品質(zhì)管理質(zhì)量認(rèn)證地方高校質(zhì)量保障體系

20來源：《中國教育報》200515自1973年美國學(xué)者馬丁·特羅（MartinTrow）向OECD組織提交了著名的《從精（一）建??18、19（及其教友）為大學(xué)提供經(jīng)濟（二）重新確??“Academy（三）??大學(xué)19大眾化具備了第二個基礎(chǔ)：實用化。實用化是以課程結(jié)構(gòu)變革為主要內(nèi)容的。二、實用化——大學(xué)課程內(nèi)容的調(diào)整（一）（二）（三）（一）（二）（三）就要求重新確定高等教育大眾化的路線和方向。2080（一）建??80（二）引入市場機制，建??（三）20來源：《北京大學(xué)教育評論》20043高等教育要進(jìn)入大眾化階段，脫離市場機制的參與，恐怕進(jìn)程是非常緩慢的。意的，且力所不能及。么使實用學(xué)問成為可以探究的內(nèi)容并傳播出去為大眾所掌握呢？我們看到傳統(tǒng)來源：《中國教育報》200542理解馬丁特羅高等教育大眾化理論內(nèi)涵的前提是弄清楚他提出這種理論的目的何在。馬丁·特羅提出高等教育大眾化理論的目的在他1973譯，如下：讀者對馬丁·特羅提出大眾化理論的目的的注意和理解。第二種翻譯清楚明白，準(zhǔn)確地表明了馬丁·特羅的意圖。15％其中馬丁·特羅的三階段理（精英、大眾、普及由于數(shù)量界定明確、民主意識濃厚而得以廣泛傳播，對世界各??地研究高等教育從一個階段向另一個階是說，馬丁·特羅為我們觀察和理解高等教育發(fā)展進(jìn)程中出現(xiàn)的種種問題提供了一種新的視角。似乎并不十分理解。馬丁·特羅本人對此有簡煉而清晰的闡述，極富啟發(fā)意義，國內(nèi)卻似乎沒有給予充分注意，特引用如下：15％這個區(qū)間的時候，高等學(xué)校的活動會2030也就是說，馬丁·特羅的高等教育大眾化理論是根據(jù)西方發(fā)達(dá)國家高等教育發(fā)展的高等教育內(nèi)部的變化的描述和揭示對即將或剛剛實現(xiàn)大眾化的國家起到了預(yù)警功能。205070口中，182215％的人接受不同層次和形式的高等教育，高等15％50％則可199451％，跨入了普及化階段；其中，按1995（美國和加拿大）199282％21％6％。196519908％17％。70808．5％13．5％8．3％。1996567718—21710101852大學(xué)的目的在傳授知識，教學(xué)是大學(xué)的唯一功能。19（VonHumboldt及阿爾托夫（Althoff等在改革柏林大學(xué)時提出了大學(xué)應(yīng)以研1963學(xué)校長克爾（ClarkKerr）在《大學(xué)的功能》中明確地提出：由于知識的爆炸及社會各專業(yè)發(fā)展對知識之依賴與需要，大學(xué)已成為社會的“服務(wù)站”（servicestation10020中國教育與人力資源開發(fā)歷史上的黃金時期。2001—2020高等教育大眾化理論從一種客觀的描述性理論演變?yōu)橐环N帶有主觀色彩的目標(biāo)量的雙重影響，既有積極的進(jìn)步，也有消極的后果。2015教育規(guī)模，200515％左右。這實際上就是把高等教育20027．4571．6929．45GDP1313001％試、成人教育等全部加上，200215％，只是進(jìn)入了國際公認(rèn)的高等教1582090801／31980—1989GDP93％3．0％，0．332。1991—1995GDP120％12％011996—2000年，GDP8．3％，0．9%，就業(yè)增長彈性系數(shù)為0．1。他一方面認(rèn)為我國經(jīng)濟發(fā)展速度快（GDP，有利于就業(yè)，畢業(yè)生就業(yè)問題只與高等教育本身有關(guān)，同時又認(rèn)為我國存在“高增長、低就業(yè)”經(jīng)濟高增長率得出畢業(yè)生就業(yè)問題只與教育本身有關(guān)呢?這實際上還是忽視了我大都與真實世界脫了節(jié)。好些自以為與真實世界有關(guān)的，其實是一些數(shù)字游戲。綜上所述，馬丁·特羅高等教育大眾化理論在我國由一種描述性理論演變?yōu)橐环N來源：《當(dāng)代教育論壇》200412（highereducationsystem形式壟斷（monopolyoforganizationform兩個維度，把國家協(xié)調(diào)管理高等教育由國??國家管理方式，但高等教育體系分化出兩種或多種機構(gòu)類型（大學(xué)和非大學(xué)，??控制多軌型。在此類體制下，私??機構(gòu)擁有與公共機構(gòu)同樣的正規(guī)控制權(quán)，有許多通過非政府渠道遴選組成的管理委員會，15%以上的學(xué)生“整體統(tǒng)一的政府管（unitaryandunifiedstateadministration在克拉克這一分類的基礎(chǔ)上（authority和“目（purpose這兩個維度，將各國高等教育體制劃分為四種主要類型：洪堡的（Humboldtianstatemodel）（Newmanianliberalmodel）（Bernal（Marketmodel（F.A.vanVught）（statecontrolmodel）（statesupervisingmodel府監(jiān)管型高等教育體制主要是在具有昂格魯—薩克森（Anglo-Saxon）傳統(tǒng)的國認(rèn)為，歐美主要國家的高等教育體制在總體上經(jīng)歷了一個從“大學(xué)主導(dǎo)制dominatedsystems（dual-systems（stratifiedsystems）的演進(jìn)過程。