例談小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的提問(wèn)技巧

提問(wèn)，是推進(jìn)課堂進(jìn)程的有效手段，是吸引學(xué)生注意的有效途徑，也是啟發(fā)學(xué)生思維的有效策略。然而，在教學(xué)過(guò)程中，并不是所有問(wèn)題都有意義和價(jià)值。一些無(wú)意義、無(wú)價(jià)值的問(wèn)題不僅不會(huì)提高教學(xué)的效率，甚至?xí)袚p教學(xué)的質(zhì)量。一、秉持“漸進(jìn)性”原則提問(wèn)，遵循認(rèn)知規(guī)律數(shù)學(xué)是一門(mén)邏輯性很強(qiáng)的學(xué)科，學(xué)生只有先想明白了淺顯的問(wèn)題，才能具備探索深?yuàn)W問(wèn)題的能力，學(xué)生只有解決了“前因”的問(wèn)題，才能得出“后果”的結(jié)論。因此，在課堂提問(wèn)環(huán)節(jié)，教師應(yīng)該遵循認(rèn)知規(guī)律，秉持漸進(jìn)性原則提問(wèn)，使學(xué)生經(jīng)歷由淺到深、由易到難、由因到果的思維過(guò)程，展開(kāi)循序漸進(jìn)的學(xué)習(xí)。例如，在學(xué)習(xí)蘇教版一年級(jí)下冊(cè)《兩位數(shù)加減兩位數(shù)（不進(jìn)位，不退位）》的時(shí)候，教師可以先出示下面的算式：“12+7=”“12+6=”。通過(guò)這兩個(gè)算式，教師幫助學(xué)生喚醒“兩位數(shù)加一位數(shù)”的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和記憶，為學(xué)生的知識(shí)遷移做準(zhǔn)備。在學(xué)生完成計(jì)算后，教師再出示新的算式：“12+13=”，并要求學(xué)生想辦法計(jì)算算式的結(jié)果。因?yàn)橛辛饲懊鎯蓚€(gè)算式的計(jì)算作為鋪墊，學(xué)生很快想到了利用“拆分法”進(jìn)行計(jì)算：有的把13分成7和6，進(jìn)行分步計(jì)算；有的把13拆分成10和3，進(jìn)行分步計(jì)算。在此基礎(chǔ)上，教師進(jìn)一步提出問(wèn)題：“大家能夠根據(jù)剛才的計(jì)算過(guò)程及結(jié)果，探索這道題的豎式計(jì)算方法嗎？”就這樣，教師秉持漸進(jìn)性原則，逐漸增加提問(wèn)的難度和深度，引導(dǎo)學(xué)生逐步展開(kāi)思考。在這個(gè)過(guò)程中，教師充分尊重了學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，幫助學(xué)生完成了思維的跨越和知識(shí)的遷移，使學(xué)生在問(wèn)題引導(dǎo)下實(shí)現(xiàn)了獨(dú)立思考和自主學(xué)習(xí)[1]。二、秉持“層次性”原則提問(wèn)，兼顧各方需求在課堂提問(wèn)過(guò)程中，教師不僅要尊重學(xué)生整體的認(rèn)知規(guī)律，秉持漸進(jìn)性原則設(shè)計(jì)問(wèn)題和提出問(wèn)題，還應(yīng)該秉持層次性原則，針對(duì)不同層次的學(xué)生提出不同難度的問(wèn)題，從而使全體學(xué)生都能夠參與到課堂問(wèn)答環(huán)節(jié)，并從課堂問(wèn)答中獲取學(xué)習(xí)靈感，感知學(xué)習(xí)樂(lè)趣。例如，在學(xué)習(xí)蘇教版四年級(jí)下冊(cè)《三角形的三邊關(guān)系》的時(shí)候，教師可以為每組學(xué)生發(fā)放以下三組小木棒，木棒長(zhǎng)度分別為：第一組，4cm、4cm、6cm；第二組，4cm、5cm、9cm；第三組，4cm、5cm、10cm。然后，教師要求學(xué)生利用這些小木棒擺拼三角形。當(dāng)學(xué)生完成擺拼之后，教師提出了第一個(gè)問(wèn)題：“這三組木棒中，哪組木棒能夠擺成三角形？”