人格教育刻不容緩的論文-社會(huì)文化論文

人格教育刻不容緩的論文社會(huì)文化論文

在當(dāng)今的時(shí)代，實(shí)施人格教育已成為一件刻不容緩的事。只要觀察一下眼前的社會(huì)狀況并反省我們現(xiàn)有的教育體系和教育方法，就可以充分理解這一點(diǎn)。

在20世紀(jì)里，整個(gè)世界發(fā)生了翻天覆地的變化?，F(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的成果大大提高了人類的物質(zhì)生活水平。交通和通訊技術(shù)的發(fā)達(dá)，使人們的相互交往比以往容易得多了；醫(yī)學(xué)和衛(wèi)生領(lǐng)域的成就，使許多曾經(jīng)肆虐人類的疾病得到控制或得以消除。這些非凡的科技成就的確是20世紀(jì)在人類歷史上留下的業(yè)績(jī)。

然而遺憾的是，在這百年中人類學(xué)習(xí)處理人際關(guān)系的能力卻沒有與科技發(fā)展同步。因此，大規(guī)模的流血沖突勾畫出20世紀(jì)陰暗的一面。在這充滿腥風(fēng)血雨的世紀(jì)里，人類因戰(zhàn)爭(zhēng)而死亡的人數(shù)比過(guò)去所有世紀(jì)死于戰(zhàn)亂者的總和還多。

在這個(gè)世紀(jì)里，人類曾經(jīng)做過(guò)多種努力，試圖以和平手段來(lái)解決沖突，最為顯著的成就便是1945年聯(lián)合國(guó)的誕生。成立聯(lián)合國(guó)的宗旨就是要向世界各國(guó)提供一個(gè)能夠和平解決爭(zhēng)端和沖突的場(chǎng)所?？墒牵M管聯(lián)合國(guó)竭盡努力，仍未能制止沖突、平息戰(zhàn)亂。仇恨和流血仍在繼續(xù)：發(fā)生在冷戰(zhàn)期間的大小沖突；中東地區(qū)、南非和北愛爾蘭等地的種族和宗教沖突以及非洲、中歐等地的種族滅絕等等。事實(shí)上，聯(lián)合國(guó)成立以來(lái)，世界各地因戰(zhàn)爭(zhēng)而死亡的人數(shù)，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)兩次世界大戰(zhàn)中死亡人數(shù)的總和。

不僅如此，人類在20世紀(jì)還受到了比戰(zhàn)爭(zhēng)更為嚴(yán)重的威脅，目前這種威脅正在向世界上的每一個(gè)國(guó)家發(fā)出挑戰(zhàn)，這就是家庭危機(jī)。WWW..cOm在世界上許多地方，大量家庭陷入了危機(jī)狀態(tài)：虐待、遺棄、背叛、離異、暴力等等問題層出不窮。從某些西方國(guó)家的情形來(lái)看，在經(jīng)濟(jì)迅速發(fā)展的同時(shí)，卻出現(xiàn)了日益嚴(yán)重的家庭危機(jī)。在美國(guó)、瑞典、法國(guó)和日本等經(jīng)濟(jì)大國(guó)里，離婚率從1960年到1990年呈現(xiàn)出大幅度上升的情景。

家庭崩潰帶來(lái)了一連串嚴(yán)重的社會(huì)后果。如果孩子失去了健康溫暖的家庭環(huán)境，就極有可能受到酗酒、吸毒、暴力、性亂及其他犯罪問題的困擾。在這樣的情況下，教育機(jī)構(gòu)也難以發(fā)揮其應(yīng)有的功能。換句話說(shuō)，如果家庭不能健全地履行其職責(zé)，社會(huì)和學(xué)校無(wú)論付出多么昂貴的代價(jià)，也無(wú)法補(bǔ)救下一代遭受的危害。只有穩(wěn)定的家庭才能為子女提供首要的成長(zhǎng)環(huán)境。

由于家庭解體造成的社會(huì)混亂，使年輕人的問題越來(lái)越多。許多青少年在成長(zhǎng)的關(guān)鍵時(shí)期失去了必需的良好家庭教化，加之生活的富裕和行為的自由，于是抽煙、酗酒、吸毒、性亂等等成了青少年輕而易舉的選擇，結(jié)果是眾多青少年的身心健康受到嚴(yán)重?fù)p害，更有許多青年陷入犯罪的深淵。過(guò)去30年里，美國(guó)年輕人的犯罪和暴力行為以令人震驚的速度增加著。在過(guò)去10至15年里，性病艾滋病在年輕人中間大肆傳播，

越來(lái)越多的青少年陷入孤獨(dú)和抑郁的苦境，甚至因?qū)θ松械浇^望而走上自殺之路。至于不尊重長(zhǎng)輩、缺少自尊自重、學(xué)習(xí)成績(jī)降低、厭學(xué)輟學(xué)等等問題，更是屢見不鮮。

20世紀(jì)下半葉，在美國(guó)，家庭對(duì)年輕一代的影響日趨下降已成為一個(gè)普遍的問題。這一問題的嚴(yán)重性從密西根大學(xué)不久前做的一項(xiàng)社會(huì)調(diào)查中可以看到：從1950年至1990年，美國(guó)年輕人對(duì)于影響自己人生的最大因素的排列，產(chǎn)生了顛覆性的變化。50年代，對(duì)年輕人的人生影響最大的因素是他們的父母和家庭生活，然后依次是學(xué)校、教會(huì)、友輩及電視；到了90年代，友輩和電視成了對(duì)年輕人的生活影響最大的因素，然后才是家庭、學(xué)校和教會(huì)。

正是在1960至1990年期間，美國(guó)政府用于解決社會(huì)問題特別是青少年問題的經(jīng)費(fèi)支出增加了5倍，高達(dá)數(shù)百億美元，但效果卻微乎其微。在此期間，暴力犯罪增加了5倍，非婚生育增加了4倍，離婚率上升了4倍，單親家庭增加了3倍，青少年自殺人數(shù)增加了3倍。

事實(shí)證明，經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步并不能幫助人們解決人際以及自身的問題，若使用不當(dāng)，反而會(huì)增加問題的復(fù)雜性和嚴(yán)重性。

綜上所述，國(guó)家與國(guó)家之間的關(guān)系和家庭中人與人之間的關(guān)系陷入危機(jī)，是當(dāng)今人類面臨的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。這類問題屬于人的內(nèi)在問題，也就是人類心情上和認(rèn)知上的問題。我們可以說(shuō)“人類問題的中心在于人心”。如果要從根本上改變這個(gè)世界，就必須從改變?nèi)说男撵`入手。個(gè)人組成家庭，家庭組成社會(huì)，社會(huì)組成國(guó)家，國(guó)家組成了世界。因此，只有當(dāng)人的心靈轉(zhuǎn)向善良并充滿關(guān)愛時(shí)，家庭才有和睦，社會(huì)才有安寧，世界和平才有可能實(shí)現(xiàn)。

