指向單元整體開展初中語文寫作教學的實踐與探索

【摘要】在進行初中語文寫作課程設計時，教師要在單元整體視域下，獲取教學資源，把握教學契機，創(chuàng)新教學策略，進而優(yōu)化單元教學的實際效果。教師可以在獲取教學資源時采用多元融通的方法，融合文本事例、經典作品、生活體驗，幫助學生掌握各種寫作技巧；可以使練筆分散在單元教學的各個階段，把握學生的思悟點、動情處和教師拓展時這幾個契機設計教學活動；可以因勢利導，采用創(chuàng)設情境、任務驅動、項目學習等多種教學策略?！娟P鍵詞】初中語文；寫作教學；單元整體；教學資源；教學契機；教學策略單元整體教學設計需要教師深入研究課程標準、教材等教學指導性資源，之后根據學生特點，分析、整合、重組教學內容，提煉單元主題，設計單元教學活動。單元整體教學可以將閱讀和寫作巧妙地融合在一起，讓它們相互滲透、相互聯系，并且有助于教師獲取教學資源，把握教學契機，創(chuàng)新教學策略。在初中語文課堂中，教師要結合單元特點設計多元的寫作教學活動，讓學生在讀寫結合中逐步提升寫作水平［1］。一、多元融通，獲取單元寫作教學的資源（一）融合文本事例，轉換立意視角單元寫作教學要求教師將單元作為整體，通過梳理單元知識點或文本特點，拓展、融入其他的教學內容，讓學生積累更多的寫作素材，進而掌握自主創(chuàng)作的方法。這樣能讓學生在單元主題提示下開展課內外活動，形成清晰的寫作思路。融合文本事例是滿足上述要求的一種很好的方法。采用這種方法，可以讓學生分析文本的立意，探究文本作者創(chuàng)作的視角，然后思考自己該如何創(chuàng)作。教師若用單元課文作為例子，則能讓學生在寫作學習中知道如何調整立意、轉換視角，才可以讓作文更有思想性。比如，教師將《秋天的懷念》《散步》《背影》等文本整合在一起，設置“親情”單元，開展寫作教學。在教學時，教師先讓學生分析這些展現親情的文本，尋找每篇文本包含哪幾個人物，判斷作者是以哪個人物的視角創(chuàng)作的。然后，教師讓學生聯系這些文本，回答有哪些不同的立意和視角（如孩子、家人、路人），寫作效果有什么不同。最后，教師讓學生思考這些文本的事例給自己帶來什么啟迪，自己如果要寫親情，會從哪些角度來寫。（二）融合經典作品，借鑒表現手法融合經典作品是單元教學的切入點。教師可以引導學生從經典作品中挖掘學習資源，分析經典作品中運用了什么表現手法，并嘗試自主創(chuàng)作。比如，在“親情”單元寫作教學中，教師先從兩個方向入手，引導學生進行經典作品的拓展閱讀：其一是從同一作者的同類型作品入手，如讓學生閱讀《秋天的懷念》的作者史鐵生創(chuàng)作的其他體現親情的作品，了解作者是如何領悟親情的；其二是從其他作者的同主題作品入手，如讓學生閱讀《回憶我的母親》《母親》等作品。然后，教師帶領學生學習想象、聯想、類比、象征、渲染等表現手法，分析它們各自的特點是什么，可以呈現出什么樣的藝術效果。如《秋天的懷念》運用對比的手法，說明了“我”對母親的態(tài)度、母親對“我”的態(tài)度并不相同，進而引發(fā)讀者思考為何會有這樣的差異，自己能否體會到親情的內涵。最后，教師要求學生自主創(chuàng)作“親情”主題的作品，鼓勵他們將對比等手法融入其中。如有一名學生寫到他有一次吃光了本來要留給媽媽的食物，媽媽此后卻依然很樂意留給他一些美食，旨在通過對比他與他的媽媽的行為、態(tài)度，展現出他的媽媽對他的愛。在自主創(chuàng)作中，學生可以利用在閱讀經典作品時積累的寫作素材。這樣的讀寫結合的教學，能夠讓學生掌握寫作方法。（三）融合生活體驗，敘述感人事件融合生活體驗也是一種獲取資源的好方法。教師可以讓學生在閱讀單元課文后，說說自己是否有過和作者一樣或類似的經歷，再說說自己是否知道其他同主題的感人事件。在之后的寫作環(huán)節(jié)，學生可以將這些事件作為創(chuàng)作資源融入作品中，寫出真實而感人的作文。比如，在“親情”單元寫作教學中，教師讓學生說說《秋天的懷念》《散步》《背影》這些文本中寫了什么生活事件，思考為何作者敘述的這些看似很普通的事件會耐人尋味，能凸顯出“親情”這一主題。