”（2）針對學(xué)生的“學(xué)”而自覺形成所謂的“主體意識”關(guān)于教師實施學(xué)科教學(xué)時本應(yīng)自覺形成的“主體意識”，筆者想先從一句流傳多年的俗語解讀說起：——師傅領(lǐng)進門，修行在各人。

如果把俗語“師傅領(lǐng)進門，修行在各人”的意義指認延引于基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，那么分別以其間的“師傅”比作“教師”、以其間的“各人”比作“學(xué)生”、以其間的“領(lǐng)進門”比作“教師履職所應(yīng)擔(dān)當(dāng)?shù)穆氊?zé)”、以其間的“修行”比作“學(xué)生學(xué)習(xí)所應(yīng)獲取的發(fā)展”等，雖然缺乏權(quán)威性質(zhì)的嚴格論證，但其僅憑直覺上的“可取”與“可信”，應(yīng)該能夠得到一定程度的保證。在意識的層面上把俗語“師傅領(lǐng)進門，修行在各人”的意義指認延引于基礎(chǔ)教育領(lǐng)域后，筆者對教師的職責(zé)、對教育運作應(yīng)遵循的原則、對教學(xué)行為應(yīng)著力的方向等，似乎形成了較為清晰、較為理性的認識：教師的主要職責(zé)、甚至是唯一職責(zé)是所謂的“領(lǐng)進門”，而進門以后的“修行”則應(yīng)該由學(xué)生自己主體性擔(dān)當(dāng)。另外，盡管“教師”與“學(xué)生”間的互相依存、“教”與“學(xué)”間的對立統(tǒng)一先天性決定了學(xué)科教學(xué)的“雙主體”特征，但考慮到“教師”受過專業(yè)訓(xùn)練而“學(xué)生”處在發(fā)展之中，于是根據(jù)“弱者傾向性原則”而應(yīng)該強調(diào)“學(xué)生主體”。這就是說：針對學(xué)生的“學(xué)”，應(yīng)該自覺形成所謂的“主體意識”。在《運動學(xué)基本概念》教學(xué)中“主體”地位的表現(xiàn)案例2：“教學(xué)內(nèi)容”——“整合意識”（3）針對“教學(xué)內(nèi)容”而自覺形成所謂的“整合意識”關(guān)于教師實施學(xué)科教學(xué)時本應(yīng)自覺形成的“整合意識”，筆者想先從一個筆者親身經(jīng)歷的故事說起：

那是筆者入職后的第四年，剛剛送走職業(yè)生涯中的第一屆畢業(yè)生而轉(zhuǎn)回到高一年級任教。當(dāng)時教材中有《勻速圓周運動與簡諧運動的關(guān)系》一節(jié)內(nèi)容剛被刪去，可筆者覺得這節(jié)內(nèi)容對幫助學(xué)生理解和把握簡諧運動的復(fù)雜規(guī)律有幫助，所以就仍然將其整合到教學(xué)內(nèi)容中，結(jié)果引來了一位同樣是做高中物理教師的學(xué)生家長前來質(zhì)問。這位因喝了點酒而臉色通紅的家長兼同行質(zhì)問筆者說：“相應(yīng)內(nèi)容已從教材中刪去，那高考肯定就不會考；高考不考的內(nèi)容你居然照講不誤，這不是浪費學(xué)生的時間嗎？”為了簡化闡述理由的過程，筆者直接從質(zhì)詢方身上找出了一個實例而作簡要的論證說：“看您的臉色就知道您喝了酒，但我斷定您喝酒時絕不會連同酒瓶一并吞下肚，同時我還能斷定您不會因為只喝酒而不吞酒瓶就把酒瓶扔掉而只把酒帶到飯店?！焙喴恼撟C輕而易舉的令質(zhì)詢者釋然，同時也讓筆者在理性的層面上意識到：由于有些知識在以孤立的形態(tài)呈現(xiàn)時會對學(xué)生造成理解上的困難，而與其他相關(guān)聯(lián)的知識整合在一起作整體性呈現(xiàn)時反倒能幫助學(xué)生理解，因而教師就應(yīng)該借這類相關(guān)聯(lián)的知識之間的整合運作而優(yōu)化其職業(yè)行為。這就是說：針對“教學(xué)內(nèi)容”，應(yīng)該自覺形成所謂的“整合意識”。在《牛頓第三定律》教學(xué)中內(nèi)容“整合”的功能分析案例3：2、“兼談”——學(xué)科教學(xué)能力提高學(xué)科教學(xué)能力的策略（1）“加強知識積累”