有兩個(gè)社會(huì)機(jī)構(gòu)強(qiáng)有力地影響著個(gè)人的人格成長(zhǎng)。第一個(gè)是家庭，建立美好的家庭是解決社會(huì)問題的根本；第二個(gè)是學(xué)校，這是學(xué)生的第二個(gè)家。學(xué)校和家庭對(duì)孩子的教導(dǎo)在價(jià)值取向上應(yīng)該是一致的。在家庭中，父母應(yīng)當(dāng)言傳身教；到了學(xué)校，教師必須強(qiáng)化孩子在家庭中已經(jīng)開始接受的那些教導(dǎo)，使孩子的人格得以不斷成長(zhǎng)直到成熟。

美國(guó)當(dāng)代杰出的教育家托馬斯·利科納(thomas

lickona)博士在所著《人格教育》一書中指出：“有史以來(lái)，教育所追求的目標(biāo)都是雙重的，一是幫助青年人開啟智慧，二是幫助他們發(fā)展良好的品性?！比欢z憾的是，幫助青年人發(fā)展良好品性的教育目標(biāo)，在許多現(xiàn)代國(guó)家的教育體系中已經(jīng)被忽視了。

這里，我們首先以美國(guó)為例考察一下現(xiàn)代教育是如何放棄道德價(jià)值這一重大教育目標(biāo)的；其次，我們要探討如何安排教育目標(biāo)的先后次序；最后我們要談一談如何實(shí)施平衡的教育，以及學(xué)校和家庭如何共同努力相互配合把孩子培養(yǎng)成品學(xué)兼優(yōu)的人，使他們?nèi)蘸竽軌蛎髦堑乩米约核鶎W(xué)得的知識(shí)造福人類。

一、

教育面臨的危機(jī)

美國(guó)的教育機(jī)構(gòu)最初是由那些致力于教導(dǎo)年輕人道德價(jià)值觀的宗教界熱心人士創(chuàng)立的。在美國(guó)，最初的教育思想就是要把道德教育融入學(xué)校課程之中。那時(shí)，在講授說(shuō)、寫、算三個(gè)基本學(xué)習(xí)方式的教材里充滿了道德內(nèi)涵。舉例來(lái)說(shuō)，在19世紀(jì)時(shí)，學(xué)生們通過(guò)抄寫哲言警句來(lái)學(xué)習(xí)寫字，諸如“勤勞者無(wú)暇作惡”，“勤奮贏得贊美”，“公正乃人人之權(quán)利”等等。學(xué)生在抄寫時(shí)就默記了內(nèi)容，于是這些道德格言就自然而然地融入他們的思想之中。

當(dāng)時(shí)的人們都懂得知識(shí)和道德對(duì)社會(huì)具有同等的重要性，學(xué)校的使命就在于培養(yǎng)既有知識(shí)又有道德的人。美國(guó)那些歷史悠久聲譽(yù)卓著的大學(xué)，如哈佛、耶魯和喬治城等大學(xué)的教育宗旨都一致強(qiáng)調(diào)善良的人格品性是良好個(gè)人和良好社會(huì)的基礎(chǔ)。

然而從20世紀(jì)60年代開始，教育的使命和道德價(jià)值漸趨脫節(jié)，傳統(tǒng)的價(jià)值體系開始明顯削弱。60年代的青年反叛運(yùn)動(dòng)高舉社會(huì)和文化革命的旗幟，影響十分深遠(yuǎn)。當(dāng)年輕一代的“亞文化”受到抬舉時(shí)，主流文化中的道德權(quán)威就被貶低了，長(zhǎng)輩的思想觀念不再被尊重。一時(shí)間，自私的個(gè)人主義盛行起來(lái)，人們把追求個(gè)人滿足、自我實(shí)現(xiàn)置于家庭和社會(huì)的責(zé)任之上；各種怪異荒誕的行為都在“自由”的旗幟下得到容忍、保護(hù)甚至是鼓勵(lì)和表彰。于是為此進(jìn)行理論辯護(hù)的道德相對(duì)主義也得以蔓延開來(lái)。

自那時(shí)起，各種破壞行為在年輕人中間日趨增多。比較一下當(dāng)前學(xué)校里的問題和學(xué)生的行為與40年前的情況有何不同，就可以明顯地看出這種“革命”的后果。40年代，美國(guó)校園里的主要問題是：發(fā)言不遵守秩序、上課嚼口香糖、課堂不安靜、在教室內(nèi)追逐奔跑、爭(zhēng)先恐后不排隊(duì)、衣著不當(dāng)、隨地拋垃圾等。然而到了90年代，校園里的問題卻令人驚詫地表現(xiàn)為：抽煙、酗酒、濫用毒品、性亂、女學(xué)生懷孕、性病、強(qiáng)奸、搶劫、暴力傷害、自殺等等。由此可見，學(xué)校的教育環(huán)境發(fā)生了多么巨大的變化。

可想而知，這種腐敗的道德狀況必然導(dǎo)致學(xué)業(yè)水平的下降。實(shí)際上從1965年到1990年，美國(guó)高中畢業(yè)生的會(huì)考(sat)即學(xué)業(yè)水平的鑒定性測(cè)試，總平均成績(jī)從980分下降至900分以下。

如果美國(guó)教育界能夠恪守其宗旨，在教育理論的根本問題上不動(dòng)搖，那么年輕人發(fā)起的社會(huì)文化變革，也不至于對(duì)整個(gè)教育體制造成如此強(qiáng)烈的破壞。然而在60年代，美國(guó)教育界的改革者們?yōu)榱苏页鲞M(jìn)步的、有效的教育方法，也為了標(biāo)新立異，開始實(shí)施“無(wú)導(dǎo)向教育”教學(xué)法。災(zāi)難的序幕從此拉開。這種無(wú)導(dǎo)向教育的意圖源于心理學(xué)派的新思潮，主張把心理治療室里有一定療效的方法搬到學(xué)校教室里加以應(yīng)用。

心理治療專家卡爾·羅杰斯(carl

rogers)把“無(wú)導(dǎo)向”或稱“以患者為中心”的臨床心理治療概念引進(jìn)咨詢實(shí)踐，帶來(lái)了心理咨詢輔導(dǎo)的大革新。治療師采用這種無(wú)導(dǎo)向療法治病時(shí)，只對(duì)患者的思想、感覺作出盡量客觀的反映，而不以任何方式去對(duì)患者進(jìn)行指導(dǎo)或教導(dǎo)，其目的在于讓患者認(rèn)清自己內(nèi)心深處的價(jià)值觀、欲望和目標(biāo)，通過(guò)自我覺悟找到如何解決問題的辦法。這種引導(dǎo)患者去發(fā)現(xiàn)自我的方法，在當(dāng)時(shí)對(duì)于啟發(fā)成年的心理疾病患者改變自己的態(tài)度和行為，確實(shí)有效果。于是一些人開始提議把這種心理治療技巧應(yīng)用到學(xué)校的課堂上去教導(dǎo)學(xué)生。羅杰斯先生在其《自由學(xué)習(xí)》一書及其他著述中，大力倡導(dǎo)在教育體制中實(shí)施無(wú)導(dǎo)向教育。這種為幫助成年心理疾病患者認(rèn)清自己而運(yùn)用的治療技巧，果真適用于課堂里的學(xué)童嗎?