在引導學生了解作者的選材思路后，教師讓學生進行互動交流，分享自己的生活體驗，嘗試從日常事件中找出感人的細節(jié)。如有一名學生從“全家一起去露營”這樣的事件入手，在作文中提到了他的媽媽因為露營時要準備食物，回家后要整理、清洗，所以不喜歡露營。但是他的媽媽為了讓他在暑假結束前留下一段美好的回憶，主動提出想去露營。這樣，該學生便用自己的生活體驗，為其他同學提供了積累寫作素材的方向，讓其他同學認識到可以從“為了家人而做出讓步”這個角度入手收集寫作素材，并將生活經驗融入寫作素材中。在教學中融入各種資源，能引導學生在寫作素材的輔助下掌握各種寫作技巧，完成單元主題的寫作［2］。二、分散練筆，把握單元寫作教學的契機（一）把握思悟點，形成價值觀念單元寫作教學的內容往往比較多，并且涉及閱讀、口語交流、練筆、課堂練習等各個環(huán)節(jié)。若教師只是單獨安排一個練筆環(huán)節(jié)，則容易讓練筆和其他環(huán)節(jié)相脫離，無法體現單元的整體性。故此，教師要見縫插針，把握好融入練筆的契機，將練筆滲透到教學的各個環(huán)節(jié)。在學生有所感悟后，教師可以利用某些時機組織學生進行隨文練筆，試著將自己的感悟融入作文中。這通常需要教師設置思辨性較強的單元，以引發(fā)學生思考，安排他們結合思悟點進行創(chuàng)作，進而形成正確的價值觀念。比如，教師整合《孔乙己》《變色龍》等展現當時社會的現狀、起到諷刺作用的課文，設計“諷刺的藝術”單元讀寫活動，并分散設置幾個練筆環(huán)節(jié)。學生對本單元思悟的內容主要包括兩個方面：第一個方面是思悟人性。當學生感受到課文中的主人公價值觀念不正確時，教師便組織他們參加隨文練筆活動，寫一寫主人公的價值觀念錯在哪里，自己認為怎樣的價值觀念才是正確的。第二個方面是思悟社會。當學生體會到課文所展現的社會中有一些扭曲的觀念時，教師便安排他們自主創(chuàng)作，寫一寫為什么自己認為這些觀念是扭曲的，為何當時的社會存在這方面的問題。（二）把握動情處，流露真情實感動情處也是一個很好的練筆契機。當學生被感動、內心的情感被觸發(fā)時，教師可以組織他們進行寫作，將自己的真情實感記錄下來。比如，在“諷刺的藝術”單元讀寫活動中，教師安排學生分角色、帶著感情誦讀《變色龍》，試著展現奧楚蔑洛夫等人物的形象。如在某名學生通過扮演、誦讀表達出對奧楚蔑洛夫的厭惡之情后，教師利用這個契機，組織學生參與個性寫作活動。學生可以從下面幾項作業(yè)中挑選一項作業(yè)來完成。作業(yè)一：在誦讀《變色龍》后，選擇一個人物，試著寫一寫自己對該人物的情感。如有一名選擇該作業(yè)的學生寫道：“我很討厭奧楚蔑洛夫，因為他是個兩面派。對待上層人士的時候，他卑躬屈膝，裝出一副諂媚的樣子；對付下層百姓的時候，他卻變得十分兇狠。”作業(yè)二：如果你是一名路人，你會對奧楚蔑洛夫說什么呢？（注意將自己的情感融入路人的語言中）如有一名選擇此作業(yè)的學生寫道：“喂，我看這小狗和你挺親近的。你問問這小狗它到底是誰家的吧，相信你的狗言狗語會說得很好。”引導學生圍繞動情處寫作，不僅僅能讓學生感同身受，真切地體會作品中的情感，更重要的是，能指導學生掌握直抒胸臆的正確方法，學會細膩地描寫情感變化，這對于學生的自主創(chuàng)作有很大的幫助。（三）把握拓展時，開發(fā)想象空間通常來說，在拓展活動中，學生的視野會很寬闊，想象的空間會很大。因此，教師安排拓展活動時，也可以適當融入一些練筆活動。這樣，學生能在閱讀拓展資料的過程中發(fā)揮想象力，通過寫作的方式學習如何塑造人物。比如，“諷刺的藝術”單元的拓展活動是組織學生開展課外閱讀，找找《儒林外史》中描寫了哪些文人的形象，思考這些文人和孔乙己有什么異同點。教師啟發(fā)學生發(fā)散思維，將腦海中浮現出的這些文人形象與孔乙己的形象進行對比，分析他們在思想、言行、生活環(huán)境、個人經歷等方面有什么不同。