品質(zhì)管理質(zhì)量認(rèn)證地方高校質(zhì)量保障體系

20來(lái)源：《中國(guó)教育報(bào)》200515自1973年美國(guó)學(xué)者馬丁·特羅（MartinTrow）向OECD組織提交了著名的《從精（一）建??18、19（及其教友）為大學(xué)提供經(jīng)濟(jì)（二）重新確??“Academy（三）??大學(xué)19大眾化具備了第二個(gè)基礎(chǔ)：實(shí)用化。實(shí)用化是以課程結(jié)構(gòu)變革為主要內(nèi)容的。二、實(shí)用化——大學(xué)課程內(nèi)容的調(diào)整（一）（二）（三）（一）（二）（三）就要求重新確定高等教育大眾化的路線和方向。2080（一）建??80（二）引入市場(chǎng)機(jī)制，建??（三）20來(lái)源：《北京大學(xué)教育評(píng)論》20043高等教育要進(jìn)入大眾化階段，脫離市場(chǎng)機(jī)制的參與，恐怕進(jìn)程是非常緩慢的。意的，且力所不能及。么使實(shí)用學(xué)問(wèn)成為可以探究的內(nèi)容并傳播出去為大眾所掌握呢？我們看到傳統(tǒng)來(lái)源：《中國(guó)教育報(bào)》200542理解馬丁特羅高等教育大眾化理論內(nèi)涵的前提是弄清楚他提出這種理論的目的何在。馬丁·特羅提出高等教育大眾化理論的目的在他1973譯，如下：讀者對(duì)馬丁·特羅提出大眾化理論的目的的注意和理解。第二種翻譯清楚明白，準(zhǔn)確地表明了馬丁·特羅的意圖。15％其中馬丁·特羅的三階段理（精英、大眾、普及由于數(shù)量界定明確、民主意識(shí)濃厚而得以廣泛傳播，對(duì)世界各??地研究高等教育從一個(gè)階段向另一個(gè)階是說(shuō)，馬丁·特羅為我們觀察和理解高等教育發(fā)展進(jìn)程中出現(xiàn)的種種問(wèn)題提供了一種新的視角。似乎并不十分理解。馬丁·特羅本人對(duì)此有簡(jiǎn)煉而清晰的闡述，極富啟發(fā)意義，國(guó)內(nèi)卻似乎沒(méi)有給予充分注意，特引用如下：15％這個(gè)區(qū)間的時(shí)候，高等學(xué)校的活動(dòng)會(huì)2030也就是說(shuō)，馬丁·特羅的高等教育大眾化理論是根據(jù)西方發(fā)達(dá)國(guó)家高等教育發(fā)展的高等教育內(nèi)部的變化的描述和揭示對(duì)即將或剛剛實(shí)現(xiàn)大眾化的國(guó)家起到了預(yù)警功能。205070口中，182215％的人接受不同層次和形式的高等教育，高等15％50％則可199451％，跨入了普及化階段；其中，按1995（美國(guó)和加拿大）199282％21％6％。196519908％17％。70808．5％13．5％8．3％。1996567718—21710101852大學(xué)的目的在傳授知識(shí)，教學(xué)是大學(xué)的唯一功能。19（VonHumboldt及阿爾托夫（Althoff等在改革柏林大學(xué)時(shí)提出了大學(xué)應(yīng)以研1963學(xué)校長(zhǎng)克爾（ClarkKerr）在《大學(xué)的功能》中明確地提出：由于知識(shí)的爆炸及社會(huì)各專(zhuān)業(yè)發(fā)展對(duì)知識(shí)之依賴與需要，大學(xué)已成為社會(huì)的“服務(wù)站”（servicestation10020中國(guó)教育與人力資源開(kāi)發(fā)歷史上的黃金時(shí)期。2001—2020高等教育大眾化理論從一種客觀的描述性理論演變?yōu)橐环N帶有主觀色彩的目標(biāo)量的雙重影響，既有積極的進(jìn)步，也有消極的后果。2015教育規(guī)模，200515％左右。這實(shí)際上就是把高等教育20027．4571．6929．45GDP1313001％試、成人教育等全部加上，200215％，只是進(jìn)入了國(guó)際公認(rèn)的高等教1582090801／31980—1989GDP93％3．0％，0．332。1991—1995GDP120％12％011996—2000年，GDP8．3％，0．9%，就業(yè)增長(zhǎng)彈性系數(shù)為0．1。