須知，這些孩子的價(jià)值觀和人生目標(biāo)還只是在形成的過(guò)程中。

無(wú)導(dǎo)向教育的特點(diǎn)是要用自我發(fā)現(xiàn)的過(guò)程來(lái)取代在指導(dǎo)下進(jìn)行學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)方法。這樣一來(lái)，教學(xué)內(nèi)容就得服從于一種以學(xué)生感覺為轉(zhuǎn)移的教育方法。而且，無(wú)導(dǎo)向教育主張自我決定標(biāo)準(zhǔn)和自我抉擇。這無(wú)異于告訴學(xué)生，他們自己是道德價(jià)值觀的唯一決定者，而社會(huì)認(rèn)可的對(duì)錯(cuò)標(biāo)準(zhǔn)只具有參考價(jià)值。這樣一來(lái)，昔日作為道德權(quán)威的教育者的地位就被貶低了，教師的角色只是協(xié)助者。

這樣，無(wú)導(dǎo)向教育把學(xué)生的自主權(quán)提高到可以任意選擇自己價(jià)值觀的地步。與此同時(shí)，傳統(tǒng)的道德智慧和經(jīng)驗(yàn)一概被拒之門外。無(wú)論教師們多么富有人生經(jīng)驗(yàn)，多么心靈成熟，統(tǒng)統(tǒng)禁止對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德指導(dǎo)。千百年來(lái)被證明的人類文明精華的那些道德遺產(chǎn)統(tǒng)統(tǒng)被拋棄和遺忘了，甚至父母在教育中的作用也遭到否定。學(xué)生在學(xué)校里被告知說(shuō)，父母的教導(dǎo)是從外部強(qiáng)加的，并不是學(xué)生自己心中需要的，因此那種價(jià)值觀只是父母的，不一定適用孩子，孩子有權(quán)選擇自己的價(jià)值觀。

傳統(tǒng)的教育是導(dǎo)向型的教育。教師是長(zhǎng)者、智者，有責(zé)任向?qū)W生傳播知識(shí)。將傳統(tǒng)的導(dǎo)向教育與這種新式的無(wú)導(dǎo)向教育加以比較，可以清楚地知道兩者的差別。導(dǎo)向教育是以客觀標(biāo)準(zhǔn)和普遍原則來(lái)指導(dǎo)學(xué)生，無(wú)導(dǎo)向教育是讓學(xué)生專注于自己的價(jià)值觀和欲求；導(dǎo)向教育強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的內(nèi)容，無(wú)導(dǎo)向教育則注重學(xué)習(xí)的過(guò)程；導(dǎo)向教育注重社會(huì)性內(nèi)容，總是幫助學(xué)生領(lǐng)悟自己作為一個(gè)家庭成員或是社會(huì)成員應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的責(zé)任，無(wú)導(dǎo)向教育只教導(dǎo)學(xué)生要忠于自己，很少提及家庭和社會(huì)。

無(wú)導(dǎo)向教育之所以對(duì)教育者產(chǎn)生誘惑力，有如下幾方面的原因。首先，這種教育受到青春期學(xué)生的歡迎。年輕人已經(jīng)從社會(huì)文化思潮中汲取了民主和平等的精神，但對(duì)民主和平等的曲解和濫用就導(dǎo)致他們懷疑權(quán)威、崇尚極端個(gè)人主義和道德相對(duì)主義等等。學(xué)生們一般都對(duì)這種教育方法及其附帶的一些活動(dòng)感興趣，因?yàn)檫@些作法符合學(xué)生青春期的特點(diǎn)，如自我發(fā)現(xiàn)、叛逆?zhèn)鹘y(tǒng)以及表達(dá)自己意見等想要獨(dú)立自主的欲望得到鼓勵(lì)和滿足。其次，這種教育方法使教師們覺得工作比較輕松，因?yàn)樗鼘?duì)學(xué)習(xí)成績(jī)的要求通常不高，教師也不必煞費(fèi)苦心地去糾正學(xué)生的價(jià)值觀和態(tài)度。順理成章的結(jié)果便是，教師不再被要求以身作則，成為學(xué)生的道德榜樣和人生導(dǎo)師。如此一來(lái)，教師本身的人格水平和行為舉止就無(wú)關(guān)緊要了。無(wú)導(dǎo)向教育受青睞的第三個(gè)原因，是由于它不排斥任何價(jià)值觀，因而體現(xiàn)了兼容并蓄和共存的精神，這在美國(guó)社會(huì)這樣一個(gè)多元文化環(huán)境里是十分需要的。

無(wú)導(dǎo)向教育以各種不同面目在教育界登場(chǎng)。它最初被應(yīng)用于學(xué)校教學(xué)時(shí)，稱為價(jià)值觀澄清(價(jià)值觀分離)教育(values

clarification)，其后出現(xiàn)的有自尊訓(xùn)練教育(self-esteem

training)、結(jié)果取向教育(outcome-based

education)等。無(wú)論是以什么形式出現(xiàn)，這種無(wú)導(dǎo)向教育法對(duì)美國(guó)的教育體系和社會(huì)都帶來(lái)了巨大的沖擊和損害。尤其令人憂慮的是，這種無(wú)導(dǎo)向教育的觀念和方法正在被其他一些國(guó)家仿效，招致與美國(guó)相似的嚴(yán)重后果。

價(jià)值觀澄清教育以及以其他各種面貌出現(xiàn)的的無(wú)導(dǎo)向教育方法均有明顯的缺陷。首先，價(jià)值觀澄清教育不教導(dǎo)判斷是非的標(biāo)準(zhǔn)，只求對(duì)學(xué)生現(xiàn)有的價(jià)值觀加以說(shuō)明。這樣一來(lái)，它就縱容了那些既無(wú)經(jīng)驗(yàn)又尚未成熟的青少年在不提供必要的道德指導(dǎo)的情況下自行選擇價(jià)值觀，使學(xué)生無(wú)法獲得賴以作出明智判斷和抉擇的必要根據(jù)。其次，無(wú)導(dǎo)向教育不知不覺中鼓勵(lì)學(xué)生安于平庸、不求完美。由于主張每個(gè)人的想法都應(yīng)當(dāng)受到同等尊重，因此不支持人們?cè)鲪汉蒙频谋拘院土η笕烁裢昝赖囊庵九Α?/p>

總之，價(jià)值觀澄清教育法不能幫助學(xué)生建立良好品格，因?yàn)樗幕局鲝埵牵旱赖陆逃墓δ苤皇菐椭鷮W(xué)生認(rèn)清自己的價(jià)值觀。對(duì)于個(gè)性已經(jīng)成型的成年人來(lái)說(shuō)，這種方法或許有助于激發(fā)他們較大的生活動(dòng)力；但對(duì)于尚在成長(zhǎng)階段的孩子來(lái)說(shuō)，這種方法就不具有任何建設(shè)性。各方面都處在學(xué)習(xí)階段的孩子所需要的是教育者明確的言傳身教，以幫助他們形成有益于身心發(fā)展的價(jià)值觀，并培養(yǎng)出自律、負(fù)責(zé)的意志力和習(xí)慣，這樣才能為將來(lái)獲得幸福美滿的人生奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

“自尊訓(xùn)練”是無(wú)導(dǎo)向教育的另一種形式。由于無(wú)導(dǎo)向教育一般都很看重個(gè)人感覺，自尊訓(xùn)練式教育相信自尊對(duì)個(gè)人、社會(huì)都有好處，認(rèn)為具有高度自尊感的人會(huì)更好地自我調(diào)適，成為表現(xiàn)優(yōu)秀的公民。因此，這種形式特別強(qiáng)調(diào)年輕人需要保持良好的自尊心。