之后，教師組織學生參與兩種不同形式的練筆活動：一種活動是整理自己的思緒，寫一寫《儒林外史》中的文人和孔乙己有什么不同之處，以感受不同作者運用的諷刺藝術；另一種活動是自己想象出一個古代文人的形象，在作文中試著用諷刺的方式展現該人物的特點。如有一名學生在閱讀《儒林外史》后認為作者寫的文人通常不懂人情世故，并在腦海中構思了一個類似的人物，用文字對其進行了刻畫。上述活動能激發(fā)學生的創(chuàng)作興趣，促使學生描繪自己想象的畫面。三、因勢利導，創(chuàng)新單元寫作教學的策略（一）創(chuàng)設情境，拓寬審美視角在單元整體教學中，教師要避免采用直接灌輸知識這種呆板的教學策略，要根據學生的實際情況和教學目標，因勢利導，靈活地選擇創(chuàng)新的教學策略，讓學生主動學習、積極探索、自主發(fā)現知識。當學生的審美視角不夠寬時，教師可以采用創(chuàng)設情境的方法加以引導，將學生帶入特定的審美情境中。比如，在教學《社戲》《回延安》《安塞腰鼓》時，教師設定單元主題“中國傳統文化之美”。當學生不知道該從哪些審美視角出發(fā)挖掘并賞析傳統文化之美時，教師運用以下三種方式創(chuàng)設情境：方式一是視頻激趣法。教師給學生展示和社戲、安塞腰鼓等有關的視頻，調動學生的視覺和聽覺感官，讓他們在熱鬧、喜慶的節(jié)日氣氛中試著仿照《安塞腰鼓》，寫一寫節(jié)日場景。方式二是問題討論法。教師提出問題：“假如有外國友人來學校參觀，你認為該展示哪些傳統文化項目呢？如何找到最有中國傳統文化特色、最能體現中國傳統文化之美的項目呢？”學生可以在討論過后，寫下自己的觀點，并加以論證。方式三是實踐法。教師組織學生分小組采訪同鄉(xiāng)的人并記錄家鄉(xiāng)獨特的文化活動，寫下具體方案，解決關于“外國友人來學校參觀”的問題。在多種情境的引導下，學生在藝術賞析和創(chuàng)造中找到了多個審美角度，提升了自己的審美意識。（二）任務驅動，發(fā)展高階思維初中學生在分析、綜合、評價和創(chuàng)造等方面的高階思維能力有限。對此，教師可以設計層層遞進的任務，引導學生逐步發(fā)展高階思維能力。比如，圍繞高階思維的發(fā)展，教師為“中國傳統文化之美”單元設置下面幾個任務。任務一：閱讀《社戲》《回延安》《安塞腰鼓》等作品，寫一篇推薦這些作品的作文，試著分析這幾篇作品介紹了哪些傳統文化，它們介紹的方式有什么不同。該任務旨在提升學生的分析能力。任務二：在當代社會，應該如何傳承與發(fā)展傳統文化呢？試著寫一篇小短文，論述自己的觀點。該任務旨在發(fā)展學生的綜合能力。任務三：選擇一篇自己喜歡的作品，試著評價該作品，說說該作品對于傳承和發(fā)展傳統文化有何積極意義。該任務旨在提升學生的評價能力。任務四：結合自己對傳統文化的理解，仿照《安塞腰鼓》寫一篇一氣呵成的散文，介紹某種傳統文化。該任務旨在提升學生的創(chuàng)造能力。如有一名學生對刺繡這種傳統文化很感興趣，在寫任務四的散文時，運用一系列排比句和比喻句，展現了刺繡的細膩感、層次感和刺繡給人的視覺沖擊力，同時也表達了自己對刺繡的喜愛之情。不同的任務關涉的高階思維不同，這樣能將思維發(fā)展和寫作能力的提升融合在一起，體現出單元整體教學的特點。（三）項目學習，傳承傳統文化為了體現單元寫作教學的整體性，教師可以圍繞單元主題設計一個項目，然后結合學生自主探究的具體情況進行適時引導。將“傳承傳統文化”這類比較寬泛的話題轉化成具體的項目，能提升學生的讀寫水平。比如，對于以“中國傳統文化之美”為主題的項目，教師將“傳承并發(fā)展傳統文化”這一目標融入教學設計中，同時結合學生的讀寫情況調整教學策略。有的學生在設計項目活動時，擬訂的計劃只包含閱讀課文、搜索傳統文化資料，可是不包括思辨的部分，這說明他們對“傳承并發(fā)展”這個關鍵點的理解還不夠深刻。對此，教師讓他們在閱讀、搜索的基礎上再安排一個新的項目活動，如解決關于“給外國友人介紹中國文化”的具體問題，以起到良好的教學效果。在開展項目的過程中，針對思維方式單一的學生，教師指導他們綜合運用舉例法、對比法