文言文吟誦教學法初探

摘

要：傳統(tǒng)文言文吟誦教學法面臨教師不重視、教授不得法、學生不感興趣以及訓練缺乏等諸多困境，教師可以通過改變規(guī)范誦讀的傳統(tǒng)刻板的教育方式，讓學生在反復試錯中感受糾偏的樂趣，具體可以通過語言順序的調整、聲調重音的變化、同字異讀的辨析，從而獲得文言文學習的言文合一的要領，加強對古典文學語感的訓練，從反復誦讀的練習中提升文言文理解和思維能力。關鍵詞：吟誦法;文言文教學;思維能力文言文教學是語文教學中不可或缺的一部分，也是中考命題中占比較大的一個板塊，傳統(tǒng)的文言文教學常采用“讀譯論背練”五步模式，“讀”有時甚至被直接省略，進而導致翻譯和理解會經歷反復糾錯才能達到較好的理解效果，而且學生常常會因為模式固化而產生厭怠之感，效果也會大打折扣。因此換種方式感受古韻，可能會達到意想不到的結果。古人云“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”，足見吟誦法在古代教學中的地位，本研究試圖探索在文言文教學中采用吟誦法的妙處，淺嘗文言之韻。一、吟誦法的必要性相較于對現代漢語有著較好的語感，文言文是已經從現實生活里消失了的語言，很多學生想要理解它的內容、記住它的詞匯，就一定要反復練習，吟誦法是進行這一練習的最好方式。語言學習的本質就是要形成一種語言社會習慣即語感。語感更是一種感性的產物，這種感性需要反復的練習和大量的語言實踐才可以獲得，學生在文言文的反復吟誦中體驗和感知語言，從而獲得文言文的語感。語言重在交流實踐，交流的環(huán)境需要創(chuàng)造，學生在學習的過程中對語言反復吟誦，有更多的時間在讀中感知、理解，體味語言的魅力，感受文章的深刻含義。如在《岳陽樓記》的教學中，“若夫淫雨霏霏，連月不開，陰風怒號，濁浪排空……”這一段內容學生只需反復吟誦，便可想象到那可怖的畫面，在吟誦中體會感知遠比逐一翻譯詞義來得更有畫面感，更有實效性。漢語有著獨特的音韻美，每個字音都有聲韻調三個部分，古漢語的字音有平上去入四個聲調，這四個聲調在發(fā)音中因音高和音長的不同，讀起來有剛柔、高下、長短、輕重之分，詩文創(chuàng)作講究平仄以達到抑揚頓挫的聲調之美，這決定了漢語特別適合誦讀，以讀悟情，很多經典作品如果不誦讀，是很難感受到蘊藏在其中的音韻美和意境美的。在誦讀中可以感受語言特色、詞語含義，也可以感知結構內容、主題背景，同樣對作者思想感情在誦讀中也會有更深刻、更濃烈的體會。二、誦讀實踐教學的現狀和誤區(qū)文言教學對文意的探究遠甚于誦讀，隨著現代教學手段的多元化發(fā)展，音頻、視頻的范讀代替了學生的誦讀實踐。傳統(tǒng)教學中，誦讀法作為一種美妙的語言藝術被漸漸淡忘，加之教育水平的高低、地區(qū)之間教學資源的差距，文言誦讀僅僅作為一種補充教學手段在課堂時間尚且允許的情況下才會被運用，其中有學生不重視和不感興趣的原因，也有教師的原因。教師在教授文言文時，以讀準為目標，至于語氣、停頓、重音等，有更好，無也接受，常年的中考、高考指揮棒讓學生更把目光放在如何落實在筆頭上，而不是如何宣之于口頭，學生更覺得吟誦是浪費時間和精力的事情，不愿靜下心來鉆研、實踐，導致目前的文言教學實則實矣，但韻味遠不足。細思之，文言教學的問題主要表現在以下幾方面：第一，學生沒有深入了解誦讀的實際意義，僅僅為了考試成績而死記硬背，學習急功近利;第二，沒有明晰的目標，把誦讀法僅僅作為文言教學的附屬品，為了完成教學任務，誦讀僅僅是表面功夫，草草了事;第三，方法無效無序，無法充分調動學生誦讀的積極性，學生的配合僅僅是無奈的應付;第四，態(tài)度不重視，時間不充分，效果不明顯，無法有效發(fā)揮誦讀的積極作用。