“雙減”語境中課堂提問設(shè)計的“減”“補(bǔ)”“增”

“雙減”語境中課堂提問設(shè)計的“減”“補(bǔ)”“增”

從某種意義上來說，課堂是由問題構(gòu)成的，學(xué)生的語文素養(yǎng)是在具體情境的

問題解決中建構(gòu)的。理想的教學(xué)設(shè)計應(yīng)是“問題”與“活動”的互補(bǔ)互促、共生

共進(jìn)，以一系列精心設(shè)計的類型豐富、質(zhì)量優(yōu)良的有效教學(xué)問題來貫穿教學(xué)過程,

培養(yǎng)學(xué)習(xí)者解決問題的認(rèn)知能力與高階思維技能的發(fā)展。問題人人會提，但設(shè)計

什么樣的問題來發(fā)問卻大有講究。學(xué)生閱讀能力的提升在一定程度上取決于教師

提問的質(zhì)量。如何減少無效、冗雜、低認(rèn)知層次的問題，什么樣的問題才是優(yōu)質(zhì)

問題，從哪些能力層級提問比較科學(xué)、合理，問題設(shè)計如何導(dǎo)向深度學(xué)習(xí)，這都

對語文教師的課堂提問設(shè)計能力提出了更高的要求。“雙減”語境中的課堂教學(xué)，

教師要念好問題設(shè)計的“三字經(jīng)”：一是“減”，二是“補(bǔ)”，三是“增”。

一、減：革除課堂提問的現(xiàn)實(shí)流弊

在課堂教學(xué)中，精良的問題是有效教學(xué)的核心。從大量的課堂觀察來看，課堂提

問存在著諸多流弊，要削減祛除，避免教學(xué)時間的無效流失。

1.多、細(xì)、淺、濫的碎片化問題

課堂提問，不能逮著什么就問什么。如果提問過多、過細(xì)、過淺、過濫，隨意性

大，針對性不強(qiáng)，這些碎片化的問題就會導(dǎo)致學(xué)生思考單向、回答單一、反饋單

薄。比如，在某次公開課上，執(zhí)教者共提了88個問題，平均一分鐘2個，可謂

問題密集，學(xué)生應(yīng)接不暇，不堪重負(fù)。執(zhí)教者設(shè)計諸多問題，把淺顯的內(nèi)容掰開

揉碎地問，表面上看課堂的師生問答此起彼伏，氣氛活躍，實(shí)際上降低了教學(xué)內(nèi)

容的思維價值。問題雜多細(xì)碎，題意簡單，答案固定，學(xué)生應(yīng)聲作答，幾乎不用

過多思考，其探究問題的意識、思考問題的方法、解決問題的能力沒有得到錘煉

和發(fā)展，與“填鴨式”教學(xué)并無本質(zhì)區(qū)別。教師必須警惕這種碎片化問題擠占課

堂的現(xiàn)象，要有問題統(tǒng)領(lǐng)意識，減少“碎片化”問題，防止沉迷于學(xué)生對答如流

的熱鬧虛幻中。

2.認(rèn)知層次低的解釋性問題

解釋性問題，指向的是解釋詞句的表面意思、重述課文內(nèi)容和表達(dá)方法的辨識性

問題。這類低認(rèn)知層次的問題，對提升學(xué)生概括、詮釋、評鑒、創(chuàng)意等高認(rèn)知層

次的閱讀能力無所裨益，也會影響學(xué)生高階思維的發(fā)展。如教學(xué)統(tǒng)編教材三年級

上冊《一塊奶酪》時，有教師提問學(xué)生：螞蟻隊長下了幾次命令？每次下命令的

原因是什么？回答這些問題，學(xué)生只需提取相關(guān)信息，進(jìn)行表層解釋。對寫螞蟻

隊長面對誘惑時猶豫心理的精彩語句卻擱置一旁，學(xué)生無從感受矛盾心情，體察

道德抉擇的不易，評價最終處理的做法?？梢?，課堂上過多的解釋性問題，會讓

學(xué)生無法深入人物內(nèi)心和文本內(nèi)核，缺乏深度思考和主體理解。所以，教師要有

意識地減少解釋性問題，避免在低層次問題上徘徊。

3.指向感受的萬能型問題

課堂教學(xué)中，常見的兩種問法多次出現(xiàn)，那就是“你感受到了什么？”“你是從

哪里感受到的？”這兩個“萬能型”問題，基本上能搞定各種文體的課文教學(xué)。

“感受”是大腦對文字刺激作出的應(yīng)激反應(yīng)和判斷的心理行為，這種情緒體驗容

易稍縱即逝、淺嘗輒止，難有深入、持久的思考。如教學(xué)五年級上冊《四季之美》

時，有教師提問：“你是從哪里感受到夏夜之美的？”學(xué)生談得更多的是“夏夜

有螢火蟲的飛行，一閃一閃的很美”之類的感覺。其最大弊端是在文字的表面上

打轉(zhuǎn)，并沒有深入到語言文字中琢磨耒情達(dá)意的功效，破譯“夜晚因為有了螢火

蟲而顯得浪漫，螢火蟲有了夜晚的襯托而顯得靈動”這種動麴結(jié)合、以動寫奇爭的

表達(dá)秘妙。顯然，指向感受的“萬能型”問題設(shè)計起來更便捷，但是無助于促進(jìn)