在這里，大學(xué)主導(dǎo)制是一種以大學(xué)為高學(xué)教育的一部分育分層制則是由各高等教育機構(gòu)一起成??一個委員會來共同掌管一個高等教以協(xié)調(diào)一個地區(qū)乃至整個聯(lián)邦的高等教育機構(gòu)的運作和發(fā)展可以對本州高等教育進(jìn)行統(tǒng)一的管理（包括學(xué)校首席執(zhí)行官的任免）往往有的在經(jīng)費方面具有一定協(xié)調(diào)權(quán)力，如英國的大學(xué)撥款委員會（UGC??和保持了密切而有效的聯(lián)系。多類型的可以滿足大益通過宏觀調(diào)控職能體現(xiàn)出來。在這一質(zhì)性為商談協(xié)調(diào)（negotiatedco-ordination）的多樣性所取代，或者在由過程這一點在國??直接或間接給大學(xué)撥款的形式在國家高等教育經(jīng)費分配體制中占明顯的主導(dǎo)地在高等教育大眾化過程中，一種有條件的通過談判和協(xié)議來分配高等教育自由發(fā)展的空間。正如穆塞琳（ChristineMusselin）并且（1）重新平衡大學(xué)之間的位勢，（2）在不進(jìn)行正式的去中央化（academicoligarchy淵博的專門知識產(chǎn)生了一種關(guān)鍵性的和有特色的權(quán)威它一方面表現(xiàn)為教的權(quán)威，一方面又表現(xiàn)為教授集體的權(quán)威，這兩種權(quán)威結(jié)合在一起，（guildarrangement權(quán)威的天然基石。大眾化并不構(gòu)成對專業(yè)權(quán)威的否定,而是對這種權(quán)威的尊重與一個基礎(chǔ)知識被視作產(chǎn)品開發(fā)和經(jīng)濟增長的重要驅(qū)動力的時代,公眾這種知識權(quán)力的下移和分享從根（managerism的具體表現(xiàn)形式之一譬如美國不少大學(xué)里就常常有一些并不擔(dān)任行政職務(wù)的教授手中卻掌握著數(shù)個專業(yè)（program，的有關(guān)招生評價和教學(xué)安排等（gown（town這實際上反映了布魯貝克（JohnS.Brubacher“一種哲學(xué)主要是以認(rèn)識論為基礎(chǔ)（是為‘學(xué)袍派’——引注；另一（從而在進(jìn)一步密切了大學(xué)與社??大眾化過程還潛伏著使高等教育但一旦這種機會的增加超過了一定的限度，以至于多數(shù)人都擁有新知為主要學(xué)術(shù)旨趣的研究型大學(xué)與以大規(guī)模招生培訓(xùn)為主要發(fā)展方向的教學(xué)以及以普及一接影響著高等教育機構(gòu)自身的準(zhǔn)確定位和順利發(fā)展。高等教育大眾化過程中另一特別引人注目的矛盾是不同學(xué)校之間地位與資源??就有可能使高等教育體系的發(fā)展獲得良性的結(jié)構(gòu)比靠單一的結(jié)構(gòu)能更好地調(diào)節(jié)高等教育的各項基本任務(wù)和各個準(zhǔn)則中間的沖突。多樣性的全國系統(tǒng)比那些單一的全國系統(tǒng)更能做到和諧一。要成功地兼顧大眾化所帶來的多種任務(wù)，多樣性是高等教育體制變革的關(guān)鍵。場經(jīng)濟體制（尤其是人力資源市場集權(quán)的管理體制下，如果大學(xué)投資沒有真正獨??的評估和審核機構(gòu)，那么，政府（有時甚至是領(lǐng)導(dǎo)者個人我們每一個人正如英國沃瑞克大學(xué)的夏托克（M.Shattock先生告誡的那樣：“政治上的決策教授，博士20一運行方式和發(fā)展道路。正如司格特（PeterScott）20一在這一方面我們可以看到很多截然不同的判斷，譬如：克里斯托爾（IrvingKristol）曾在《紐約時代周刊》上發(fā)表評論共機構(gòu)中最缺乏創(chuàng)造性（甚至適應(yīng)性）（JacquesBarzun）卻認(rèn)為，19451945影響的復(fù)雜性。正如哈佛大學(xué)前校長博克（DerekBok）但其中任何一史過程，我們就可以清楚地看到這一點。大學(xué)在根本上是一個如紐（JohnHenryNewman）設(shè)想的“教授普遍知識的場所”，還是一個如洪堡大眾化對大學(xué)教學(xué)理念的影響首先是通過其對高等教育觀念的影響而實現(xiàn)的。眾所周知，在洪堡提出并在柏林大學(xué)實踐其“通過科學(xué)來進(jìn)行教育”的高等但大學(xué)作為一種社會公共機柏林大學(xué)推行改革，將研究的社會職能引入了大學(xué)，然而，即便是在洪堡那里，??在實證基礎(chǔ)上的經(jīng)驗科學(xué)，因此已經(jīng)不再是一個單一的概念，它不再只是從前那種標(biāo)識社會文化乃至政治一方面逐漸蛻變成又已經(jīng)成為一種兼具高等教育機構(gòu)社會服務(wù)機構(gòu)和社會福利機構(gòu)等性質(zhì)的一種社會公共機構(gòu)在這樣差異巨大的層次分化背景下，大學(xué)應(yīng)當(dāng)教什么、如何教、為何教、為誰教……，等等，這一系列的問題，都不再可能一言以蔽之了。學(xué)泰德（MalcolmTight）主編的《學(xué)術(shù)工作與生活》一11而且對大學(xué)教學(xué)理念和教學(xué)方式都著直接的影響。由于班級規(guī)模的擴大，以教師講授為主的大課（l