三、文言誦讀法教學策略（一）字正腔圓，不可誤一字對初中生而言，讀對字音，讀得通順，這是起碼的要求。有的學生怕認錯，怕讀錯，不敢開口，更不用說體會誦讀的樂趣了。朱熹曾說：“凡讀書……須要讀得字字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牽強暗記。”文言文中有不少一詞多義、詞性活用的現象，同一個詞，在不同的語境中，讀音、意義、用法都不盡相同，如《論語》中“學而時習之，不亦說乎”中的“說”，此處是通假字，需要明確讀音為“悅”的讀音。另外，對文言文中的生僻字詞也不要懼怕讀錯，只有敢于出聲，才會知道易錯點，才會很好地糾正。比如在執(zhí)教《賣油翁》一課時，教師首先讓學生大聲自由朗讀，他們在此時沒有被聚焦的焦慮，很容易發(fā)現易錯字，“自矜”的“矜”“家圃”的“圃”“睨之”的“睨”“忿然”的“忿”“以杓酌油”的“杓”和“酌”，教師巡視時將這些字逐一投影到黑板上，這時的糾正會讓讀錯音的學生重視起來，得到意想不到的效果?？傊?，教師不要急于一開始就講授正確讀音，在錯誤的基礎上糾正學生比直接告知正確讀音更有效果。（二）區(qū)分句讀，不可亂停連讀是為了更好地讀懂文章，古文的句式有其獨特的章法結構，在哪里停頓和連接會直接影響句意表達。比如，《狼》一文中寫道“其一犬坐于前”，斷句在“犬”后，就解釋為其中一只狗坐在前面了，而文中只有狼，沒有狗，所以要結合句意斷句在“一”的后面，解釋為其中一只狼像犬一樣坐在前面，學生自由朗誦時往往選擇前者的停連方式，這時可以讓他們辨析思考，文中哪里出現了狗的形象，不是狗，那是什么？“犬”字名詞作狀語的活用也就順勢有了著落。教師不要擔心學生張口讀錯，要讓他們將這個錯處變成印象深刻的烙印，從而加深對文章的解讀。同樣地，《詠雪》中，學生自由朗讀時將文末“左將軍王凝之妻也”停頓在“王凝”之后，當讓學生仔細閱讀注釋后，他們欣然大笑，錯得荒謬，王凝之是一個人，解釋為王凝之的妻，而非王凝的妻，在之后的誦讀中，學生會有意識地在“之”后停頓，也會更有意識地在讀前瀏覽注釋，以免犯同類錯誤，錯誤不可怕，改錯最關鍵。（三）注意語調節(jié)奏，不可妄定快慢其一，誦讀的節(jié)奏不可妄自決定，一切要取決于文章的感情基調，要著眼全篇。感情歡快的文章，需讀得輕快，感情憂郁的，需讀得緩慢。比如，學生在一開始誦讀《木蘭詩》中木蘭從軍前緊急地在東南西北各市購買戰(zhàn)前裝備的情節(jié)時，可能是生僻字較多，也可能是固有的“古文慢讀”的觀念作祟，讀得慢而不自知。教師播放了朗誦錄音之后，學生意識到節(jié)奏不符，再仿照錄音節(jié)奏反復誦讀，讀得緊急，讀得上氣不接下氣，才反應過來，這不正是木蘭從軍準備的心態(tài)嗎？戰(zhàn)事如此緊急，軍書連下十二卷，卷卷有爺名，國家危急存亡時刻，怎么能慢慢來？一切都是刻不容緩的，通過朗讀對比，學生才知道文章的深意，此處排比的氣勢需要快讀來體現。在糾錯的過程中，文意也就漸漸明朗，木蘭是一個以國為重，愛國心切的女英雄。其二，誦讀還要注意語調的變化，語調因為語言環(huán)境、思想感情的不同，或者因為某種表達效果，在聲音的處理上需具有升降、高低的變化。文言文中不少語氣詞的誦讀處理，都能很好地表達對人物的理解。比如，《孫權勸學》中的“孤豈欲卿治經為博士邪”，學生在朗讀時語調很上揚，為此，教師分設了幾個小組，讓學生揣度孫權此時的語氣語調，票數最高的小組在介紹經驗時談到，他是一個君王，君主的霸氣不可讓語調過于上揚，沉穩(wěn)中帶著一絲期待，孫權，何許人也？