關(guān)于自尊的種種神話已在當(dāng)代美國(guó)教育中深深地扎了根。第一個(gè)神話是：自尊是每個(gè)人的天賦人權(quán)，因而教育工作者乃至全社會(huì)都有義務(wù)去保護(hù)和激勵(lì)人們的自尊感。這樣一來(lái)，就出現(xiàn)了一種傾向，即任何可能危及某人自尊感的意見或評(píng)價(jià)都必須加以抑制。然而事實(shí)上，自尊并非一個(gè)人自然而然擁有的權(quán)利，而是通過(guò)努力獲得成就后贏得的一種感受。教育者不應(yīng)為了維護(hù)孩子的自尊而降低各種要求和期望的標(biāo)準(zhǔn)。相反，應(yīng)該以真愛之心嚴(yán)格要求，借著關(guān)懷之心樹立高標(biāo)準(zhǔn),推動(dòng)學(xué)生盡心盡力地學(xué)習(xí)，并獲得為日后的人生成就所需要的各種能力。這才能幫助學(xué)生獲得真正的自尊。

第二個(gè)神話是：高度的自尊可以預(yù)防道德和社會(huì)問題的產(chǎn)生。這種神話試圖讓人相信，當(dāng)一個(gè)人有了足夠的自尊時(shí)，就會(huì)具備抵制毒品、性亂以及其他各種不良行為的能力。當(dāng)教育者鼓勵(lì)學(xué)生擁有與善惡無(wú)關(guān)的自尊時(shí)，實(shí)際上反而降低了學(xué)生的道德意識(shí)和道德動(dòng)機(jī)。正如我們所看到的，許多犯罪者之所以能面不改色地作惡，絕大多數(shù)都是因?yàn)樗麄兿日业搅俗砸詾槭堑睦碛?，把自私自利的行為合理化，借著說(shuō)服自己來(lái)麻木良知，心安理得地做壞事。

第三個(gè)神話是：負(fù)疚感會(huì)毀壞自尊，自尊受損會(huì)使人難以自我調(diào)適而產(chǎn)生適應(yīng)不良的問題，所以必須盡一切可能保護(hù)人的自尊免受負(fù)疚感的侵害。實(shí)際上，正常的負(fù)疚感和羞恥心恰恰是一種制約和修正行為的巨大力量，它能喚醒良知，使人遠(yuǎn)離惡行。因此負(fù)疚、羞恥等負(fù)面情緒正是輔助各種正面情緒，引導(dǎo)人向善的必要感覺。

那種試圖幫助青年人發(fā)掘自身潛力并使其對(duì)自己感到滿意的無(wú)導(dǎo)向教育，雖然用心良苦，但卻由于未能使學(xué)生得到足夠的訓(xùn)練而致使青年人缺少自律。施行無(wú)導(dǎo)向教育多年后，我們看到學(xué)生的道德水準(zhǔn)和學(xué)業(yè)水平普遍下降，也因此影響了社會(huì)秩序。

無(wú)導(dǎo)向教育法最初的倡導(dǎo)者們，包括羅杰斯(carl

rogers)、考爾森(william

coulson)、馬斯洛(abraham

maslow)在內(nèi)，在對(duì)無(wú)導(dǎo)向教育方法的實(shí)踐效果進(jìn)行多年的觀察之后，不得不宣告：這種方法不適合課堂里的學(xué)生。60年代末，馬斯洛就已否定了自己先前的觀點(diǎn)。他聲明：年輕人不能借此方法開發(fā)自身的潛能……他們尚未學(xué)會(huì)如何忍耐，也尚不能分辨自己和別人身上的善與惡……又無(wú)足夠的知識(shí)和素養(yǎng)作出明智的行動(dòng)，一般也缺乏不隨波逐流、力排眾議、擇善固執(zhí)的道德意志和勇氣。羅杰斯最先嘗到的實(shí)驗(yàn)苦果是：洛杉磯地區(qū)一個(gè)規(guī)模龐大的天主教學(xué)校在采用了他的無(wú)導(dǎo)向教育法之后，情形變得一團(tuán)糟。羅杰斯在晚年痛心疾首地作出結(jié)論說(shuō)：“應(yīng)用這種心理治療的方法在課堂里教育學(xué)生，從來(lái)就不適合?！敝劣诳紶柹?，這位羅杰斯昔日的同事，今天也正在后悔不已地積極反對(duì)任何學(xué)校采用無(wú)導(dǎo)向教育法。

無(wú)導(dǎo)向教育的濫用在教育領(lǐng)域造成了嚴(yán)重的后果。作為對(duì)這一局面的修正，美國(guó)的另一位教育專家勞倫斯·科爾伯格(lawrence

kohlberg)提出了關(guān)于“開發(fā)道德理性”的主張，一時(shí)間成為熱點(diǎn)。科爾伯格認(rèn)為，把學(xué)生置于“道德兩難問題”之中，可以激發(fā)他們確立較高的道德標(biāo)準(zhǔn)。所謂道德兩難問題，是指一種假定的道德方面較為復(fù)雜的情形，即在倫理道德層面上不容易就能作出判斷和抉擇的情況，學(xué)生必須通過(guò)理性思維說(shuō)明（為什么在作了全面的考慮之后）會(huì)作出某種抉擇的理由和依據(jù)。學(xué)生通過(guò)這種訓(xùn)練可以學(xué)習(xí)如何權(quán)衡比較道德的各個(gè)層次，從而獲得最佳的判斷能力。這種培養(yǎng)道德理性教育法的一個(gè)優(yōu)點(diǎn)是，它承認(rèn)道德動(dòng)機(jī)和行為有層次上的差異，例如守法的公民比不守法的公民道德水平高。但它也允許在某種特殊情況下的道德抉擇，例如當(dāng)某種法律的條規(guī)違背社會(huì)正義時(shí)，則選擇不服從此條規(guī)比選擇服從更合乎道德理性。道德理性教育法的另一個(gè)優(yōu)點(diǎn)是，它承認(rèn)人的道德能力是可以培育和開發(fā)的，并且提供了一種實(shí)際的方法來(lái)衡量道德能力的發(fā)展水平。然而，這種教育法也有缺點(diǎn)，例如它所假設(shè)的道德難題在現(xiàn)實(shí)生活中并不常見，學(xué)生們可能一生中都不會(huì)面臨那樣的境況。這種教育法認(rèn)為，道德是復(fù)雜的，要有相當(dāng)發(fā)達(dá)的智力水平才能分辨善惡；然而實(shí)際上，任何人都可以遵循良知而選擇合乎道德的行為，無(wú)論其智力水平如何。這種教育法更為根本的錯(cuò)誤是，它只看到知性與道德的關(guān)系，而忽視了人類心靈的另外兩個(gè)功能——情和意對(duì)道德的作用。它似乎認(rèn)為，當(dāng)人們從理性上知曉什么是對(duì)或錯(cuò)，或者能夠應(yīng)付某種假象的道德兩難問題時(shí)，就必然能夠做出正確的舉動(dòng)或者作出正確的選擇。然而我們知道，在許多情況下道德是一種出于意志的行動(dòng)，是通過(guò)不斷的練習(xí)和習(xí)慣的養(yǎng)成而磨練出來(lái)的；也有許多時(shí)候，道德是由同情心或正義感所驅(qū)動(dòng)的行為。道德理性教育法不能幫助學(xué)生的人格全面而健康地成長(zhǎng)，它側(cè)重道德知性的開發(fā)但忽略了道德感受和道德意志的培養(yǎng)，明顯失之偏頗。完全的人格是知情意三種功能以愛為中心充分發(fā)展的結(jié)果，無(wú)論哪一種功能都不可偏廢。

