“文史互證”在高中歷史教學(xué)中的理論鉤沉與策略構(gòu)建

【摘要】在新的教育環(huán)境下，新的教學(xué)理念及教學(xué)方法不斷出現(xiàn)，助力教育改革的深度推進(jìn)?！拔氖坊プC”是一種史學(xué)研究方法，是“以文證史”與“以史釋文”的有機(jī)融合。文章聚焦“文史互證”理論，在理順其理論內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，探討其在高中歷史教學(xué)中的應(yīng)用策略，旨在為當(dāng)前的高中歷史教學(xué)提供教學(xué)思路引領(lǐng)和教學(xué)案例借鑒，從而助力學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)?！娟P(guān)鍵詞】高中歷史；“文史互證”；核心素養(yǎng)；教學(xué)策略歷史學(xué)科核心素養(yǎng)包括唯物史觀、時(shí)空觀念、史料實(shí)證、歷史解釋、家國情懷。其中，史料實(shí)證在歷史核心素養(yǎng)體系中發(fā)揮重要作用。史料實(shí)證是指對獲取的史料進(jìn)行辨析，并運(yùn)用可信的史料努力重現(xiàn)歷史真實(shí)的態(tài)度與方法。辨析即對史料的真實(shí)性進(jìn)行揣摩探究的過程，有助于學(xué)生走進(jìn)歷史、還原歷史、認(rèn)識歷史。作為一種治史理論，“文史互證”是將文學(xué)作品與歷史史實(shí)相互聯(lián)系的過程，學(xué)生可以在“以文證史”與“以史釋文”的有機(jī)融合中認(rèn)識歷史真相，進(jìn)而做出科學(xué)合理的歷史解釋。本文以部編版高中歷史課程為例，聚焦“文史互證”理論，探討其在高中歷史教學(xué)中的應(yīng)用策略。一、“文史互證”的內(nèi)涵與價(jià)值審視（一）“文史互證”的內(nèi)涵“文史互證”是“以文證史”與“以史釋文”的有機(jī)融合?！耙晕淖C史”，即以詩為史料，或糾舊史之誤，或增補(bǔ)史實(shí)闕漏，或別備異說；“以史釋文”，即以史證詩，不僅考其“古典”，還求其“今典”，探其脈絡(luò)，以得通解［1］。需要強(qiáng)調(diào)的是，“以文證史”與“以史釋文”是不可割裂的有機(jī)統(tǒng)一體，有助于增強(qiáng)學(xué)生的史料辨析意識與“論從史出”的觀念，最終指向?qū)W生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的生成?？梢姡拔氖坊プC”不僅是一種治史方法，還是一種治史態(tài)度。在方法方面，“文史互證”集中體現(xiàn)陳寅恪在治史上的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新性發(fā)展，既有對宋代長編考異法與清代考據(jù)學(xué)的批判性繼承，又有近代西方史學(xué)、語言學(xué)、詮釋學(xué)的理論精華［2］。因而，“文史互證”包含科學(xué)的實(shí)證主義精神。在態(tài)度方面，“文史互證”既體現(xiàn)歷史人物、歷史事件、歷史現(xiàn)象的溫度，又體現(xiàn)唯物史觀與時(shí)空觀念的治史態(tài)度。（二）“文史互證”的教學(xué)價(jià)值審視首先，豐富史料層次。作為治史的基本單元，史料的豐富性至關(guān)重要。在探究歷史真相的過程中，教師多引導(dǎo)學(xué)生借助文獻(xiàn)、實(shí)物、圖片、地圖等史料相互佐證。