學(xué)生深入理解文本內(nèi)涵和表達(dá)形式，要適當(dāng)減少。

4.缺乏對話的剛性化問題

課堂是師生對話的場域，開放、互動是對話教學(xué)的基本特征。如果課堂問題的呈

現(xiàn)直來直去、理性剛硬，那么師生的問答就會變得索然無味。如教學(xué)三年級上冊

《司馬光》體會人物品質(zhì)時，“剛性化”的問法是：“學(xué)了課文，我們要向司馬

光學(xué)習(xí)什么品質(zhì)？”這個問題直接指向?qū)W生的認(rèn)知理解，師生你問我答，就像校

對作業(yè)答案一樣，教學(xué)過程過于理性，缺乏情趣。另一種基于對話情境的問法是：

“如果1000年前的司馬光穿越時空來到我們中間，你愿不愿意和他交朋友？”

這兩種問法，答案是一樣的，但后者為學(xué)生提供了豐富的形象化、情感化、個性

化的話題，學(xué)生的交流是一種帶著主體理解的、有情有趣的學(xué)習(xí)過程。提問設(shè)計

要避免問題太直、太露，要化剛性為柔性，化直問為曲問，使得思考不再成為學(xué)

生學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)，而是對話的愉悅。

二、補(bǔ)：補(bǔ)全課后問題的能力層級

祝新華教授提出了閱讀認(rèn)知六層次能力系統(tǒng)：復(fù)述、解釋、重整、伸展、評鑒、

創(chuàng)意。這對改進(jìn)我們的課堂提問策略和問題表述方式有著很強(qiáng)的理論指導(dǎo)意義

（見耒1）O

從表1可知，閱讀能力可分為六個層級，從低層級到高層級分列遞升。不同的能

力層級指向不同的閱讀能力。六層次閱讀能力系統(tǒng)給我們的啟示是：良好的提問

設(shè)計應(yīng)涵蓋六個能力層級，整體實(shí)施，不可偏廢。如果問題只是引導(dǎo)學(xué)生大量重

述課文內(nèi)容、解釋表層意思，這種指向低層次的提問，無助于學(xué)生閱讀能力的發(fā)

展。因此，應(yīng)多維度設(shè)計不同層級的問題，特別是設(shè)計高層次的問題，全方位、

整體化地促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的建構(gòu)。

“雙減”語境中的閱讀教學(xué)，要學(xué)好、學(xué)足課文，提高課堂效率。統(tǒng)編教材的課

后問題是課文的有機(jī)組成部分，與課文相輔相成構(gòu)成一個整體。這是編者針對單

元語文要素、課文內(nèi)容精心編制的教學(xué)導(dǎo)引，分別指向不同的閱讀能力層級，為

教師的教和學(xué)生的學(xué)提供了方向與落腳點(diǎn)。但是一篇課文的課后問題由于篇幅的

限制和練習(xí)的聚焦，往往只能簡明扼要地設(shè)置2~4個問題，不足以覆蓋閱讀能力

的六個層級。教師如果止步于這幾個問題來教學(xué)，往往會造成學(xué)生閱讀能力各層

級發(fā)展的不平衡、缺失和弱化。為了系統(tǒng)地推進(jìn)學(xué)生閱讀能力層級的均衡發(fā)展，

我們可以做一件“補(bǔ)全湊齊”的工作：在課堂提問設(shè)計時，研究分析教材的課后

問題屬于六層次閱讀能力系統(tǒng)里的哪個層級，再補(bǔ)全、湊齊、設(shè)計其他未涉及的

能力層級的問題，這樣每篇課文的教學(xué)就可以做到六個能力層級的全覆蓋，有效

地保證了學(xué)生閱讀能力的整體發(fā)展。以四年級上冊《觀潮》一課為例：

上述6個問題中，問題1、3、4是教材的課后問題，分別屬于“復(fù)述”“重整”