無(wú)導(dǎo)向教育方法在美國(guó)風(fēng)行多年之后，政府終于認(rèn)識(shí)到它的缺陷，特別是在某些作法上。1988年，聯(lián)邦教育指南提出警告說(shuō)，禁毒教育中不可采取無(wú)結(jié)論的抉擇法、價(jià)值觀澄清法以及心理治療式的方法等。研究結(jié)果清楚地顯示，這類無(wú)導(dǎo)向教育法不僅沒有解決吸毒問題，反而使問題更加惡化。到了1996年，美國(guó)國(guó)會(huì)還通過(guò)了一項(xiàng)性教育撥款法案，決定撥出5億美金來(lái)資助具有導(dǎo)向性的“禁欲”（abstinence

only）教育項(xiàng)目。

面對(duì)教育系統(tǒng)忽視道德教導(dǎo)造成年輕人迷失方向的嚴(yán)重情況，許多美國(guó)人嚴(yán)厲指責(zé)公立學(xué)校的教育體制，甚至紛紛將自己的孩子轉(zhuǎn)入學(xué)費(fèi)昂貴的私立學(xué)校就讀，因?yàn)榻^大多數(shù)的私立學(xué)校一直恪守著傳統(tǒng)道德價(jià)值觀的教導(dǎo)。90年代以來(lái)，也有越來(lái)越多的公立學(xué)校加入了推行人格教育的行列，許多學(xué)校設(shè)置了有導(dǎo)向性的人格教育課程。到目前為止，大約有20％的美國(guó)公立學(xué)校正在計(jì)劃或已經(jīng)開設(shè)了這類課程，大多數(shù)私立學(xué)校早已將人格教育作為其教育內(nèi)容的重要組成部分。

人們也許會(huì)問，為什么人格教育在美國(guó)會(huì)被忽視如此之久?

原因是多方面的。一是受到60年代以來(lái)風(fēng)行的某些思潮影響，這些思潮包括道德相對(duì)主義，即認(rèn)為善與惡并無(wú)客觀標(biāo)準(zhǔn)，一切信念都出于主觀。按照這種看法，既然任何一個(gè)人的道德觀都不能被認(rèn)為比別人的高明，那么每個(gè)人自以為是的價(jià)值觀也就理應(yīng)受到同等的尊重。根據(jù)同樣的邏輯，教師也就沒有權(quán)威向?qū)W生灌輸自己的觀點(diǎn)——這種主張正好與60年代反叛權(quán)力的精神相吻合。

第二個(gè)原因是美國(guó)社會(huì)文化的多元性。美國(guó)是一個(gè)移民國(guó)家，其國(guó)民來(lái)自多種文化和宗教背景。如果公立學(xué)校要教導(dǎo)價(jià)值觀，自然會(huì)面臨這樣的難題：究竟教導(dǎo)哪一種價(jià)值觀呢?由于當(dāng)時(shí)缺乏一種大眾認(rèn)同的普遍價(jià)值觀，因此教育當(dāng)局干脆采取了所謂“無(wú)價(jià)值觀”的立場(chǎng)，即教師只講事實(shí)而不講對(duì)錯(cuò)。無(wú)價(jià)值觀教育法的謬誤在于否定了一個(gè)重要事實(shí)，即在任何教育環(huán)境中，價(jià)值觀都不可避免地會(huì)被傳播，無(wú)論是有意的還是無(wú)意的。無(wú)導(dǎo)向教育法在不自覺中傳播著這樣的想法：道德是相對(duì)的，德行不重要，應(yīng)當(dāng)不分善惡地絕對(duì)包容任何行為等等。

無(wú)導(dǎo)向教育得以流行的第三個(gè)原因與對(duì)宗教的敏感有關(guān)。由于價(jià)值觀一般都有其宗教或文化的源頭，人們很難弄清楚教導(dǎo)某種價(jià)值觀是否會(huì)成為推廣某種宗教的間接方式。如果涉及傳教，那就違背了在公立學(xué)校不得傳播宗教的規(guī)定。這種顧慮在很大程度上促使教育界采取放棄教導(dǎo)價(jià)值觀的消極態(tài)度——不求有功，但求無(wú)過(guò)。

人格教育的基礎(chǔ)應(yīng)當(dāng)是人類普遍的價(jià)值觀，也就是說(shuō)，這種價(jià)值觀能被所有文明社會(huì)及民族認(rèn)同和珍愛。例如，中國(guó)儒家思想中關(guān)于人際相處的“己所不欲，勿施于人”的座右銘與基督教所崇尚的黃金律相一致，那就是：“若要人怎樣待你，你也要怎樣待人”。這樣的教導(dǎo)在世界各種主要文化的道德價(jià)值中都可以找到，而且每個(gè)正常人的本性都可以接受它。其他普遍為世人所推崇的美德還有誠(chéng)實(shí)、尊重、勇敢等，任何有良知的父母都不會(huì)反對(duì)向子女傳授這類價(jià)值觀和美德。

具有普遍性的價(jià)值觀應(yīng)當(dāng)能融合東方與西方、精神與物質(zhì)、傳統(tǒng)與現(xiàn)代的思想精華。這種價(jià)值觀應(yīng)當(dāng)符合以下標(biāo)準(zhǔn)：首先，它必須對(duì)個(gè)人和社會(huì)都有長(zhǎng)遠(yuǎn)的益處；其次，它必須在任何地方都能通行。檢驗(yàn)它是否普遍適用的一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)是可逆性，即：你是否也愿意別人以這樣的價(jià)值觀來(lái)對(duì)待你呢?

前面所提到的人際關(guān)系準(zhǔn)則，顯然是符合這樣的標(biāo)準(zhǔn)的。另一種檢驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)便是普及性，即：一個(gè)人遵循此價(jià)值觀時(shí)固然是好事，如果每個(gè)人都如此做時(shí)是否也是好事呢?