——應(yīng)該是提高學(xué)科教學(xué)能力的基礎(chǔ)

（2）“理性指導(dǎo)行為”

——應(yīng)該是提高學(xué)科教學(xué)能力的前提（3）“形成行為準(zhǔn)則”

——使得提高學(xué)科教學(xué)能力得以落實

（4）“養(yǎng)成行為習(xí)慣”

——使得提高學(xué)科教學(xué)能力得到保障基于“學(xué)科教學(xué)能力”、基于“提高學(xué)科教學(xué)能力的策略”，筆者擬結(jié)合自身的教學(xué)運作實踐而在如下四個方面簡要的談一談體會。（1）“加強知識積累”——基礎(chǔ)

“知識爆炸”的相應(yīng)態(tài)勢，決定著“知識更新”的必要與必須；“知識目標(biāo)”在教師職業(yè)行為目標(biāo)體系中的基礎(chǔ)性特征，決定著“加強知識積累”必然成為謀求教師專業(yè)發(fā)展的不竭話題與永恒主題。走進“新課程”以來，基礎(chǔ)教育界充斥著一種對所謂的“學(xué)科本位”的刻意疏遠、甚至是盲目聲討。其實，“學(xué)科教學(xué)”中“學(xué)科”與“教學(xué)”的先天性不可分離的特點，本應(yīng)該成為支持著“學(xué)科本位”的相應(yīng)認識與觀點重要論據(jù)，只是在適當(dāng)?shù)恼莆掌洹岸取倍恢劣谑怪萑胨^的“學(xué)科本位主義”的主觀把握上需要給予足夠的關(guān)注和細微的掌控?？紤]到在教師的職業(yè)素養(yǎng)體系中，實際上應(yīng)該包含著兩個部分而呈現(xiàn)出如下式所示的結(jié)構(gòu)特征，即其中：前者決定著學(xué)科教學(xué)行為的運行高度，后者決定著學(xué)科教學(xué)行為的運行速度。教師的職業(yè)素養(yǎng)=基于專業(yè)的學(xué)科素養(yǎng)+基于職業(yè)的教學(xué)素養(yǎng)在呈現(xiàn)如上述所示的分別以“磁感應(yīng)強度”、“運動學(xué)基本概念”和“牛頓第三定律”為教學(xué)內(nèi)容的三個教學(xué)案例中，相應(yīng)的教學(xué)處置均能夠不同程度的反映了執(zhí)教者較為扎實的專業(yè)知識功底。也正是由于執(zhí)教者所具備的“基于專業(yè)的學(xué)科素養(yǎng)”較為豐厚，才保證了相應(yīng)的學(xué)科教學(xué)行為的較為精彩。不可想象若執(zhí)教者“基于專業(yè)的學(xué)科素養(yǎng)”淺薄所導(dǎo)致的學(xué)科教學(xué)行為作“超低空飛行”，相應(yīng)的學(xué)科教學(xué)將會呈現(xiàn)出一種怎樣的景象。從這個意義上講：“加強知識積累”而提升“基于專業(yè)的學(xué)科素養(yǎng)”，是教師提高學(xué)科教學(xué)能力的基礎(chǔ)。

（2）“理論指導(dǎo)行為”——前提

教師是教育領(lǐng)域內(nèi)的“操作工”，教師是以其職業(yè)行為來履職的“行為者”。作為“操作工”和“行為者”的教師，由于其操作內(nèi)容與操作對象的復(fù)雜性，由于其行為目標(biāo)與行為過程的復(fù)雜性，所以就自然造成了教師職業(yè)的復(fù)雜性與創(chuàng)造性的相應(yīng)特征。操作，本來就是功能性的肢體在意識層面的智慧引領(lǐng)下的合理運作；行為，本來就是行為者的軀體在理性層面的高位指導(dǎo)下的和諧運動。尤其是復(fù)雜的操作與行為，格外需要在意識層面上的理性指導(dǎo)下運行。教師的學(xué)科教學(xué)能力，其本質(zhì)指認應(yīng)該是教師基于學(xué)科教學(xué)的行為能力。由于學(xué)科教學(xué)活動與能動的人相關(guān)而極為復(fù)雜，所以教師基于學(xué)科教學(xué)的行為能力實際上是一種基于復(fù)雜行為的能力。這里不妨呈現(xiàn)筆者在教學(xué)實踐中借助于理性層面上的思考而對運作層面上的行為實施高位指導(dǎo)的相關(guān)案例。

