試論語文教師課堂教學(xué)能力

試論語文教師課堂教學(xué)能力

摘要：教學(xué)能力主要是一種引導(dǎo)能力。教師的作用體現(xiàn)在：通過教師的引導(dǎo)，學(xué)生能夠把外在的知識和能力轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的東西，成為支撐自己人生成長的重要能源。教師起的作用實(shí)際上是橋梁和梯子的作用，教學(xué)能力就是引領(lǐng)學(xué)生從此岸走向彼岸的本領(lǐng)。構(gòu)成語文課堂教學(xué)能力的因素主要有八個方面。教學(xué)能力的形成與教師的經(jīng)驗(yàn)、理念、學(xué)識和人格有密切關(guān)系。教師課堂教學(xué)能力的發(fā)展是螺旋式前進(jìn)的。關(guān)鍵詞：語文課堂；教學(xué)能力；發(fā)展在當(dāng)前課程改革向縱深發(fā)展的關(guān)鍵時期，教師課堂教學(xué)能力的重要性凸顯出來，甚至可以說起決定作用。如何使人們對課堂教學(xué)能力有一個比較清楚的認(rèn)識，從而促進(jìn)教師課堂教學(xué)能力的發(fā)展提高，這是擺在課程改革面前一項(xiàng)急切而又艱巨的任務(wù)。本文試圖以語文學(xué)科為例談一點(diǎn)看法。一、對語文教師課堂教學(xué)能力的評價在學(xué)校教學(xué)工作中，對語文教師課堂教學(xué)能力的評價存在一定偏頗之處。這種偏頗往往表現(xiàn)為不是把教師的引導(dǎo)能力作為評價標(biāo)準(zhǔn)，而是把教師是否具有淵博學(xué)識、能否對課文做出深刻理解作為評價標(biāo)準(zhǔn)；用語文學(xué)科知識的密度來衡量教師，而不是用教育教學(xué)原理來衡量教師。于是，那些在語文課上顯示出豐富學(xué)識和深刻理解但引導(dǎo)不力的教師，容易受到較高評價；那些學(xué)識并不突出卻善于引導(dǎo)學(xué)生的教師反而得到比較低的評價，甚至被否定。這就偏離了教師課堂教學(xué)能力評價的正確方向。為什么會出現(xiàn)這種偏頗？原因在于沒有正確理解語文教學(xué)和教育教學(xué)的關(guān)系。語文教學(xué)是一種教學(xué)行為，它必須遵循教育規(guī)律和教學(xué)規(guī)律。教育規(guī)律體現(xiàn)在人的和諧發(fā)展上，教學(xué)規(guī)律體現(xiàn)在實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的過程中。如果語文學(xué)科的學(xué)習(xí)與教學(xué)規(guī)律發(fā)生了矛盾，就必須服從教學(xué)規(guī)律；如果教學(xué)與教育發(fā)生了矛盾，就必須服從教育規(guī)律。教育的本質(zhì)是育人。語文教學(xué)如果背離了育人這一本質(zhì)目的，它就偏離了教育的正確方向。當(dāng)然，語文學(xué)科本身的特點(diǎn)和規(guī)律對教育教學(xué)具有一定的制約作用，它為教育教學(xué)提供了切入點(diǎn)和支撐點(diǎn)。離開語文學(xué)科的特點(diǎn)和規(guī)律，語文課堂教學(xué)就成了空中樓閣，教師將無從下手。語文教師課堂教學(xué)能力集中體現(xiàn)在：教師如何根據(jù)學(xué)生實(shí)際靈活運(yùn)用教育教學(xué)原理來處理語文學(xué)科內(nèi)容，確定恰當(dāng)合理的教學(xué)計(jì)劃、方法和步驟，從而對學(xué)生的成長有益。