普遍價(jià)值觀的第三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)是符合良知。它不僅僅在客觀上是符合真理的，從主觀上說(shuō)，也得到內(nèi)心深處良知的認(rèn)可。最后，普遍價(jià)值觀必能超越文化的局限，無(wú)論是東方文化或西方文化都能認(rèn)可它是好的、正確的。確認(rèn)普遍價(jià)值觀的存在并把普遍價(jià)值觀樹立起來(lái)，納入學(xué)校教育的機(jī)制中去，是當(dāng)代人格教育運(yùn)動(dòng)的中心任務(wù)。因?yàn)橹挥谐姓J(rèn)并證明有普遍價(jià)值觀的存在，才能糾正道德相對(duì)主義的謬誤，也才能在多元文化相互作用的現(xiàn)代社會(huì)和世界里，建立一個(gè)穩(wěn)固的道德指導(dǎo)基礎(chǔ)。此外，確立這種普遍價(jià)值觀體系，有助于我們把道德教導(dǎo)與傳播宗教分別開來(lái)。

二：人格教育的首要性

當(dāng)代教育可說(shuō)是陷入了某種危機(jī)。導(dǎo)致危機(jī)的重要原因之一，便是教育者放棄了對(duì)學(xué)生積極進(jìn)行道德教導(dǎo)——這種悠久的教育傳統(tǒng)。因此開展人格素質(zhì)教育是使教育擺脫當(dāng)前危機(jī)的一項(xiàng)緊迫任務(wù)?，F(xiàn)在我們就來(lái)透視一下教育的各個(gè)層面，看一看人格素質(zhì)教育在整個(gè)教育體系中應(yīng)當(dāng)占有什么樣的地位。

如前所述，科學(xué)技術(shù)的高度發(fā)展，給人類帶來(lái)了史無(wú)前例的創(chuàng)造力和優(yōu)裕的物質(zhì)生活。然而我們?cè)鯓咏ㄔO(shè)性地運(yùn)用這些科技力量來(lái)造福人類，有賴于我們的道德成熟水平。英國(guó)歷史學(xué)家阿諾德·湯因比(arnold

toynbee)在其著作《文明受審》一書中，明確地闡述了這一點(diǎn)。他指出，當(dāng)人類的科技力量變得強(qiáng)大時(shí)，心智和人格的力量也必須隨之增強(qiáng)。迄今為止，在人類生活的進(jìn)步過(guò)程中，精神水平與物質(zhì)水平的進(jìn)展之間始終存在著差距，這種差距在當(dāng)代表現(xiàn)得尤為懸殊。

這不得不令人思索：人類的本質(zhì)究竟是什么?

我們知道，人的生命包含兩個(gè)層面，一是精神即心靈，二是軀體。在世界上的萬(wàn)般物種之中，只有人類面臨著這種特殊的挑戰(zhàn)，即怎樣使心靈主宰軀體，從而按照良知指引的方向生活。教育有責(zé)任幫助我們應(yīng)對(duì)這一挑戰(zhàn)。

由于人的生命區(qū)有兩個(gè)層面，因而與此相應(yīng)地，人尋求著兩種價(jià)值。人的心靈追求精神價(jià)值，如真、善、美、愛等，獲得它們會(huì)使人內(nèi)心感到滿足和幸福；人的軀體則需求物質(zhì)，因而要有衣、食、住、行等條件，并力求舒適和方便，從而滿足軀體的欲望。當(dāng)人類心靈和軀體的需求都得到滿足時(shí)，才能產(chǎn)生完全的幸福感。問題在于，人們往往容易專注于物資而忽視精神的價(jià)值，因?yàn)槲镔|(zhì)的價(jià)值看得見、摸得著，易于計(jì)算；然而精神價(jià)值是更為深層的，雖不易從表面上顯示，但得不到滿足時(shí)會(huì)使人產(chǎn)生空虛無(wú)聊、失去人生目的和意義的失落感。教育的功能便是幫助人們?cè)诰衽c物質(zhì)兩方面都得到最大的和全面的成就。

正是由于人類有精神和物質(zhì)兩個(gè)方面的追求，人類的文明成果也凝聚了這兩方面的成就。人類的精神追求帶來(lái)了宗教信仰和哲學(xué)思想的發(fā)展，人們求索生命的意義、善惡的標(biāo)準(zhǔn)、倫理道德規(guī)范以及人際之間的愛和關(guān)懷，以此達(dá)到內(nèi)心的充實(shí)、寧?kù)o，并尋求解決內(nèi)心沖突和人際沖突的最佳途徑；人類對(duì)物質(zhì)的追求則帶來(lái)了科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，人們探索大自然的奧秘，了解物質(zhì)世界的特性和自然界的法則，從而使人類的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的累積不斷地增加并日臻完善。這兩方面的成就構(gòu)成了當(dāng)今世界的文明，即物質(zhì)文明和精神文明。

以這樣的觀點(diǎn)來(lái)看，我們可以得出結(jié)論說(shuō)，教育也有著兩個(gè)相應(yīng)的層面。人格教育正是著力于滿足人的精神發(fā)展層面的需求，即幫助人們體現(xiàn)其精神價(jià)值而獲得心靈的充實(shí)。人格教育借助于倫理道德的教導(dǎo)和訓(xùn)練，使人達(dá)到內(nèi)心和人際關(guān)系的和諧。傳播科學(xué)技術(shù)知識(shí)和開發(fā)人的智慧才能，則是教育對(duì)應(yīng)于人類物質(zhì)需求層面的功能。人們通過(guò)知識(shí)、技能和體育的教導(dǎo)和訓(xùn)練，增強(qiáng)體質(zhì)，發(fā)揮創(chuàng)造才能，以實(shí)現(xiàn)人類不斷增長(zhǎng)的物質(zhì)生活需求。

在教育的兩個(gè)層面中，人格教育理應(yīng)居于優(yōu)先地位。這一點(diǎn)可以從人的心靈與軀體的關(guān)系來(lái)解釋。人的心靈追求的是精神上的滿足，要活出生命的意義和價(jià)值來(lái)；而人的軀體則不斷地尋求著物質(zhì)上的滿足，要活得舒適，并有安全的保障。由此可見，一個(gè)人要想在社會(huì)和群體中發(fā)揮作用，與別人愉快地相處，并從人際交往中彼此受益，就必須使心靈的追求主導(dǎo)軀體的欲望。換句話說(shuō)，人類的心靈與軀體之間應(yīng)當(dāng)建立一種主體與對(duì)象之間先后有序的關(guān)系。當(dāng)處于主體位置的心靈能夠引導(dǎo)處于對(duì)象位置的軀體時(shí)，一個(gè)人才能在必要時(shí)犧牲自己眼前的物質(zhì)欲望，努力滿足他人或群體的根本利益和長(zhǎng)遠(yuǎn)利益。反之，如果一個(gè)人的軀體處于主導(dǎo)的地位，這個(gè)人就會(huì)表現(xiàn)出以自我為中心、追求私利、及時(shí)行樂和肆無(wú)忌憚的不道德行為，從而在社會(huì)和群體的人際關(guān)系中造成種種問題，最終也會(huì)使自己陷入孤立、痛苦、空虛和失望中。由此可見，如果教育者只傳授科技知識(shí)，只注重學(xué)生的智育和體育，而不重視培養(yǎng)學(xué)生的良知和人格的成熟，就會(huì)給學(xué)生帶來(lái)問題，也殃及社會(huì)。美國(guó)前總統(tǒng)羅斯福曾經(jīng)這樣說(shuō)：“教育一個(gè)人的知性而不培養(yǎng)其德性，就是為社會(huì)增添了一份危險(xiǎn)?！?/p>

古希臘哲人赫拉克里特也有一句名言表達(dá)了人格教育的重要性。他說(shuō)：“人格決定命運(yùn)”。這不僅對(duì)個(gè)人是這樣，對(duì)世界也是如此?？梢哉f(shuō)人類下一代的人格決定著世界的未來(lái)。

三：平衡的教育

有了上述認(rèn)識(shí)后，我們就要從教育的根本任務(wù)上思考人格教育與才能教育之間的關(guān)系，使兩者取得平衡，從而達(dá)到使學(xué)生全面發(fā)展的目的。