筆者曾在題為《“疑”與“范”——試論理性指導(dǎo)學(xué)科教學(xué)行為的“二字經(jīng)”》的文章中做過如下論述：

第一，教學(xué)現(xiàn)場有諸如“教師的教”、“學(xué)生的學(xué)”和“教學(xué)內(nèi)容”等三個要素；第二，若站在“教的主體”的立場上，則將自然要面對著“教學(xué)內(nèi)容”和“教學(xué)對象”；第三，教師基于目標(biāo)指向“教學(xué)內(nèi)容”的學(xué)科教學(xué)行為，其運作要點就在一個“疑”字上，因為“質(zhì)疑”的意識能夠讓教師輕松取得審視“教學(xué)內(nèi)容”的最佳視角而達到“通”與“透”的境界；

從上述理性剖析和案例呈現(xiàn)中可以判斷：將學(xué)科教學(xué)行為自覺納入“理性指導(dǎo)”的范疇，確實應(yīng)該被認為是提高學(xué)科教學(xué)能力的前提。第四，教師基于目標(biāo)指向“教學(xué)對象”的學(xué)科教學(xué)行為，其運作策略就在一個“范”字上，因為“教”與“學(xué)”互相依存，而“學(xué)”的基礎(chǔ)性原生態(tài)形式是“仿”，所以“教”的智慧運作就應(yīng)該是“范”。（3）“形成行為準(zhǔn)則”——落實

學(xué)科教學(xué)行為應(yīng)力求規(guī)范，而用以規(guī)范學(xué)科教學(xué)行為的尺度與標(biāo)桿通常是所謂學(xué)科教學(xué)行為的準(zhǔn)則。教師在提高學(xué)科教學(xué)能力的理性思考，必須在針對學(xué)科教學(xué)行為的指導(dǎo)、制約與規(guī)范而“形成行為準(zhǔn)則”予以落實。筆者在一篇題為《改造我們的課堂》的文章當(dāng)中，首先針對當(dāng)下的課堂狀況進行了客觀的描述而認為是：一位智者在滔滔不絕的“講”；一群呆子在暈暈乎乎的“聽”。

然后又理性的描繪了理想課堂的相應(yīng)狀況而期望是：一個呆子在傻傻呼呼的“問”；一群精靈在若有所思的“想”。而在理性剖析課堂現(xiàn)狀并理性構(gòu)建理想課堂時，筆者又相應(yīng)提出了“我不奢望把你“教”會，我要努力把你“問”懂”的教學(xué)主張。從規(guī)范行為而對行為準(zhǔn)則的理性探尋中，從客觀剖析課堂現(xiàn)狀及對課堂現(xiàn)狀的理性批判中，從理性課堂的構(gòu)建及在課堂中努力實現(xiàn)職業(yè)理想的孜孜以求中，筆者逐步清晰的形成了一些能夠?qū)β殬I(yè)行為起到規(guī)范性制約的相應(yīng)準(zhǔn)則，而基于相應(yīng)準(zhǔn)則的職業(yè)行為運作又能夠切實有效的推進專業(yè)發(fā)展。（4）“養(yǎng)成行為習(xí)慣”——保障如果教師在學(xué)科教學(xué)的行為運作同時總在思索著用于規(guī)范學(xué)科教學(xué)行為的相應(yīng)準(zhǔn)則，那么或者會由于“心有旁騖”而自然降低學(xué)科教學(xué)行為的品質(zhì)、或者會由于“心系旁騖”而客觀增加學(xué)科教學(xué)行為主體的輸出。但如果用于規(guī)范學(xué)科教學(xué)行為的相應(yīng)準(zhǔn)則已被行為主體習(xí)慣性認同，如果學(xué)科教學(xué)行為主體被規(guī)范了