語文教師備課時涉及的內(nèi)容比較深廣，但是如果不加挑選地照搬給學(xué)生，并以此來顯示教師的淵博和深刻，那就是一種淺薄的表現(xiàn)──不是說教師對課文的理解是淺薄的，而是說教師的教育教學(xué)思想是淺薄的。教學(xué)是講究取舍的藝術(shù)。一個教師在課堂上如果不懂得取舍和適可而止，就是沒有從學(xué)生的角度實(shí)施教學(xué)；不從學(xué)生角度施教的教學(xué)行為，即便是生動的、感人的，也不能說是體現(xiàn)了較高的課堂教學(xué)能力。二、語文教師課堂教學(xué)能力的外部特征語文教師課堂教學(xué)能力的外部特征可以從三個方面進(jìn)行理解。第一，“有我之境”和“無我之境”。一個剛參加工作的青年教師，備課時往往想如何講得好，如何讓學(xué)生佩服自己。這是一種“有我之境”的課堂教學(xué)。作為青年教師，這樣做可以理解。但是，這個階段不能持續(xù)太長。如果執(zhí)教了十多年仍然停留在“有我之境”上，那就說明教師的教學(xué)思想有問題。單靠講得好可能暫時贏得學(xué)生，不可能永遠(yuǎn)贏得學(xué)生。隨著教師教齡的增長，學(xué)生和家長對教師課堂教學(xué)能力的要求會相應(yīng)提高。教師本人學(xué)識水平再高，如果不能讓學(xué)生得到切實(shí)的發(fā)展提高，總有一天也會遭到學(xué)生反對?！盁o我之境”則不然。所謂“無我”，就是教師備課的指導(dǎo)思想是為了學(xué)生如何學(xué)得好，讓學(xué)生有實(shí)實(shí)在在的收獲。教師主觀上不以顯示自己的學(xué)識為目的，不以博取學(xué)生的佩服之心為動機(jī)。所以，提高課堂教學(xué)能力的過程，就是從“有我之境”向“無我之境”發(fā)展的過程。第二，相機(jī)誘導(dǎo)和全盤授予。有經(jīng)驗(yàn)的教師知道，教學(xué)又是誘導(dǎo)的藝術(shù)。學(xué)生對于所學(xué)知識，并非白板一塊，而是具有一定基礎(chǔ)。教師的作用在于誘導(dǎo)學(xué)生的舊知與新知建立聯(lián)系，讓學(xué)生理解消化新知。比如初中教材中的課文《藤野先生》和高中教材選用的課文《吶喊·自序》之間有一種聯(lián)系，相機(jī)誘導(dǎo)就是適時地促進(jìn)這種聯(lián)系的建立。當(dāng)學(xué)生的舊知不足以支撐學(xué)習(xí)新知的時候，教師的相機(jī)誘導(dǎo)就要隨之變化，變?yōu)橐环N鋪墊。這不僅僅是知識的鋪墊，也是過程、方法、情感、態(tài)度、價值觀的鋪墊，還是思維品質(zhì)的鋪墊。全盤授予則無視學(xué)生原有的知識基礎(chǔ)，不注重學(xué)生新舊知識間的聯(lián)系，忽視學(xué)生情感和思維品質(zhì)的提升，采用簡單、機(jī)械的填鴨式教學(xué)法，面面俱到，置學(xué)生于被動接受的地位。因此，提高教師課堂教學(xué)能力的過程，就是從簡單的知識傳授向掌握點(diǎn)撥、啟發(fā)、誘導(dǎo)技能邁進(jìn)的過程。第三，預(yù)設(shè)式教學(xué)和生成式教學(xué)。傳統(tǒng)的語文課堂教學(xué)預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)目標(biāo)，這是對的，符合教學(xué)規(guī)律。但是，預(yù)設(shè)式教學(xué)則既干擾學(xué)生的原始閱讀，又容易滑向強(qiáng)迫式教學(xué)，不能充分體現(xiàn)“無中生有”的課堂妙境。這里的“無”是指課堂教學(xué)目標(biāo)的非明朗化，“有”是指學(xué)生融會貫通后的頓悟。