“伸展”類的問題，問題2、5、6是執(zhí)教者自主設(shè)計、補(bǔ)充進(jìn)來的問題，分別屬

于“解釋，，“評鑒”“創(chuàng)意”類的問題。這樣的問題設(shè)計，做到了基于單元語文

要素和文本語言特色的閱讀能力六個層級的全覆蓋。其中，問題1、2、3屬于低

認(rèn)知層次問題，問題4、5、6屬于高認(rèn)知層次問題。問題層級由低到高，由淺到

深，從積累到運(yùn)用，從理解到表達(dá)，讓學(xué)生經(jīng)歷了識記、再現(xiàn)、榻括、闡釋、聯(lián)

結(jié)、評鑒、創(chuàng)造等不斷深入的學(xué)習(xí)進(jìn)程。這種復(fù)合型、多維度的問題群，杜絕了

在低層次問題上的淺表性學(xué)習(xí)，也消除了固化在某一層次問題的重復(fù)訓(xùn)練。

因此，優(yōu)良的提問設(shè)計應(yīng)基于課文，超越課后問題，從六層次閱讀能力系統(tǒng)的維

度關(guān)照課堂問題的整體設(shè)計，補(bǔ)全湊齊，涵蓋和平衡六個能力層級的問題。同時，

教師要診斷學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，找準(zhǔn)學(xué)生能力發(fā)展的關(guān)鍵，設(shè)計相應(yīng)層級的問題，

不能不顧實(shí)際情況，僵化、教條地將六個層次問題從頭到尾、從低到高地問一遍、

走一趟，而應(yīng)合理地將六層次問題融入教學(xué)的每個階段，有所側(cè)重，區(qū)別對待。

三、增：增加高階能力的提問類型

“雙減”語境中的課堂提問，并不是以把問題減得越來越少為目的，而是此消彼

長，在減少零散、低效、淺層問題的同時，增加、擴(kuò)充、豐富質(zhì)量優(yōu)良的問題，

設(shè)計指向高階能力的問題，講究提問的表述類型，最大限度地促進(jìn)學(xué)生閱讀力與

思維力的生長。

1.少提碎片化問題，多提整沐性問題

散亂、煩瑣的碎片化問題容易肢解課堂學(xué)習(xí)的整體性，因此要以整體思維設(shè)計整

體性的問題，驅(qū)動學(xué)生多元、全面、關(guān)聯(lián)、綜合地思考答案。如《摔跤》是五年

級下冊《人物描寫一組》的一個選段。選文最大的特色是通過對小嘎子和胖墩兒

摔跤的動作描寫來表現(xiàn)人物的個性特點(diǎn)。因此，“動作描寫如何展現(xiàn)人物的個性”