教育包含兩個(gè)層面。一是哲學(xué)層面，涉及到教育的本質(zhì)、宗旨和理想；二是科學(xué)層面，涉及教育的組織形式、管理制度、規(guī)章、課程設(shè)置等等。人們?cè)谟懻摻逃龁栴}時(shí)，通常比較注重教育的科學(xué)層面，如改進(jìn)教材、采用新的教學(xué)方法、加強(qiáng)行政管理、提高考試及格率和升學(xué)率等，但卻往往忽視了教育的哲學(xué)層面。倘若我們要推進(jìn)平衡的教育，就決不可忽視教育中更為根本的哲學(xué)層面即培養(yǎng)有德行的、全面發(fā)展的人。

從廣義上說(shuō)，人的完善包括三個(gè)方面：一是個(gè)人品格的發(fā)展達(dá)到高度的成熟；二是人際關(guān)系的發(fā)展達(dá)到和諧，首先在家庭，然后擴(kuò)大到社會(huì)。三是掌握知識(shí)和技能，成為一個(gè)有創(chuàng)造能力的工作者，實(shí)現(xiàn)人與自然界高度和諧的理想。

教育在以上三個(gè)方面都起到重要作用。教育應(yīng)當(dāng)提倡并實(shí)施道德指導(dǎo)，幫助受教育者達(dá)到人格成熟；教育應(yīng)當(dāng)傳播關(guān)于家庭和諧和成為良好社會(huì)公民的行為規(guī)范；教育應(yīng)當(dāng)傳播從事某種事業(yè)所需要的科學(xué)知識(shí)和技能。只有這樣，教育才能在上述三方面幫助受教育者開發(fā)潛能，成為全面發(fā)展的人。

要探討人格成熟，必須先探討其核心要素“心情”（heart）。心情是動(dòng)機(jī)的本源，是驅(qū)使人尋找各種相對(duì)應(yīng)關(guān)系的根本動(dòng)力。

心情是人作為社會(huì)存在的核心要素。由于心情的不斷成熟，人就有了同他人和周圍事物建立聯(lián)系的長(zhǎng)遠(yuǎn)需求。人需要相互交往，需要有歸屬感、親昵感等等。心情驅(qū)使我們不斷地通過(guò)愛和被愛追求快樂的體驗(yàn)，也就是為什么人們喜歡評(píng)價(jià)人和事，希望自己活得有價(jià)值，也希望別人承認(rèn)這種價(jià)值的原由。

人的生命是在父母之愛中孕育和誕生的，而且人會(huì)窮其一生追求愛和被愛。當(dāng)愛的欲望得到滿足時(shí)，就會(huì)體驗(yàn)到快樂和幸福，并產(chǎn)生巨大的生命活力。當(dāng)生命伴隨著愛時(shí)，才會(huì)感受到活著的意義和價(jià)值；具體地說(shuō)，人類追求愛的欲望是通過(guò)自身的完善(心靈與軀體的和諧)、家庭及社會(huì)關(guān)系的完善(人際關(guān)系和諧)、自然環(huán)境的完善(人和自然界的和諧)這三個(gè)層次的努力而得到滿足的。這正是個(gè)人、家庭、社會(huì)及整個(gè)世界孜孜以求的目標(biāo)。為了幫助學(xué)生達(dá)到這樣的理想境界，教育應(yīng)當(dāng)全面地發(fā)展為心情教育、規(guī)范教育和才能教育。前兩者均屬人格教育的范疇。

人格的中心是愛，愛的源泉是心情，因此心情教育是最根本的教育。教育者必須幫助學(xué)生在心情上成長(zhǎng)并達(dá)到成熟。

一個(gè)人的心情成熟后，才能達(dá)到人格成熟，也就能成為完善的個(gè)人。以完善的個(gè)人為基礎(chǔ)，才能建立理想的家庭和社會(huì)。這樣的個(gè)人、家庭和社會(huì)，才能愛惜萬(wàn)物并與大自然和宇宙保持和諧的關(guān)系。有了心情的驅(qū)使，人類才可能追求在個(gè)人、家庭和社會(huì)三個(gè)層次上達(dá)到愛的理想。這就是為什么我們說(shuō)心情是人生目標(biāo)、理想和動(dòng)機(jī)的源泉。

我們知道，每個(gè)人都具備心情這一要素，人與其他生物的根本區(qū)別在于人有心情的力量。植物和動(dòng)物只是按照本能生存、繁衍。它們?cè)谝欢ㄎ镔|(zhì)條件下滿足成長(zhǎng)需求，經(jīng)過(guò)一定發(fā)育成長(zhǎng)周期便完成生命過(guò)程。人類肉體的發(fā)育成長(zhǎng)也一樣遵循本能的法則，經(jīng)過(guò)自然而然的幾個(gè)成長(zhǎng)階段而達(dá)到成熟并衰亡。但是人類的心情卻不是由本能主管的。人有求知的潛力、愛的潛力和意志力，這些潛力源于心情，通過(guò)教育而得到開發(fā)和引導(dǎo)。正是人的這三種完全不同于動(dòng)物本能的力量，使人的生活富于目的和意義，使人的活動(dòng)具有價(jià)值，使人的創(chuàng)造力得到發(fā)揮，從而創(chuàng)造美好的人生、幸福的家庭和理想的社會(huì)。其中，人的意志力有著巨大的作用，它使人能夠做出自由的選擇。教育的根本作用就在于幫助人們按照建設(shè)性的方向發(fā)展，強(qiáng)化意志力，以便對(duì)行為和事物作出正確的選擇。

心情教育就是訓(xùn)練人的本質(zhì)中最深層的動(dòng)機(jī)部分。它要使人的知、情、意(即知識(shí)、愛和意志力)都能朝向崇高的目標(biāo)和正確的方向，使人的喜怒哀樂情緒及各種欲望、行動(dòng)都朝向美德，能夠體諒他人，珍視萬(wàn)物。因此心情教育是至關(guān)重要的。

愛的體驗(yàn)和訓(xùn)練是心情成長(zhǎng)的營(yíng)養(yǎng)素。在這方面，父母、教師與其他長(zhǎng)輩的以身作則、言傳身教是不可缺少的。孩子最初的心情訓(xùn)練和品格塑造是在家庭中進(jìn)行的，因此家庭環(huán)境是教育孩子心情的最重要的場(chǎng)所；學(xué)校環(huán)境則是家庭的延伸，它繼承并進(jìn)一步加強(qiáng)孩子在家庭中已經(jīng)開始的心情訓(xùn)練。

人的心情成長(zhǎng)有四個(gè)方面，因而人在一生中體驗(yàn)的愛也就有四大種類。首先是子女之愛，即子女對(duì)父母的回應(yīng)式的愛；其次是手足之愛，即兄弟姐妹或朋友之間的相親相愛；夫妻之愛是指長(zhǎng)大成婚之后的夫妻情愛與性愛；生兒育女后則體會(huì)到父母之愛，即父母對(duì)子女無(wú)私的、自我犧牲的和不求回報(bào)的最高層次的愛。這四種愛的發(fā)展培育有其階段性和次序性。前一階段是后一階段的基礎(chǔ)，后一階段是前一階段的延伸和進(jìn)步。這四種愛都是以家庭的人際關(guān)系為基礎(chǔ)、通過(guò)日常生活而學(xué)習(xí)體驗(yàn)到的。由此可見，家庭是“愛的學(xué)?！?，是培養(yǎng)愛的能力的最初也是最重要的場(chǎng)所。