悟出來的東西不是預(yù)設(shè)的，而是在課堂教學(xué)過程中自然而然形成的。那么，自然生成豈不是玄虛莫測？不是。自然生成建立在知識、經(jīng)驗(yàn)、思維的基礎(chǔ)之上，不會憑空產(chǎn)生，而是有規(guī)律可循。自然生成的過程是融會貫通的過程，是推理、想象、判斷等各種心理機(jī)能整合的過程。由于它比較復(fù)雜，難以條分縷析，所以顯得有些神秘。比如，以“風(fēng)”為話題的寫作訓(xùn)練，生成的過程可能是自然之風(fēng)向社會之風(fēng)由實(shí)到虛的過程。當(dāng)學(xué)生把社會現(xiàn)象與自然現(xiàn)象進(jìn)行溝通之后，思維的閘門一下子就打開了，“山頂千門次第開”“千樹萬樹梨花開”的妙境就能豁然而生。但是并非每一個學(xué)生都具備實(shí)現(xiàn)這種生成的潛質(zhì)。自然生成是受客觀條件限制的。以課文《珍珠鳥》為例，它的主題有人認(rèn)為是表現(xiàn)文藝與政治的關(guān)系，初中生無論如何悟不出來，教師也未必都能悟出。一個有豐富生活經(jīng)驗(yàn)的教師，若能結(jié)合作品的時代背景、作品中虛構(gòu)的細(xì)節(jié)描寫以及中國文學(xué)傳統(tǒng)表現(xiàn)手法進(jìn)行碰撞整合，就可能頓悟其中的奧秘。這種限制還表現(xiàn)在時間和空間上。生成是漸進(jìn)式的，需要時間和空間提供機(jī)緣，正如川端康成在《花未眠》中所寫：“美是邂逅所得，是親近所得。這是需要反復(fù)陶冶的?！倍n堂教學(xué)的時空有限，無法提供足以生成的機(jī)緣。如果不考慮這個因素而一味追求生成效果，那就只能是一種理想狀態(tài)，是不切實(shí)際的。我們追求課堂生成效果本無可非議，但應(yīng)該警惕從一個極端走向另一個極端。概而言之，自然生成是有條件限制的，不能隨心所欲胡亂生成。生成式教學(xué)不等于沒有目標(biāo)。自然生成的結(jié)果可以與目標(biāo)吻合，也可以不相吻合。預(yù)設(shè)目標(biāo)是能夠?qū)崿F(xiàn)的，關(guān)鍵在于如何科學(xué)地實(shí)現(xiàn)它。在實(shí)現(xiàn)預(yù)設(shè)目標(biāo)的過程中，教師的課堂教學(xué)能力顯出高下優(yōu)劣。生成結(jié)果與預(yù)設(shè)目標(biāo)不相符可能有多種表現(xiàn)：或者因?yàn)闀r間不夠，結(jié)果不能按時出來；或者因?yàn)殡y度過高，實(shí)現(xiàn)預(yù)設(shè)目標(biāo)的條件尚不具備；或者預(yù)設(shè)目標(biāo)不夠明確，與學(xué)生的理解南轅北轍。無論哪種表現(xiàn)，教師都應(yīng)該順勢推延，不要急于把結(jié)果生硬推出。最笨拙的方式就是采用強(qiáng)迫式教學(xué)。它機(jī)械地要求學(xué)生違心接受所謂正確答案，對學(xué)生的質(zhì)疑不予重視，甚至用考試來壓制學(xué)生思維的火花。這是教師應(yīng)該徹底拋棄的。三、語文教師課堂教學(xué)能力的形成一個教師要想具備較強(qiáng)的教學(xué)能力，需要從哪些方面著手呢？筆者以為，構(gòu)成語文課堂教學(xué)能力的因素主要有八個方面：1.課堂預(yù)測能力；2.課堂講解能力；3.課堂示范能力；4.課堂檢測能力；5.課堂診斷能力；6.課堂矯正能力；7.課堂控制能力；8.教材把握能力。這八種能力分屬不同的層級。1至4屬于初級能力，5和6屬于中級能力，7和8屬于高級能力。