從歷史解釋的角度來講，學(xué)生的史料觀相對固化，即認(rèn)為較之文獻(xiàn)、實(shí)物等史料，詩歌、小說等文學(xué)作品是作者主觀虛構(gòu)的而非真實(shí)的。因此，學(xué)生往往忽略文學(xué)作品這一關(guān)鍵的史料信息。事實(shí)上，“于非事實(shí)中覓出事實(shí)”是一種嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹问贩椒ㄅc態(tài)度［3］。正如陳寅恪所認(rèn)為的那樣，小說“以通性之真實(shí)言之”［4］。文學(xué)作品是史料的一種，可加深學(xué)生對史料實(shí)證素養(yǎng)的理解。因此，將“文史互證”應(yīng)用至高中歷史教學(xué)中，無疑是一種創(chuàng)新的教學(xué)方式。其次，拓寬教學(xué)視野。盡管歷史具有特定的時(shí)空屬性，但是它仍然有立體、生動、鮮活的場景。在以往的高中歷史教學(xué)中，教師的聚焦點(diǎn)往往是某一朝代或某一階段的政治制度與經(jīng)濟(jì)發(fā)展，較少關(guān)注社會習(xí)俗、科教人文等內(nèi)容。顯然，這種聚焦忽視歷史應(yīng)有的真實(shí)性與全面性。事實(shí)上，社會發(fā)展史、文化發(fā)展史同樣是探究歷史的重要抓手。因此，“文史互證”教學(xué)能夠有效拓寬學(xué)生的視野，尤其能助力學(xué)生走進(jìn)歷史人物的內(nèi)心或歷史事件的情境之中。古詩詞、小說等文學(xué)作品，既能反映歷史的文化層面，又能客觀反映歷史人物的真實(shí)情感、歷史事件的細(xì)節(jié)、時(shí)代的精神風(fēng)貌等內(nèi)容。正如南宋林升的《題臨安邸》：“山外青山樓外樓，西湖歌舞幾時(shí)休？暖風(fēng)熏得游人醉，直把杭州作汴州”，正反映出南宋“游人”不自知的精神狀態(tài)?？梢?，將文學(xué)作品應(yīng)用于高中歷史教學(xué)，不僅能豐富學(xué)生的歷史認(rèn)知，還能增強(qiáng)學(xué)生探究歷史的興趣。再次，強(qiáng)化學(xué)科互聯(lián)?？鐚W(xué)科教學(xué)是新課程標(biāo)準(zhǔn)的基本要求。在以往的高中歷史教學(xué)中，教師往往忽略歷史學(xué)科與其他學(xué)科，如語文、政治、地理等的關(guān)聯(lián)?？鐚W(xué)科教學(xué)對教師的要求較高。一方面，教師要對所關(guān)聯(lián)的學(xué)科知識有一定的認(rèn)知；另一方面，教師在跨學(xué)科教學(xué)中既要關(guān)聯(lián)其他學(xué)科知識，又要突出歷史知識的主題引領(lǐng)。“文史互證”是借助歷史“大”背景去通解文學(xué)“小”情感的過程，即發(fā)揮“知人論世”在文學(xué)解讀中的重要價(jià)值；同時(shí)也是在“小”細(xì)節(jié)中見證“大”歷史的過程，如對歷史人物情感與歷史事件真實(shí)性的考證。除了語文學(xué)科，諸如地理、政治等學(xué)科中的地理天象、人文風(fēng)俗、器物制度等同樣是強(qiáng)化學(xué)科互聯(lián)的重要內(nèi)容。最后，提高學(xué)生的研讀能力。信息傳播與接收的碎片化是網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的重要特征。這些碎片化的信息非?？简?yàn)學(xué)生對信息的甄選與研讀能力。教師在高中歷史教學(xué)中運(yùn)用“文史互證”的治學(xué)方法，既能培養(yǎng)學(xué)生尊重歷史、尊重文化的意識，又能提高學(xué)生對信息的研讀能力。