他一方面認(rèn)為我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展速度快（GDP，有利于就業(yè)，畢業(yè)生就業(yè)問(wèn)題只與高等教育本身有關(guān)，同時(shí)又認(rèn)為我國(guó)存在“高增長(zhǎng)、低就業(yè)”經(jīng)濟(jì)高增長(zhǎng)率得出畢業(yè)生就業(yè)問(wèn)題只與教育本身有關(guān)呢?這實(shí)際上還是忽視了我大都與真實(shí)世界脫了節(jié)。好些自以為與真實(shí)世界有關(guān)的，其實(shí)是一些數(shù)字游戲。綜上所述，馬丁·特羅高等教育大眾化理論在我國(guó)由一種描述性理論演變?yōu)橐环N來(lái)源：《當(dāng)代教育論壇》200412（highereducationsystem形式壟斷（monopolyoforganizationform兩個(gè)維度，把國(guó)家協(xié)調(diào)管理高等教育由國(guó)??國(guó)家管理方式，但高等教育體系分化出兩種或多種機(jī)構(gòu)類(lèi)型（大學(xué)和非大學(xué)，??控制多軌型。在此類(lèi)體制下，私??機(jī)構(gòu)擁有與公共機(jī)構(gòu)同樣的正規(guī)控制權(quán)，有許多通過(guò)非政府渠道遴選組成的管理委員會(huì)，15%以上的學(xué)生“整體統(tǒng)一的政府管（unitaryandunifiedstateadministration在克拉克這一分類(lèi)的基礎(chǔ)上（authority和“目（purpose這兩個(gè)維度，將各國(guó)高等教育體制劃分為四種主要類(lèi)型：洪堡的（Humboldtianstatemodel）（Newmanianliberalmodel）（Bernal（Marketmodel（F.A.vanVught）（statecontrolmodel）（statesupervisingmodel府監(jiān)管型高等教育體制主要是在具有昂格魯—薩克森（Anglo-Saxon）傳統(tǒng)的國(guó)認(rèn)為，歐美主要國(guó)家的高等教育體制在總體上經(jīng)歷了一個(gè)從“大學(xué)主導(dǎo)制dominatedsystems（dual-systems（stratifiedsystems）的演進(jìn)過(guò)程。在這里，大學(xué)主導(dǎo)制是一種以大學(xué)為高學(xué)教育的一部分育分層制則是由各高等教育機(jī)構(gòu)一起成??一個(gè)委員會(huì)來(lái)共同掌管一個(gè)高等教以協(xié)調(diào)一個(gè)地區(qū)乃至整個(gè)聯(lián)邦的高等教育機(jī)構(gòu)的運(yùn)作和發(fā)展可以對(duì)本州高等教育進(jìn)行統(tǒng)一的管理（包括學(xué)校首席執(zhí)行官的任免）往往有的在經(jīng)費(fèi)方面具有一定協(xié)調(diào)權(quán)力，如英國(guó)的大學(xué)撥款委員會(huì)（UGC??和保持了密切而有效的聯(lián)系。多類(lèi)型的可以滿足大益通過(guò)宏觀調(diào)控職能體現(xiàn)出來(lái)。在這一質(zhì)性為商談協(xié)調(diào)（negotiatedco-ordination）的多樣性所取代，或者在由過(guò)程這一點(diǎn)在國(guó)??直接或間接給大學(xué)撥款的形式在國(guó)家高等教育經(jīng)費(fèi)分配體制中占明顯的主導(dǎo)地在高等教育大眾化過(guò)程中，一種有條件的通過(guò)談判和協(xié)議來(lái)分配高等教育自由發(fā)展的空間。正如穆塞琳（ChristineMusselin）并且（1）重新平衡大學(xué)之間的位勢(shì)，（2）在不進(jìn)行正式的去中央化（academicoligarchy淵博的專(zhuān)門(mén)知識(shí)產(chǎn)生了一種關(guān)鍵性的和有特色的權(quán)威它一方面表現(xiàn)為教的權(quán)威，一方面又表現(xiàn)為教授集體的權(quán)威，這兩種權(quán)威結(jié)合在一起，（guildarrangement權(quán)威的天然基石。