對這些能力，教師未必是按照由低到高的順序獲得的，但是一個合格的教師必須具備這八種能力。這八種能力中，教師本身的素質(zhì)、實(shí)踐探索、事業(yè)心等是能力形成的內(nèi)部因素；工作環(huán)境、課程設(shè)置以及教材質(zhì)量等是能力形成的外部因素。這八種能力固然與語文學(xué)科知識有密切關(guān)系，但學(xué)科知識不足以獨(dú)立支撐起教學(xué)能力。一個學(xué)富五車的學(xué)者面對中小學(xué)生，可能一籌莫展。所以古人說過：“教亦多術(shù)矣?！鼻嗄杲處熋媾R的一個十分迫切的任務(wù)就是調(diào)整自己的知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)，以適應(yīng)課堂教學(xué)。然而有的教師對此不以為然，認(rèn)為自己具有豐富的文學(xué)知識，認(rèn)為自己學(xué)識淵博，完全可以勝任教學(xué)工作，甚至鄙視教學(xué)技能。實(shí)踐證明，教學(xué)工作并不像他們想象的那樣簡單，學(xué)生并不喜歡他們的語文課。于是，他們產(chǎn)生苦惱，進(jìn)而對教學(xué)工作產(chǎn)生厭惡情緒。隨著青年教師學(xué)歷的不斷提高，這個問題可能會更加突出。有些國家，大學(xué)生畢業(yè)后不能直接從事教學(xué)工作，必須有一年的進(jìn)修，系統(tǒng)地學(xué)習(xí)教育理論，研究學(xué)生的心理特點(diǎn)，然后經(jīng)過考試取得“教師資格證書”方能上崗。我國雖然也有教師資格證書制度，但是尚處于初級階段，不夠完善。筆者認(rèn)為，大學(xué)畢業(yè)生參加教學(xué)工作后需要進(jìn)行二次學(xué)習(xí)。一個從教多年的教師也要反思自己的教學(xué)實(shí)踐，不斷總結(jié)，不斷進(jìn)步。這種學(xué)習(xí)較之過去的大學(xué)學(xué)習(xí)內(nèi)容有明顯不同，是從單軌的學(xué)科知識學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)榕c研究教育教學(xué)規(guī)律同步進(jìn)行的雙軌學(xué)習(xí)。因?yàn)榻處熥约赫莆樟四撤N知識，不等于學(xué)生就掌握了某種知識；教師思想深刻，不等于學(xué)生思想深刻。教師的作用體現(xiàn)在，通過教師的引導(dǎo)，學(xué)生能夠把外在的知識和能力內(nèi)化為支撐自己人生成長的重要能源。教師就相當(dāng)于橋梁和梯子，教學(xué)能力就是引領(lǐng)學(xué)生從此岸走向彼岸的本領(lǐng)?；谝陨险J(rèn)識，筆者認(rèn)為，教學(xué)能力的形成與教師的經(jīng)驗(yàn)、理念、學(xué)識和人格有密切關(guān)系，對這四個方面做些研究很有必要。經(jīng)驗(yàn)對能力的形成起著核心作用。所謂經(jīng)驗(yàn)就是教師對教學(xué)實(shí)踐的認(rèn)識，既有成功的總結(jié)，也有失敗的教訓(xùn)。回顧上個世紀(jì)至今我國著名語文教師的經(jīng)驗(yàn)，我們就會發(fā)現(xiàn)，這是一筆寶貴的精神財(cái)富，對于提高青年教師的課堂教學(xué)能力大有裨益。對于這些經(jīng)驗(yàn)，我們研究得不是差不多了，而是很不夠，我們的認(rèn)識還是膚淺的。理念對于教學(xué)能力的形成至關(guān)重要。它的重要性表現(xiàn)在兩個方面：一是積極的，二是消極的。