這個(gè)問(wèn)題的答案顯而易見(jiàn)，是針對(duì)全體同學(xué)提出的問(wèn)題。然后，教師提出第二個(gè)問(wèn)題：“請(qǐng)大家計(jì)算和比較以下各組木棒的長(zhǎng)度，發(fā)現(xiàn)在什么情況下三角形能夠擺拼成功？”為了照顧一些基礎(chǔ)較弱和反應(yīng)較慢的同學(xué)，教師在第二個(gè)問(wèn)題中給出了“計(jì)算”“比較”“長(zhǎng)度”這三個(gè)關(guān)鍵詞，能夠引導(dǎo)大多數(shù)同學(xué)通過(guò)長(zhǎng)度計(jì)算和比較，發(fā)現(xiàn)三角形三邊關(guān)系的“奧秘”。因此，這個(gè)問(wèn)題是針對(duì)大多數(shù)同學(xué)提出的。當(dāng)學(xué)生通過(guò)努力，初步總結(jié)出三角形三邊關(guān)系之后，教師可以再次提出問(wèn)題：“現(xiàn)在，請(qǐng)大家將木棒的組序打亂，然后利用剛才我們得出的結(jié)論，盡可能多地?cái)[拼三角形?！币瓿蛇@個(gè)任務(wù)，不僅要求學(xué)生了解三角形三邊關(guān)系的基礎(chǔ)知識(shí)，還要求學(xué)生能夠靈活運(yùn)用這一知識(shí)，通過(guò)對(duì)于木棒長(zhǎng)度的精準(zhǔn)計(jì)算及合理分配，盡可能多地?cái)[拼三角形。顯然，這個(gè)問(wèn)題是一個(gè)“拔高”問(wèn)題，是針對(duì)少數(shù)“尖子生”提出的問(wèn)題。教師通過(guò)這些富有層次性特點(diǎn)的問(wèn)題，成功激發(fā)了各個(gè)層次學(xué)生的潛能，并促進(jìn)了不同層次學(xué)生之間的溝通與合作，從而兼顧了各方需求，促進(jìn)了學(xué)生的整體進(jìn)步[2]。三、秉持“開(kāi)放性”原則提問(wèn)，培養(yǎng)發(fā)散思維數(shù)學(xué)是一門(mén)客觀而理性的學(xué)科，重視計(jì)算的精準(zhǔn)性和思維的嚴(yán)謹(jǐn)性。然而，這并不意味著教師在教學(xué)中要墨守成規(guī)，思維僵化。相反，教師應(yīng)該秉持開(kāi)放性原則，為學(xué)生設(shè)計(jì)富有討論空間與創(chuàng)新機(jī)會(huì)的問(wèn)題，使學(xué)生通過(guò)多方面論證、多維度思考和多方法求解來(lái)提升思維的靈活性與敏捷性，拓寬思維的深度與廣度。例如，在學(xué)習(xí)蘇教版三年級(jí)下冊(cè)《長(zhǎng)方形、正方形的面積公式》的時(shí)候，教師往往給出長(zhǎng)方形的長(zhǎng)、寬或面積中的兩項(xiàng)，要求學(xué)生求得另外一項(xiàng)的數(shù)值。如果教師始終延續(xù)這種提問(wèn)方式，則學(xué)生的思維就會(huì)逐漸僵化，難以實(shí)現(xiàn)對(duì)于長(zhǎng)方形面積公式的靈活運(yùn)用。相反，如果教師提出下面的問(wèn)題：“劉老漢想利用20m的柵欄，圍成面積不小于16m2的長(zhǎng)方形菜園，請(qǐng)問(wèn)可以怎么圍？”則能夠使學(xué)生放飛思緒，大膽創(chuàng)新。面對(duì)這樣一道答案不唯一、解題思路也不唯一的問(wèn)題，有的學(xué)生采用了“試值法”，通過(guò)頭腦中的初步估算，確定了長(zhǎng)方形的長(zhǎng)和寬：長(zhǎng)8m、寬2m，然后用2×8=16m2，剛好符合題目要求；有的學(xué)生采用了“分類(lèi)討論法”，在表格中分別列出長(zhǎng)方形的長(zhǎng)和寬的各種可能性，然后一一計(jì)算，得出了全部可行的方案；還有的學(xué)生采用“推理法”，先是選取長(zhǎng)和寬差值最大的數(shù)字，長(zhǎng)9cm、寬1cm，得出面積結(jié)果9×1=9m2；再選取長(zhǎng)和寬差值最小的數(shù)字，長(zhǎng)5cm、寬5cm，得出面積結(jié)果5×5=25m2，從而推斷出長(zhǎng)和寬的差值越小，長(zhǎng)方形的面積越大。