在素養(yǎng)導(dǎo)向下，各學(xué)科都具有獨(dú)特的育人價(jià)值。如歷史學(xué)科有培養(yǎng)學(xué)生家國情懷的價(jià)值，語文學(xué)科有培養(yǎng)學(xué)生文化自信的價(jià)值。在“文史互證”的過程中，學(xué)生以文學(xué)作品作為史料印證歷史，要能夠剔除作品中虛構(gòu)或夸大其詞的部分，提煉出真實(shí)的信息［5］。這非?？简?yàn)學(xué)生對史料的研讀能力。因此，通過常態(tài)化的“文史互證”，學(xué)生可以增強(qiáng)自主思考的意識，提高自己的歷史解釋能力。二、“文史互證”在高中歷史教學(xué)中的策略構(gòu)建（一）“以小見大”的教學(xué)切入部編版高中歷史必修《中外歷史綱要（上）》《中外歷史綱要（下）》以通史體編排，內(nèi)容高度凝練，側(cè)重對重要?dú)v史人物、重大歷史事件或歷史現(xiàn)象的勾勒，且時(shí)間跨度較大。盡管這種編排模式能夠助力學(xué)生形成系統(tǒng)性的知識架構(gòu)，但從歷史探究的角度來講，這種宏觀敘事結(jié)構(gòu)缺少微觀歷史獨(dú)有的人文關(guān)懷。更重要的是，在以學(xué)生為主體的教學(xué)理念下，人的“在場”或人性的回歸是激發(fā)學(xué)生歷史探究動機(jī)的關(guān)鍵。顯然，“文史互證”是解決宏觀與微觀矛盾的有效參考?！耙孕∫姶蟆笔恰拔氖坊プC”的基本方法，即從小問題、小細(xì)節(jié)出發(fā)，闡述大環(huán)境、大歷史。例如，在解讀林升的《題臨安邸》時(shí)，可從“西湖歌舞”這一細(xì)節(jié)著手，分析南宋政權(quán)偏安一隅的原因；在解讀白居易的《長恨歌》時(shí)，可從“楊玉環(huán)入宮”這一細(xì)節(jié)著手，分析唐王朝的婚禮制度。一方面，從細(xì)節(jié)著手，既能調(diào)動學(xué)生的歷史探究興趣，又能進(jìn)一步細(xì)化歷史解讀的方向；另一方面，從大處著眼，能夠從宏觀上把握歷史發(fā)展的基本規(guī)律［6］。因此，從文學(xué)作品的細(xì)節(jié)著手，有助于更加全面、立體地描摹歷史圖景中的人、事、物。需要強(qiáng)調(diào)的是，“文史互證”的重點(diǎn)是從細(xì)節(jié)出發(fā)進(jìn)行縱向與橫向延伸。換言之，要以歷史事件為中心，在時(shí)間維度與空間維度上發(fā)散追蹤，進(jìn)而構(gòu)建歷史研究面，最終完成從微觀到宏觀的轉(zhuǎn)變。在歷史教學(xué)中，教師可借助學(xué)科大概念尋找突破口。學(xué)科大概念即能夠體現(xiàn)學(xué)科本質(zhì)的概念，其區(qū)別于一般的歷史概念，如圍魏救趙、貞觀之治、康乾盛世等。以大概念引領(lǐng)教學(xué)，有利于精準(zhǔn)定位文學(xué)作品。教師選取的文學(xué)作品要具有普適性，即選取學(xué)生熟知或能迅速掌握，且能夠?yàn)檎n堂教學(xué)主題服務(wù)的文學(xué)作品。在此基礎(chǔ)上，教師再將文學(xué)作品的細(xì)節(jié)轉(zhuǎn)化為問題鏈，如是什么、為什么、怎么樣，最終延伸至歷史的宏觀層面。以部編版高中歷史必修《中外歷史綱要（上）》“挽救民族危亡的斗爭”的教學(xué)為例。圍繞戊戌維新運(yùn)動、義和團(tuán)運(yùn)動、八國聯(lián)軍侵華、《辛丑條約》的簽訂等事件的過程、意義、影響、性質(zhì)，并結(jié)合新課程標(biāo)準(zhǔn)的“內(nèi)容要求”，筆者將本課的教學(xué)主題定位為“中華民族的求亡圖存運(yùn)動”。