所謂積極指的是對學(xué)生的提高和發(fā)展起到了切實(shí)的作用，管用、有效；所謂消極指的是對學(xué)生的提高和發(fā)展缺乏實(shí)際意義，空泛浮夸。筆者認(rèn)為，以于漪、錢夢龍、魏書生為代表的著名語文教師的教育教學(xué)理念總體上是積極的。他們的理念來自實(shí)踐，具有很強(qiáng)的可操作性，不是貪圖好看好聽的。時代在發(fā)展，理念要更新，語文教學(xué)要前進(jìn)，這是大家認(rèn)同的；但是語文教學(xué)的發(fā)展不是單靠幾個人寫幾篇文章、提幾個理念即可了得的事情，更不是單靠理想和美好的愿望就可以實(shí)現(xiàn)的。最根本的要靠廣大教師腳踏實(shí)地地實(shí)踐探索，要靠理論與實(shí)踐的密切結(jié)合。學(xué)識與教學(xué)能力的關(guān)系是微妙的。從理論上講，學(xué)識與能力成正比，但事實(shí)往往不是這樣。這可能有兩方面的原因：一是處于轉(zhuǎn)型期的學(xué)校教育現(xiàn)狀與教師的學(xué)識發(fā)生錯位，影響了學(xué)識對能力的正向作用；二是教師缺乏關(guān)于教學(xué)能力方面的學(xué)識，試圖用脫離課堂教學(xué)實(shí)際的學(xué)識替代它。無論哪種情況，都說明了一個道理，即學(xué)識與能力不是高度相關(guān)，至多是中度相關(guān)。當(dāng)學(xué)識與實(shí)際工作不相符時，學(xué)識對于能力的影響就受到很大限制。我們常?？吹竭@樣的情形：有的教師學(xué)識一般，但課堂教學(xué)能力很強(qiáng)；有的教師學(xué)識淵博，課堂教學(xué)能力反而較差。原因正在于此。人格與教學(xué)能力的關(guān)系是隱性的，背景式的。教師為學(xué)生當(dāng)梯子還是把學(xué)生當(dāng)梯子是區(qū)分教師人格高下的試金石。一位真正的教師，從來都是俯首甘為孺子牛，千方百計(jì)提高課堂教學(xué)能力的。上了一堂失敗的課，他不會埋怨學(xué)生不積極配合，而是進(jìn)行深刻的自我反省，找出自己教學(xué)設(shè)計(jì)上的問題；對學(xué)生的每次考試，他都要進(jìn)行認(rèn)真細(xì)致的分析，找出失分的原因，制定查漏補(bǔ)缺的方案；對學(xué)生作文中出現(xiàn)的任何問題，他都能準(zhǔn)確診斷，讓學(xué)生有切實(shí)的改進(jìn)和收獲。從這個意義上說，教師的教學(xué)能力就是責(zé)任心的表現(xiàn)，就是人格的體現(xiàn)。清楚了經(jīng)驗(yàn)、理念、學(xué)識和人格與能力的關(guān)系，也就找到了提高教師課堂教學(xué)能力的有效途徑。那么教師課堂教學(xué)能力的發(fā)展過程是怎樣的呢？由于學(xué)校教學(xué)工作是一個反復(fù)輪回的過程，所以教師課堂教學(xué)能力的發(fā)展是螺旋式前進(jìn)的，大致可以劃分為五個階段：1.適應(yīng)階段；2.穩(wěn)定階段；3.困惑階段；4.成熟階段；5.超越階段。這五個階段的時間分配并不均等。正常情況下，適應(yīng)階段兩年左右，穩(wěn)定階段三年左右，困惑階段一年左右；六年后可以進(jìn)入成熟階段，十年后可以進(jìn)入超越階段。促進(jìn)教師教學(xué)能力的提高，工作重點(diǎn)應(yīng)放在前三個階段。對于青年教師的培養(yǎng)，筆者的切身體會就是，一個青年教師如果在前三個階段接受了好的培訓(xùn)，受到了好的影響，后面的發(fā)展就能進(jìn)入良性循環(huán)，成熟期會大大縮短。有的青年教師工作三年后就基本成熟了，獨(dú)當(dāng)一面。反