利用這個(gè)推斷，學(xué)生大致確定了長(zhǎng)和寬的取值區(qū)間。通過(guò)學(xué)生給出的方案與結(jié)論我們不難看出，教師秉持開(kāi)放性原則來(lái)設(shè)計(jì)和提出問(wèn)題，能夠更好地培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維，使學(xué)生的思維更具靈活性與敏捷性的特點(diǎn)，這對(duì)于促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)思維的發(fā)展是十分有利的[3]。四、秉持“互動(dòng)性”原則提問(wèn)，促進(jìn)教學(xué)相長(zhǎng)古語(yǔ)有云：“學(xué)起于思，思起于疑，疑解于問(wèn)?！边@句話強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)過(guò)程中提問(wèn)和質(zhì)疑的重要性。因此，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師應(yīng)該注重課堂提問(wèn)的互動(dòng)性。也就是說(shuō)，教師不僅自身要善于提問(wèn)，也要善于引導(dǎo)和鼓勵(lì)學(xué)生提問(wèn)，通過(guò)課堂上的問(wèn)與答，使師生共同經(jīng)歷思考、質(zhì)疑、提問(wèn)、釋疑的過(guò)程，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)。因此，教師應(yīng)該秉持互動(dòng)性原則提問(wèn)，采用“拋磚引玉”的方式，引發(fā)學(xué)生的質(zhì)疑與發(fā)問(wèn)，促進(jìn)師生間的交流與互動(dòng)。例如，在學(xué)習(xí)蘇教版四年級(jí)下冊(cè)《三角形內(nèi)角和》的時(shí)候，教師通過(guò)帶領(lǐng)學(xué)生完成對(duì)于三角形三個(gè)角的“拼接”，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到所給三角形的內(nèi)角和為180°。然后，教師可以向?qū)W生提出問(wèn)題：“如果我們把這個(gè)三角形放大，它的內(nèi)角和也會(huì)隨之變大嗎？”這個(gè)問(wèn)題引發(fā)了學(xué)生對(duì)于三角形內(nèi)角和的新的思考。于是，他們紛紛動(dòng)手，對(duì)于放大后的三角形的內(nèi)角和進(jìn)行測(cè)量，并得出了讓自己意外的結(jié)論：放大后的三角形的內(nèi)角和仍然是180°。面對(duì)學(xué)生迷茫的神情，教師問(wèn)道：“大家愿意把心中的疑問(wèn)跟我分享嗎？”于是，學(xué)生紛紛提出了自己的質(zhì)疑：“如果放大不會(huì)改變?nèi)切蔚膬?nèi)角和，縮小會(huì)改變嗎？”“如果改變?nèi)切蔚拇笮〔粫?huì)改變它的內(nèi)角和，改變它的形狀會(huì)改變它的內(nèi)角和嗎？”“如果任何改變都不改變?nèi)切蝺?nèi)角和的大小，那是不是意味著，所有三角形的內(nèi)角和都是180°？”……面對(duì)學(xué)生的疑問(wèn)，教師可以跟學(xué)生共同動(dòng)腦、動(dòng)手、動(dòng)口來(lái)解答這些疑問(wèn)。這個(gè)過(guò)程，是師生互動(dòng)的過(guò)程，更是教學(xué)相長(zhǎng)的過(guò)程。這個(gè)案例充分向我們證明，教師秉持互動(dòng)性原則提問(wèn)，能夠促進(jìn)師生之間的溝通，實(shí)現(xiàn)師生共同學(xué)習(xí)、共同成長(zhǎng)。綜上所述，課堂提問(wèn)，是