對此，筆者引入老舍的小說《正紅旗下》，精準(zhǔn)定位小說中旗人對待維新變法的態(tài)度。如針對“一變法，旗人就須自力更生，朝廷不再發(fā)給錢糧了”這一細(xì)節(jié)，透視維新變法失敗的原因與根本性質(zhì)。此外，筆者還聯(lián)系維新變法的前與后，如甲午中日戰(zhàn)爭與《馬關(guān)條約》的簽訂、義和團(tuán)運(yùn)動等，形成以點(diǎn)串面的教學(xué)鏈。通過這樣的“文史互證”，學(xué)生能完成從解讀小說到解釋歷史的過渡。可見，“文史互證”的過程是將文學(xué)解讀與歷史探究有機(jī)融合的過程，有助于學(xué)生基于具體的文學(xué)問題探索歷史的真相。（二）基于史料群的互證分析第一，搜集、關(guān)聯(lián)史料。在運(yùn)用“文史互證”的過程中，教師要注重搜集與文學(xué)作品相關(guān)的其他史料，如文獻(xiàn)、實(shí)物、口述、圖片等。這有利于學(xué)生在史料參證下辨別文學(xué)作品所述歷史的真實(shí)性。在搜集史料的過程中，教師要注重把握史料的數(shù)量、類型以及來源，以解決史料的魚龍混雜現(xiàn)象。這需要教師在課前搜集、甄選不同類型與來源的史料。如圍繞某一個歷史人物，教師需要將與該歷史人物有關(guān)的人物與事件連綴成面，然后選擇那些可以佐證文學(xué)作品真實(shí)性且能夠服務(wù)于教學(xué)主題的史料信息。在此基礎(chǔ)上，教師要圍繞文學(xué)作品與史實(shí)進(jìn)行互證分析。值得一提的是，在“文史互證”的過程中，教師可運(yùn)用綜合法與比較法進(jìn)行互證。例如，研究王安石變法的原因、過程、失敗原因，可將王安石、蘇軾、司馬光等人的詩文進(jìn)行對比，以此理解不同人物闡述同一事件的態(tài)度與立場。第二，重視文學(xué)作品的“通性之真實(shí)”。在運(yùn)用“文史互證”教學(xué)的過程中，教師要辯證看待文學(xué)作品的虛構(gòu)性與紀(jì)實(shí)性［7］，善于得出新結(jié)論。從虛構(gòu)或夸大其詞中解構(gòu)出事實(shí)，是“文史互證”的一個難點(diǎn)。這就需要教師理解文學(xué)作品的“通性之真實(shí)”。從高中歷史教學(xué)的角度來講，教師可從文學(xué)作品能否反映某一歷史時(shí)空的部分或全貌、是否具有典型環(huán)境與典型人物等角度審視文學(xué)作品的真實(shí)性。以反映歷史面貌為例，教師可引導(dǎo)學(xué)生通過窺視文學(xué)作品中主要人物的言行舉止與社會關(guān)系推測當(dāng)時(shí)的社會風(fēng)俗。例如，陳寅恪圍繞元稹《鶯鶯傳》中張生的始亂終棄，推測這種婚戀觀在唐朝的“正當(dāng)性”。當(dāng)然，在推測的過程中，陳寅恪參證了元稹本人的個人經(jīng)歷以及《太平廣記》中的相關(guān)史事。因此，在高中歷史教學(xué)中，文學(xué)作品的這種“通性之真實(shí)”即可作為“文史互證”的依據(jù)。筆者在教學(xué)新文化運(yùn)動時(shí)，選擇魯迅的小說引導(dǎo)學(xué)生透視民國時(shí)期的社會生活以及新文化運(yùn)動的背景與意義。魯迅的作品具有代表性與批判性，其筆下的祥林嫂、阿Q、長媽媽等人物，都在一定程度上反映封建禮教的“吃人”本質(zhì)。與此同時(shí)，筆者還援引相關(guān)的文學(xué)作品與文獻(xiàn)資料，從而進(jìn)一步佐證文學(xué)作品作為史料的真實(shí)性與可靠性。（三）立足歷史環(huán)境的“同情”態(tài)度