應(yīng)該成為問題設(shè)計的著眼點(diǎn)。為了防止把動詞一個個肢解開來片面理解、孤立分

析，教師設(shè)計了一個整體性問題，以帶動全文的學(xué)習(xí)。

師：自由讀課文，圈出描寫小嘎子和胖墩兒動作的詞語，批注技巧派（小嘎子）

和實(shí)力派（胖墩兒）有什么不一樣的動作，再想想他們的動作能不能換一換。

生1:他們的動作不能換。因為從“蹦、轉(zhuǎn)”這些詞可以看出小嘎子很機(jī)靈，他

想用技巧取勝；而“塌著腰、合著襠”，是只有像胖墩兒這樣沉穩(wěn)有實(shí)力的選手

才有的表現(xiàn)。

生2：從他們各自的動作，可以看出小嘎子像猴子一樣靈活，胖墩兒像牛一樣健

壯。如果把動詞換一下的話，就全反了。

顯然，”技巧派和實(shí)力派的摔跤有什么不一樣的動作，能否換一換”這一問題串

聯(lián)起全文所有的動詞，引導(dǎo)學(xué)生感悟、品析和鑒賞這些動詞。學(xué)生在這一整體性

問題的導(dǎo)引下，通過對動詞的梳理、統(tǒng)整、關(guān)聯(lián)和比較，就會發(fā)現(xiàn)“不一樣的動

作表現(xiàn)不一樣的人物，不一樣的個性就有不一樣的動作”的表達(dá)秘妙，明白了“不

同的特點(diǎn)要用不同的動詞去表達(dá)”的人物描寫方法。在這里，整體性問題就起到

了“以一當(dāng)十”的功效，因此要多提整體性問題，讓知識學(xué)習(xí)和能力發(fā)展更趨向

精準(zhǔn)化和結(jié)構(gòu)化。

2.少提解釋性問題，多提探究性問題

解釋性問題，關(guān)注的是表層的、靜態(tài)的、客觀的知識理解，而探究性問題，指向

的是較復(fù)雜的重整、伸展、評鑒等高層次認(rèn)知能力，能促進(jìn)高階思維的發(fā)展。如

五年級上冊《我的“長生果”》一課，利用“時間軸”梳理了作者的讀書經(jīng)歷，

然后執(zhí)教者依次提了三個探究性問題。

問題1:看看這條時間軸，橫著看、豎著看，你有什么發(fā)現(xiàn)？

學(xué)生通過橫向與縱向的對比分析，發(fā)現(xiàn)作者閱讀的種類越來越廣，閱讀的狀態(tài)有

起伏，閱讀的目的在變化。學(xué)生的思維加工著力于梳理、歸納、統(tǒng)整，進(jìn)行了邏

輯性、整體性、結(jié)構(gòu)化的思維訓(xùn)練。

問題2：在讀文藝書籍時，葉文玲的讀書狀態(tài)用了“囪囹吞棗、不求甚解“這兩

個詞語。這樣閱讀，真的好嗎？

學(xué)生展開討論，有的結(jié)合文本中葉文玲的成就，有的結(jié)合教師提供的名人語錄來

闡述對這種讀書狀態(tài)的看法。學(xué)生在質(zhì)疑、審視、評價、詮滁的過程中，提升了

思維的嚴(yán)謹(jǐn)性、辯證性和深刻性。

問題3:針對這四個階段的閱讀，請你自我對照一下，你覺得自己屬于哪一個階

段？

學(xué)生在鏈接現(xiàn)實(shí)的聯(lián)結(jié)、比對、反思中，對自己的閱讀狀態(tài)有了新的認(rèn)知，也對

自己將來的閱讀有了明晰的方向和規(guī)劃。這里的比較思維，也是一種更高層次的

讀書方法指導(dǎo)。

三個探究性問題層層深入，促進(jìn)學(xué)生與文本、作者以及自身進(jìn)行深層對話，形成

“自己的發(fā)現(xiàn)”“自己的判斷”“自己的心得”，在思維的深度發(fā)展中建構(gòu)閱讀

的意義?？梢?，探究性問題能引導(dǎo)學(xué)生主動探究，豐富認(rèn)知地圖，完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)，

成為積極的閱讀者。

3.少提感受性問題，多提辯證性問題

感受性問題關(guān)注的是學(xué)生閱讀后的情緒體險和內(nèi)容求證。如教學(xué)四年級上冊《梅

蘭芳蓄須》一課時，提問“你從哪些地方感受到梅蘭芳的愛國精神和民族氣節(jié)的“。

對于這個問題，學(xué)生關(guān)注的是“深居簡出、蓄須明志、打針裝病”等事件本身，

而對梅蘭芳的人物精神并沒有感同身受、深刻體悟，認(rèn)為梅蘭芳這樣做是理應(yīng)如

此，并非難事。

為了促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知的共鳴和思維的深刻性，執(zhí)教者設(shè)計了一個辯證性問題：“梅

蘭芳做出這么多的放棄，你覺得他是被逼的，還是自愿的？”這個選擇性問題打

破了學(xué)生的原有認(rèn)知，突破了學(xué)生的思維定式，需要他們深入字里行間，尋找理

由依據(jù)，作出評判和詮釋。學(xué)生從“不堪其擾”“只好”“不能……不能……”

等詞體會到梅蘭芳的“被逼無奈”；從“斬釘截鐵”“全部拒絕”“寧可……決

不……”等詞體會到梅蘭芳的“自愿選擇”。在這兩難對立的選擇中，學(xué)生結(jié)合

當(dāng)時情境，聯(lián)系時代背景，深入人物內(nèi)心，進(jìn)行舉證論說、邏輯分析、辯證評判

梅蘭芳的行為既是“被逼無奈”的，又是“自愿選擇”的，而梅蘭芳的人物形象

有了一個更辯證、更深刻的認(rèn)識。

辯證性問題不滿足于學(xué)生表達(dá)感受，其目標(biāo)取向是希望學(xué)生形成深度分析、辯證

思考的思維。如教學(xué)《將相和》一文時提問：“完璧歸趙的故事中，藺相如是真

撞還是假撞？”教學(xué)《跳水》一文時提問：“船長命令孩子立刻跳水，是否過于

魯莽？”這些辯證性問題，通過推理、綜合、聯(lián)結(jié)、評價等思維活動，培養(yǎng)學(xué)生

思維的邏輯性、嚴(yán)密性、開闊性和深刻性等品質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生閱讀力的螺旋式上升。

4.少提剛性化問題，多提探詢式問題

杜威認(rèn)為，課堂教學(xué)即交往。有效交往的前提是雙方心理感覺上的平等友好。比

較一個司空見慣的提問表述：“請你找出描寫魯濱遜心態(tài)變億的句子”；另一種

問法是：“魯濱遜的心態(tài)是怎么變化的，你能找得到嗎？”表面上看，這兩種提

問都是要求找出句子進(jìn)行理解。但仔細(xì)一琢磨，第一種雖然加匕“請”字，實(shí)則

是居高臨下、剛性化的指令；第二種則是探詢式的邀請，學(xué)生是在平等、被尊重

的感覺中，