“英雄無覓，孫仲謀處”，曠世英雄的語氣一定是霸氣沉穩(wěn)中帶著識人的殷切期望，這樣讀才能體現出孫權作為領導者的眼界和胸襟。孫權是一個關心下屬，唯才是舉的賢君，讀時語氣既不可過于兇悍，壓低嗓子，也不可極度上揚，帶著一份輕率，在學生的不斷嘗試中，逐漸接近文本中的人物形象。可見，文言文可以以讀帶解，在演讀的錯誤中一步步糾偏。（四）區(qū)分近義詞，不可倒一字文言文與現代漢語相比，其特點是言文分離、行文簡練。文言文的詞匯中，實詞是主要的語言材料，也往往是閱讀的較大障礙，積累實詞在閱讀中格外重要。同時，文言詞匯表意精準，言簡而意豐。相似的詞要區(qū)分其中的差別，如果一概而論，粗枝大葉地理解可能會對文意產生誤解。比如，“步、行、趨、走、奔”，同在文言文中有“行走”之意，但速度有著明顯的不同，“步”在甲骨文中像前進時左右足一前一后之形，本義是行走，后來常譯為慢走，“走”在甲骨文中是一個前后擺動兩手的人形，像人奔跑狀，整個字形突出奔跑之意，譯作“跑”;“奔”金文的上邊像人奔跑的樣子，下邊是三個像腳的形狀的“止”，表示跑得極快;“趨”既不同于“步”，也異于“走”和“奔”，它是禮貌地小步快走，表恭敬，古人在拜見尊長時，慢步走過去顯得怠慢，快步跑過去又顯得莽撞無禮，故有了“趨”這種禮貌的行走方式;而“行”才是現在常規(guī)意義的“走”?？梢?，“步、行、趨、走、奔”這組近義詞，是按著速度由小到大排列的，朗讀時，如果不慎顛倒置換，可能在表意上就會產生謬誤。同樣，文言文中也有一些音異而意同的詞，這些詞是否可以用來置換誦讀呢？當然不可。一般而言，古文會通過句式的變化和筆法的綜合搭配來實現其聲調美，這又往往和煉字尤其是虛詞的妙用結合在一起。比如，在文章《賣油翁》中，賣油翁兩次說到“手熟”，第一處是“無他，但手熟爾”，另一處是“我亦無他，惟手熟爾?！庇袑W生在背誦時將“惟”和“但”背倒了，從表意上看，他們的意思的確都是“只是”，除卻對原著尊重這一理由外，是否顛倒一下位置也未嘗不可？還是要從誦讀中找答案，讓學生反復讀這一段，對比“但”和“惟”的發(fā)音，不同的發(fā)音及口型在朗讀時，心境是否不同？“惟”是二聲，發(fā)音技巧上揚，嘴唇微微閉合，舌頭放平，發(fā)聲時將聲音由低到高保持一定平穩(wěn)，發(fā)出的音調往往比較柔和，聽起來讓人感覺舒適、自然?！暗笔撬穆?，往往強起弱收，高起低收，它屬于四個聲調中時值最短的，發(fā)出的音干凈利落，擲地有聲，賣油翁在面對陳康肅公自得且不屑地質問時，他第一次回答“但手熟爾”，擲地有聲、不卑不亢，四聲的“但”字體現了賣油翁對待康肅公的態(tài)度，坦然鎮(zhèn)定。當他將酌油的純熟技藝展現后，再一次和康肅公交流，用的是“我亦無他，惟手熟爾。”“惟”字發(fā)音柔和，一個不驕不躁，謙虛低調的賣油翁形象就在眼前了。因此，雖然“惟”和“但”表意相同，但卻不能交換位置，對學生誦讀中一個易犯的顛倒錯誤，當拭亮了雙眼，便更加明白了文言文的精煉與得當，對人物形象的理解也更加豐滿生動。由此可見，文言誦讀在教學中起著重要的作用，它可以讓學生在開口時意識到查看注釋做預習的重要，可以讓學生在演讀中設身處地感知人物形象，可以讓學生在混淆置換時感受文言文表情達意的精準。四、結語文言文是我國歷史文化的精粹，教材中所選篇章皆是經過漫漫歷史長河洗滌后的文學精品，是學生感受我國歷史文化、繼承歷史精神、獲取文化自信的最好載體。要想用好文本，將古人的名士風流、愛國正氣、正直無畏的精神傳承下來，僅僅記、背、寫是很難做到的，教師需要讓學生大聲說出來、讀出來，和古人精神直接對話，