心情訓(xùn)練從幼兒時(shí)期就開始了。在子女之愛的階段，孩子在享受父母之愛的同時(shí)，就學(xué)習(xí)以愛回報(bào)父母，在學(xué)習(xí)和體會(huì)中形成孝敬父母、體諒父母、關(guān)心父母、照料父母的習(xí)慣。孩子的心情由此得以發(fā)育成長(zhǎng)，使他日后進(jìn)入社會(huì)也能習(xí)慣于以關(guān)愛和恭敬之心來(lái)對(duì)待其他長(zhǎng)者，這就是子女階段的愛發(fā)育成熟的標(biāo)志。由于子女之愛是在享受父母和其他長(zhǎng)輩之愛中被激發(fā)和喚起的，因此父母和師長(zhǎng)全心全意地關(guān)懷和愛護(hù)孩子，是孩子的心情培育和愛的發(fā)展中不可缺少的前提條件。

其次，兄弟姐妹和同輩人的手足之愛是通過(guò)彼此的交往而學(xué)習(xí)、體驗(yàn)的。手足之愛是前一階段子女之愛的延續(xù)，越能夠愛父母和師長(zhǎng)的孩子，就越能夠愛兄弟姐妹和友輩同伴；反之，與父母關(guān)系不好的人，也很難有和諧親密的手足之愛和朋友之情。由此可見，父母和師長(zhǎng)不僅要深深地關(guān)愛孩子，而且要引導(dǎo)孩子將對(duì)父母的愛延伸到兄弟姐妹和朋友身上去，使愛的成長(zhǎng)能夠達(dá)到一個(gè)新的成熟階段。

孩子在長(zhǎng)大結(jié)婚之后，就進(jìn)入夫妻之愛的階段。作為配偶，夫妻是人際關(guān)系中最親密的一種關(guān)系。他們要終身相伴，白頭偕老，形成牢不可破的、忠貞不渝的命運(yùn)共同體。夫妻在相伴相隨的幾十年生活旅程中，要相互包容、忍讓、體諒、支持、幫助、照顧，要分擔(dān)痛苦、分享快樂。其中包括改變自己去適應(yīng)對(duì)方，達(dá)到為對(duì)方而活、為對(duì)方而奉獻(xiàn)犧牲的高尚境界。人類正是通過(guò)夫妻關(guān)系體驗(yàn)?zāi)欠N無(wú)掩飾和無(wú)距離感的，合二為一的情愛和性愛，使心情和愛的成長(zhǎng)達(dá)到又一個(gè)成熟的高度。

在夫妻合二為一的愛里誕生了最寶貴的生命——子女。從此，一個(gè)人就進(jìn)入了心情和愛的最高發(fā)展階段，即父母對(duì)子女忘我的、不求任何回報(bào)的愛。父母對(duì)子女的愛總是付出、犧牲、奉獻(xiàn)而不計(jì)得失的，是全心全意為子女服務(wù)、為子女而活的。當(dāng)一個(gè)人不斷地體驗(yàn)到這種父母之愛的源流時(shí)，他就會(huì)毫不猶豫地愛別人而不求回報(bào)，那么他的心情成長(zhǎng)就達(dá)到了完全成熟的階段，他的愛也就是成熟的愛了。正是這種成熟的愛，使人與人、人與家庭、人與社會(huì)、人與自然處于高度和諧狀態(tài)。這也就是人類所追求的理想世界的終極目標(biāo)。

綜上所述，心情培育是借助榜樣的力量來(lái)啟發(fā)并教導(dǎo)孩子的心靈，使其具有愛的動(dòng)機(jī)和敏感性，具有體諒他人的能力，具有尊重和珍視他人、珍惜各種事物的情感。心情教育是對(duì)一個(gè)人的心靈進(jìn)行的教化，是內(nèi)在的啟迪。心情的力量又是需要身體來(lái)表達(dá)的，因此基于心情教育的行為規(guī)范教育也是必需的。例如要教導(dǎo)學(xué)生懂禮貌、守規(guī)矩、遵守公共秩序，從而建立心靈與軀體之間的協(xié)調(diào)，人與人之間的和諧及社會(huì)生活的井然有序。這就是倫理道德的訓(xùn)練。心情培養(yǎng)和道德訓(xùn)練共同構(gòu)成了人格教育的完整內(nèi)容。

一般來(lái)說(shuō)，人格可以定義為引導(dǎo)一個(gè)人作出善行的內(nèi)在品質(zhì)。由于人格是通過(guò)行為來(lái)表現(xiàn)的，因此一個(gè)人待人接物的態(tài)度和言行舉止的習(xí)慣就表現(xiàn)出其人格水平，因此人格教育必然包含規(guī)范教育。由于人格是一種內(nèi)在品質(zhì)，而內(nèi)心深處的要素是心情，因此可以說(shuō)，心情的成熟程度決定著人格品性的高低。觀察一個(gè)人的動(dòng)機(jī)層次可以看出他的人格水平，因此人格教育中首先要強(qiáng)調(diào)心情訓(xùn)練。一個(gè)人之所以要發(fā)展出善良的人格，其目的正是為了愛和被愛。愛的能力是衡量人格的標(biāo)準(zhǔn)之一，因?yàn)閻凼侨烁竦哪康摹?/p>

規(guī)范教育可分為道德教育和倫理教育兩個(gè)方面。

道德教育的基點(diǎn)是樹立個(gè)人行為準(zhǔn)則，例如誠(chéng)實(shí)、可信、勤奮、友善等等，還包括道德良知的培養(yǎng)和訓(xùn)練。道德是心體合一的結(jié)果，因此道德習(xí)慣的培養(yǎng)極其重要。特別要訓(xùn)練自我意志的主管能力。道德的定義又是什么呢?

由于人有心靈和軀體兩個(gè)層面，人的欲望也就有靈與肉的兩方面。當(dāng)心靈能夠處于主體的位置上，軀體則處于對(duì)象的位置上，彼此以心情為核心而授受合一時(shí)，人的良知就能主宰軀體的本能欲望。當(dāng)一個(gè)人經(jīng)常能夠以心情為核心而達(dá)到心體合一的平衡狀態(tài)時(shí)，他就是一個(gè)具有良好人格的個(gè)人，也就是一個(gè)有高尚道德的人。

倫理教育的基點(diǎn)是教導(dǎo)人際關(guān)系的準(zhǔn)則。這是以家庭中的人倫關(guān)系為參照，在人與人之間首先建立一定的秩序關(guān)系，然后按照每個(gè)人的位置及家庭秩序來(lái)決定家庭成員之間相互作用的方式，即按照一定的態(tài)度、禮貌和規(guī)矩進(jìn)行交往，目的是在于創(chuàng)造和諧，使愛的感情能夠在家人之間順暢地傳遞、表達(dá)和交流。一個(gè)人在家庭中獲得的這類能力和經(jīng)驗(yàn)可以擴(kuò)大運(yùn)用到社會(huì)，從而建立充滿和諧和友愛的社會(huì)，就象一個(gè)大家庭那樣