大眾化并不構(gòu)成對(duì)專(zhuān)業(yè)權(quán)威的否定,而是對(duì)這種權(quán)威的尊重與一個(gè)基礎(chǔ)知識(shí)被視作產(chǎn)品開(kāi)發(fā)和經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的重要驅(qū)動(dòng)力的時(shí)代,公眾這種知識(shí)權(quán)力的下移和分享從根（managerism的具體表現(xiàn)形式之一譬如美國(guó)不少大學(xué)里就常常有一些并不擔(dān)任行政職務(wù)的教授手中卻掌握著數(shù)個(gè)專(zhuān)業(yè)（program，的有關(guān)招生評(píng)價(jià)和教學(xué)安排等（gown（town這實(shí)際上反映了布魯貝克（JohnS.Brubacher“一種哲學(xué)主要是以認(rèn)識(shí)論為基礎(chǔ)（是為‘學(xué)袍派’——引注；另一（從而在進(jìn)一步密切了大學(xué)與社??大眾化過(guò)程還潛伏著使高等教育但一旦這種機(jī)會(huì)的增加超過(guò)了一定的限度，以至于多數(shù)人都擁有新知為主要學(xué)術(shù)旨趣的研究型大學(xué)與以大規(guī)模招生培訓(xùn)為主要發(fā)展方向的教學(xué)以及以普及一接影響著高等教育機(jī)構(gòu)自身的準(zhǔn)確定位和順利發(fā)展。高等教育大眾化過(guò)程中另一特別引人注目的矛盾是不同學(xué)校之間地位與資源??就有可能使高等教育體系的發(fā)展獲得良性的結(jié)構(gòu)比靠單一的結(jié)構(gòu)能更好地調(diào)節(jié)高等教育的各項(xiàng)基本任務(wù)和各個(gè)準(zhǔn)則中間的沖突。多樣性的全國(guó)系統(tǒng)比那些單一的全國(guó)系統(tǒng)更能做到和諧一。要成功地兼顧大眾化所帶來(lái)的多種任務(wù)，多樣性是高等教育體制變革的關(guān)鍵。場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制（尤其是人力資源市場(chǎng)集權(quán)的管理體制下，如果大學(xué)投資沒(méi)有真正獨(dú)??的評(píng)估和審核機(jī)構(gòu)，那么，政府（有時(shí)甚至是領(lǐng)導(dǎo)者個(gè)人我們每一個(gè)人正如英國(guó)沃瑞克大學(xué)的夏托克（M.Shattock先生告誡的那樣：“政治上的決策教授，博士20一運(yùn)行方式和發(fā)展道路。正如司格特（PeterScott）20一在這一方面我們可以看到很多截然不同的判斷，譬如：克里斯托爾（IrvingKristol）曾在《紐約時(shí)代周刊》上發(fā)表評(píng)論共機(jī)構(gòu)中最缺乏創(chuàng)造性（甚至適應(yīng)性）（JacquesBarzun）卻認(rèn)為，19451945影響的復(fù)雜性。正如哈佛大學(xué)前校長(zhǎng)博克（DerekBok）但其中任何一史過(guò)程，我們就可以清楚地看到這一點(diǎn)。大學(xué)在根本上是一個(gè)如紐（JohnHenryNewman）設(shè)想的“教授普遍知識(shí)的場(chǎng)所”，還是一個(gè)如洪堡大眾化對(duì)大學(xué)教學(xué)理念的影響首先是通過(guò)其對(duì)高等教育觀念的影響而實(shí)現(xiàn)的。眾所周知，在洪堡提出并在柏林大學(xué)實(shí)踐其“通過(guò)科學(xué)來(lái)進(jìn)行教育”的高等但大學(xué)作為一種社會(huì)公共機(jī)柏林大學(xué)推行改革，將研究的社會(huì)職能引入了大學(xué)，然而，即便是在洪堡那里，??在實(shí)證基礎(chǔ)上的經(jīng)驗(yàn)科學(xué)，因此已經(jīng)不再是一個(gè)單一的概念，它不再只是從前那種標(biāo)識(shí)社會(huì)文化乃至政治一方面逐漸蛻變成又已經(jīng)成為一種兼具高等教育機(jī)構(gòu)社會(huì)服務(wù)機(jī)構(gòu)和社會(huì)福利機(jī)構(gòu)等性質(zhì)的一種社會(huì)公共機(jī)構(gòu)在這樣差異巨大的層次分化背景下，大學(xué)應(yīng)當(dāng)教什么、如何教、為何教、為誰(shuí)教……，等等，這一系列的問(wèn)題，都不再可能一言以蔽之了。學(xué)泰德（MalcolmTight）主編的《學(xué)術(shù)工作與生活》一11而且對(duì)大學(xué)教學(xué)理念和教學(xué)方式都著直接的影響。由于班級(jí)規(guī)模的擴(kuò)大，以教師講授為主的大課（l